Interrelation of FL learning contexts, motivation and L2 selves in spanish university students

• Autores: Sofía Moratinos Johnston
• Directores de la Tesis: Joana Salazar Noguera (dir. tes.), Maria Juan Garau (dir. tes.)
• Lectura: En la Universitat de les Illes Balears ( España ) en 2023
• Idioma: inglés
• Tribunal Calificador de la Tesis: Carmen Pérez Vidal (presid.), Marian Amengual Pizarro (secret.), Elsa Tragant Mestres de la Torre (voc.)
• Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Filología y Filosofía por la Universitat de les Illes Balears
• Materias:
  • Psicología
    • Psicología experimental
      • Motivación
• Texto completo no disponible (Saber más ...)
• Resumen
  • español

    La influencia de los contextos de aprendizaje sobre los yoes en la L2 es todavía una área inexplorada que merece ser investigada (Csizér & Magid, 2014; Miyahara, 2014).

    El primer y principal objetivo de este estudio es investigar las diferencias y similitudes entre los yoes en la L2 de los diferentes grupos de estudiantes universitarios españoles (N=1050) dependiendo de sus contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras (FLLC ): la instrucción formal (FI), el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (CLIL) / el inglés como medio de instrucción (EMI) y la estancia en el extranjero (SA). Su marco teórico es el L2 Motivational Self System (Sistema Motivacional del Yo L2 - L2MMS) consistente en el Ideal L2 Self (Yo Ideal en la L2 - IL2S), el Ought-to L2 Self (Yo Deóntico en la L2 - OL2S), y la L2 Learning Experience (la experiencia del aprendizaje de L2) (Dörnyei, 2009a). Este estudio empleó una combinación de métodos: un cuestionario y una serie de entrevistas semiestructuradas (N=23). Una aportación importante es que una combinación de FI+CLIL/EMI+SA (CO3: 3 contextos) hizo que los individuos fueran más capaces de imaginarse como usuarios competentes de la L2 en el futuro y tuvieran más conciencia de las consecuencias negativas de no aprender inglés. El grupo CO3, seguido de cerca por los grupos CO2 (FI+CLIL/EMI y FI+SA) obtuvieron puntuaciones más altas y presentaron diferencias estadísticas con respecto al grupo CO1 de FI en todas las escalas: motivacionales, afectivas, instrumentales y culturales, salvo la de apoyo parental. Un elemento destacado del estudio cualitativo es la falta generalizada de compromiso entre los participantes de la instrucción formal (FI) en inglés. Además, una contribución significativa del estudio son las semejanzas en la capacidad motivadora del IL2S entre los estudiantes de CO2 CLIL/EMI y CO2 SA que suponen importantes implicaciones pedagógicas. Esto es posiblemente debido a que tanto CLIL/EMI como SA pueden considerarse contextos enriquecedores que proporcionan confianza lingüística y propician una autoimagen positiva entre los estudiantes, que podría fomentar o fortalecer la autoimagen IL2S. Estos resultados concuerdan con el supuesto de que los tres contextos son complementarios y beneficiosos para el aprendiz (Pérez-Vidal, 2011). El segundo objetivo de este estudio fue descubrir las variables que contribuyen de manera significativa a la motivación de aprendizaje de lenguas extranjeras de los universitarios españoles. Se emplearon dos modelos de ecuaciones estructurales (SEM) para determinar las correlaciones entre estas variables, a través del contraste de dos modelos diferentes: el modelo L2MSS adaptado de Taguchi, Magid y Papi (2009), y el nuevo modelo FLLC y L2MSS SEM. Ambos modelos coinciden en que el IL2S es el principal determinante de la motivación de los participantes. En cambio, el OL2S es un indicador de motivación débil. Además, una contribución muy relevante de este estudio a la literatura sobre L2MSS es la descripción del principal indicador del IL2S, la autoestima lingüística, una incorporación importante al nuevo modelo, que corresponde mejor con los datos que el modelo anterior. El tercer objetivo fue el de averiguar si existían diferencias en cómo interactúan las citadas variables, en función de las experiencias en los diferentes contextos de aprendizaje (FLLC). Los resultados mostraron que los tres contextos de aprendizaje suponen la mejor combinación posible vinculando el IL2S y la conducta motivada de aprendizaje.

    Por último, dado que los resultados han demostrado diferencias significativas entre los grupos de estudiantes, de acuerdo con sus experiencias en los diferentes contextos, se podría replantear el modelo tripartito de Dörnyei (2009a) y la relación entre sus componentes: IL2S, OL2S y la experiencia de aprendizaje de la L2, puesto que, los resultados indican que el IL2S y el OL2S surgen, en parte, como un resultado del contexto de aprendizaje.

  • català

    La influència dels contextos d’aprenentatge sobre els jos en la L2 és encara una àrea inexplorada que meix ser investigada (Csizér & Magid, 2014; Miyahara, 2014).

