Apropiación del lenguaje escrito: análisis de los procesos implicados en la construcción de la lectura y de la escritura en una alumna con necesidades educativas especiales
- Autores: Julia López Rojas
- Directores de la Tesis: M. Pilar Lacasa Díaz (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Alcalá ( España ) en 2006
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Ángel Lázaro Martínez (presid.), María del Mar del Pozo Andrés (secret.), Laura Méndez (voc.), Leonor Cecilia Margalef García (voc.), Amalia Reina Giménez (voc.)
- Materias:
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- Resumen
Introducción Esta Tesis Doctoral se ha llevado a cabo en el marco de Centro Público de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Córdoba (España). Se contextualiza en un Aula de Apoyo a la Integración como comunidad de aprendizaje en la que se comunican e interaccionan las siguientes personas: a) una niña que presenta necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, cuya causa u origen, posiblemente en su mayor parte, se deben a las carencias de estimulación y desarrollo temprano; b) una maestra experta en Educación Especial a la que no le condiciona la forma tan tradicional de enseñar a leer y escribir utilizando métodos y cartillas sino que, en este sentido, se caracteriza por utilizar en su práctica diaria distintos y diversos textos y soportes materiales.
Se centra en un estudio de "caso único" considerado como un espacio social de relación donde las participantes, maestra y niña, viven y se relacionan y donde a la investigadora (orientadora del centro) participa con el sincero interés de aprender y contar lo que ocurre, que piensan las participantes y cómo interpretan el mundo social en el que vivien y se desenvuelven.
Aspectos metodológicos. Se ubica en la llamada investigación interpretativa con visión holística de la realidad social en que nos movemos. Se investiga el escenario natural de Aula de Apoyo a la integración donde se observa que está pasando y qué significan los acontecimientos para las personas que allí se encuentran, entendiendo por entorno o escenario tanto el espacio físico aula como las personas que en ella participan. Este modelo se nutre de la influencia ecológica en cuanto que los sucesos se estudian en su contexto cotidiano, pero es la perspectiva etnográfica, que entiende la escuela como un contexto de desarrollo cultural desde el que cobra sentido la actividad de las personas que lo constituyen, la de mayor énfasis en este trabajo. El papel de la investigadora es realmente de etnografía. Su interés es "la rutina", "la vida cotidiana", procurando captar desde dentro la perspectiva de los miembros que investiga. Se preocupa de describir las creencias, valores, perspectivas y motivaciones de la maestra y de la niña y y cómo cambian a lo largo del tiempo en el escenario del Aula de Apoyo a la Integración. Para observar la actividad humana y hacer una interpretación del contexto se asume que la teoría en la investigación proporciona un marco teórico para comprender la descripción donde lo esencial es que el proceso investigador hace presente la realidad, apoyándose en la observación de unos datos empíricos obtenidos, en su mayoría , a través de la observación. Este proceso de hacer presente la realidad comienza con la recogida de datos. Varias son las estrategias y técnicas empleadas en esta investigación de "caso único", siendo las más importantes la observación y la entrevista, sin olvidar otros recursos como: grabaciones de video y audio, notas de campo, cuestionarios y otros materiales, destacando por su novedad, utilidad didáctica y motivadora cuentos y canciones populares elaborados por la maestra con la presencia y participación de la niña. Todos ellos, junto con la inestimable aportación del programa NVIVO han ayudado a registrar y analizar la densidad de los datos. El análisis de datos se ha organizado desde lo más narrativo o construcción de historias, a lo más analítico o definición de un código de categorías. Tres han sido los niveles jerárquicos de análisis: la sesión o proceso complejo de enseñanza y aprendizaje con un objetivo e intencionalidad de principio a fin; la sección o conjunto de acciones con un contenido, patrón de comportamiento o forma de organización social; y las categorías o agrupaciones de mensajes vinculados entre sí por criterios semánticos o pragmáticos llegándose a ellas mediante un proceso inductivo.
Marco teórico. Se define nuestra aula de apoyo como un escenario de desarrollo en una comunidad de práctica donde maestra y niña, y también la investigadora, desempeñan papeles activos y asimétricos, aprendiendo de forma compartida mediante procesos de participación guiada. El eje básico de actuación didáctica consisen en adaptar la respuesta educativa a las necesidades especiales de la niña que presenta carencias importantes en adquisición y desarrollo del lenguaje y otras habilidades intelectuales básicas (memoria, percepción, atención...). Es importante el impacto que supone el ambiente material y social de la clase como interacciones que se producen como consecuencia de la organización del aula, llamando la atención la importancia que concede la maestra al lenguaje como elemento mediador y vehículo en las interacciones, así como la enorme diversidad de materiales, distribuidos por el aula en forma de rincones y talleres, que propician el uso y desarrollo del lenguaje escrito. Resulta interesante destacar el papel de la maestra que, a mi juicio, se acerca a un modelo interactivo de enseñanza donde se parte de la niña y no del método, se aproxima al lenguaje como una forma de comunicación, pretendiendo que esos procesos de comunicación sean, ante todo, funcionales. Se aproxima a una enseñanza intencional y explícita donde se coloca como intermediaria para gestionar las interacciones. La investigadora se esfuerza por lograr el equilibrio entre participación y distanciamiento intentando observar la realidad desde sus puntos de vista: uno desde dentro, como miembro de la comunidad educativa tomando decisiones e interactuando como una persona más del grupo; el otro desde fuera, observando la realidad y analizando lo que estaba pasando. Entre la maestra y la investigación se dan situaciones de relación asimétricas, también simetrícas y, sobre todo, dinámicas donde cualquiera de las dos puede aoptar el papel de experta. Desde los marcos de referencia plagetianos y vygotskianos se observa cómo la niña genera procesos de aprendizaje siendo ella misma el punto de partida de esos procesos. Se descubren los caminos que debe recorrer para llegar a la construcción de la lectura y escritura y para comprender las características, el valor y la función del lenguaje escrito desde que éste se convierte en objeto de su atención y por tanto de su conocimiento. En suma, la niña es un sujeto intelectualmente activo que utiliza sus esquemas asimiladores para entrar en relación con su mundo, utiliza el lenguaje escrito como instrumento social o herramienta cultural, y atiende a las propiedades sonoras de los significantes establecidos poco a poco correspondencia término a término entre los fragmentos gráficos y segmentaciones sonoras. Por otra parte, desde las perspectivas constructivista y socioconstructivista se exploran y analizan los distintos contextos de alfabetización como instrumentos fundamentales que mediatizan el aprendizaje, y que han permitido descubrir cómo la maestra enseña a la niña a leer y escribir en el aula de integración. Cada situación de enseñanza se define por la presencia de soportes materiales o portadores de texto que definen cada contexto de aprendizaje. Así, por ejemplo el énfasis se pone en los objetos y las acciones que con ellos se pueden representar, en otras la idea clave es el adulto, la voz de la maestra, el intercambio verbal o un texto escrito. También se investiga los modos en que el conocimiento, y en concreto el conocimiento que se produce en el aula de integración sobre la lectura y escritura, se presenta, se recibe, se controla, se comparte. Interesa el significado de ese conocimento para la maestra y la niña, y en qué medida se convierte en parte de su comprensión conjunta. Se observan y analizan situaciones educativas de construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre maestra y niña a propósito del objeto de conocimiento lectura y escritura desde distintas dimensiones como son: los contextos mentales representados a través de la actividad discursiva, las interacciones que se establecen entre la maestra y la niña, y las tareas de traspaso de control y responsabilidad en el aprendizaje de la maestra a la niña. En todos estos procesos de construcción conjunta la maestra intenta que las construcciones de la niña se aproximen progresivamente a las que se consideran culturalmente correctas para su normalización y adaptación al sistema escolar.
Resultados. Para terminar quisiera destacar en este breve examen los procesos de cambio que han experimentado las participantes en esta investigación. La niña ha adquirido poco a poco conocimiento y destrezas útiles para integrarse en otros contextos de desarrollo como el aula ordinaria y el grupo de iguales; la maestra reflexiona sobre el progreso en el contexto de la actividad compartiendo intereses con la niña durante un largo período de tiempo; la investigadora en su papel de orientadora establece relaciones asimétricas y dinámicas con la maestra adoptando ambas el papel de expertas.
Interés educativo. Las conclusiones de esta tesis doctoral, en mi opinión, quizás hayan servido para aportar datos a otras investigaciones similares realizadas, o tal vez podrían servir de punto de partida y análisis para posibles futuras. Podría ser interesante seguir profundizando en las siguientes líneas: a) cómo aprender en un contexto sociocultural y comunidad de aprendizaje niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales cuando el objeto de conocimiento es la lectura y escritura y ellas y ellos los sujetos cognoscentes; b) qué significado tiene el hecho de generar distintos contextos de aprendizaje y la utilización de diversos materiales como instrumentos que facilitan y potencian la adaptación de la respuesta educativa a las necesidades de niños y niñas; c) cómo las actividades y tareas que se lleven a cabo en el aula ofrecen un marco cultural que permitan a niñas y niños de necesidades educativas especiales integrarse en su medio, además de que lean y escriban sobre el papel; d) qué signficados compartidos se establecen en las relaciones maestra, niña e investigadora en los procesos de construcción conjunta del conocimiento.