    El primer i principal objetiu d’aquest estudi és investigar les diferències y similituds entre els jos en la L2 dels diferents grups d’estudiants universitaris espanyols (N=1050) depenent dels contextos concrets d’aprenentatge de llengües estrangeres (FLLC ): per exemple, la instrucció formal a l’aula (FI), l’aprenentatge integrat de continguts i llengües (CLIL), l’anglès com a mitjà d’ensenyament (EMI) i l’estada a l’estranger (SA). El marc teòric d’aquest estudi és el L2 Motivational Self System (Sistema Motivacional del Jo L2) compost per Ideal L2 Self (Jo Ideal de L2), Ought-to L2 Self (Jo Deòntic de L2) i L2 learning experience (experiència d’aprenentatge de L2) (Dörnyei, 2009a). Aquest estudi ha emprat un enfocament de mètodes mixts i ha inclòs un qüestionari i entrevistes semiestructurades (N=23). El primer objectiu era analitzar les diferències i similituds en el Jo L2 dels participants segons els seus contextos d’aprenentatge de llengües estrangeres (FLLC). Una aportació significativa és que la combinació de FI+CLIL/EMI+SA (CO3: 3 contextos) feia que els individus estesin més motivats i fossin més capaços d’imaginar-se com a usuaris competents de L2 i tinguessin més consciència de les conseqüències negatives de no aprendre anglès. Així, el CO3, seguit de prop pel grup CO2, ha obtingut una puntuació més alta i ha presentat diferències estadístiques respecte al grup CO1 FI en totes les escales: motivacional, afectiva, instrumental i cultural; l’excepció va ser la de l’encoratjament per part dels pares. Un element destacable que ha revelat l’estudi qualitatiu és també la manca general de compromís dels estudiants en la seva FI d’anglès. Una aportació important a la literatura existent sobre la motivació han estat les semblances observades en la motivació de l’IL2S entre els estudiants de CO2 CLIL/EMI i CO2 SA. Les raons podrien ser que tant CLIL/EMI com SA són contextos rics que fomenten la confiança lingüística en si mateix, i això podria propiciar una autoimatge positiva com a aprenent i usuari d’un idioma, la qual també podria fomentar o reforçar la imatge IL2S. Aquests resultats coincideixen amb la idea que els tres contextos són complementaris i beneficiosos per a l’aprenent (Pérez-Vidal, 2011). El segon objectiu era descobrir les variables que contribueixen significativament a la motivació per a l’aprenentatge de FL dels estudiants universitaris espanyols. S’ha recorregut a SEM (Models d’equacions estructurals) per determinar les correlacions entre aquestes variables contrastant dos models diferents: el model L2MSS adaptat de Taguchi, Magid i Papi (2009) i el nou model FLLC i L2MSS SEM. Tots dos models coincideixen que IL2S és el principal determinant de la motivació dels participants; en canvi, OL2S n’és un predictor feble. A més, una aportació molt rellevant a la literatura L2MSS existent és descriure el principal predictor d’IL2S: la confiança lingüística en si mateix, una addició important del nou model que es correspon millor amb les dades que el model anterior. El tercer objectiu era comprovar si hi havia diferències en com interactuen les variables esmentades que prediuen la motivació en els models SEM segons els FLLC experimentats. Els resultats revelen que els tres FLLC són la millor combinació possible i proporciona un vincle més fort entre IL2S i una conducta d’aprenentatge motivada.

    Finalment, com que els resultats han posat de manifest diferències significatives entre els grups d’estudiants segons el FLLC experimentat, això pot suscitar un possible replantejament del model tripartit de Dörnyei (2009a) i la relació entre els seus components: IL2S, OL2S i l’experiència d’aprenentatge L2, ja que els resultats de l’estudi semblen indicar que l’IL2S i l’OL2S són en part un resultat de la situació d’aprenentatge.

  • English

    The influence of learning experiences on the L2 self images is still a largely unexplored area worth researching (Csizér & Magid, 2014; Miyahara, 2014) - Contingut de la investigació (Anglès) The first and main aim of this study is to investigate the differences and similarities in their L2 selves found in different groups of Spanish university students (N=1050) depending on the foreign language learning context/s (FLLC) or combinations thereof that they may have experienced during their education: formal instruction (FI); Content and Language lntegrated Learning (CLIL)/ English as a Medium of Instruction (EMI) and Study Abroad (SA). Its theoretical framework is the L2 Motivational Self System (L2MSS) composed of the Ideal L2 Self, the Ought-to L2 Self and the L2 learning experience (Dörnyei, 2009a). This study used a mixed-methods approach and included a questionnaire and a series of semi-structured interviews (N=23).The second aim was to discover the variables that significantly contribute to the FL learning motivation of university students. SEM was used to ascertain the correlations between these variables by contrasting two different models: the existing Taguchi, Magid and Papi (2009) adapted L2MSS model and the new FLLC and L2MSS SEM model. Both models coincide in that the IL2S is the main determinant of motivation for the participants; conversely, the OL2S is but a weak predictor of motivation. Besides, a very relevant contribution of this study to the existing L2MSS literature is describing the main predictor of the IL2S: Linguistic Self-Confidence, an important addition to the new model, which presented a better fit to data than the existing model. The third aim was ascertaining if there were any differences in how the aforementioned variables predicting motivation interact in the SEM models according to FLLC/s experienced. The results unveiled that the three FLLCs are the best combination possible in terms of providing the strongest link between IL2S and motivated learning behaviour followed by the FI+SA and FI+CLIL/EMI samples.

    Since the results have unveiled significant differences between the groups of students according to the FLLC experienced, this can lead to a possible rethinking of Dörnyei’s (2009) tripartite model and the relationship between its components: IL2S, OL2S and the L2 learning experience, since the study’s results seem to point to the fact that the IL2S and the OL2S are partly a result of the learning situation.