E-museum: una investigación sobre tecnologías para "aprender a aprender" en educación plástica y visual
- Autores: Josué Morales Agudo
- Directores de la Tesis: María Ángeles Magallón Botaya (dir. tes.), María Luisa Cancela Ramírez de Arellano (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Zaragoza ( España ) en 2015
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: María Pilar Rivero Gracia (presid.), Nayra Llonch Molina (secret.), Ana María Mendióroz Lacambra (voc.)
- Materias:
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- Resumen
El fin que vamos a considerar, es el uso de las nuevas tecnologías en el museo -habiéndose encumbrado en nuestro momentum a tecnologías de la información y la comunicación- así como las ventajas y desventajas que supone para con la esfera educativo-museística, a fecha de hoy; el ámbito de la relación museo e Internet, como fase ulterior del desarrollo del museo en un mundo global, es extraordinariamente amplio.
Uno de los aspectos más actuales y apasionantes de la evolución del museo, es la aplicación de las tecnologías del momento. La cantidad de bibliografía generada a este respecto es ingente, fundamentalmente, porque las posibilidades de Internet y sus avances en este terreno han ampliado las fronteras del museo hasta límites insospechados. Hace más de medio siglo, Malraux planteaba su "Museo sin paredes", como plasmación de la concepción del nuevo museo, un museo imaginario y sin fronteras. Poco se imaginaba que "la nube" iba a originar tal revolución. La fructífera relación de ambos tiene su traducción en un amplísimo espectro de recursos, opciones y opiniones potencialmente rastreables, cuyo impacto averiguaremos.
Tanto es así, que en 2001 se reunieron en Seattle 600 profesionales procedentes de 32 países, para establecer el estado de un tema que antes de 1997 era totalmente desconocido: los museos y la Web dedicados a un público eminentemente heterogéneo, abarcando tanto la divulgación científica, como el arte y la historia. Las posibilidades de la red, una década después, han dado un paso de gigante (de idéntica manera que le ocurrió a la mensajería con el correo electrónico) en lo que al e-museo se refiere, constatado como el último paso de la evolución del museo: la museología del siglo XXII.
Las tecnologías contienen una gran cantidad de ingredientes, que se aplican además en distintos ámbitos. Pueden emplearse tanto fuera como dentro del museo: como medio didáctico, como medio de proyección al exterior (lo virtual como medio de comunicación) o como medio museístico en sí mismo. Más allá, lo virtual, lo alojado en "la nube" también se convierte en patrimonio cultural intangible, lo que determina que se requiere un tratamiento como tal, no solamente como medio.
Hoy los museos, como espacios interactivos y no contemplativos, emplean toda clase de recursos multimedia a modo de táctica educativa (lo que facilita la comunicación en sí -al emplear un lenguaje usual- fomentando la desacralización del museo). El espectro es más amplio: los tradicionales cederrones (obsoletos y a menudo producidos casi como producto de mercadeo) ya superados, por ejemplo, con paseos virtuales.
Como apoyo y recurso didáctico son evidentemente útiles, mas sus ventajas no acaban ahí. En opinión de Alderoqui, el uso de los multimedia dentro del museo permite además la dinamización del espacio museístico, pudiendo aplicarse sobre la misma exposición permanente como recurso expresivo transitorio; permite la adecuación del medio de comunicación con el público (ya sea infantil o adulto, acostumbrado a "ver"). Finalmente, la estructuración de varios contenidos semánticos expositivos en función de distintos niveles de educación y preparación del visitante.
Son todos conceptos que nos resultarán familiares. No obstante no todo son ventajas. Del mismo modo que el exceso de talleres sin finalidad didáctica provoca el denominado activismo, las TIC también presentan sus handicaps, estudiados por Vallejo. Su premisa es que las tecnologías no solucionan todos los problemas, y que es relativamente sencillo caer en el abuso. Aconseja una constante revisión del material multimedia y la asunción de la idea de que actualizarse no significa necesariamente usar la tecnología del momento. La situación ideal se daría con el equilibrio entre la modernidad y sus herramientas junto con los usos y materiales tradicionales, básicamente porque "si no se procede con sumo cuidado, los medios y la electrónica deslumbrante pueden dar al traste con los propósitos de comunicación de una exposición, imponiéndose al mensaje y reduciendo la atención". Las TIC por sí mismas no crean interactividad, mas si se dan muchos niveles de la misma, no deben descuidarse los otros: lo multimedia podría llegar a ser el "ruido" dentro de la comunicación básica del museo. Por otro lado, cantidad no es siempre sinónimo de calidad, y tener al alcance excesiva información no conduce necesariamente a educar más o mejor. Las tareas educativas y didácticas del museo real deben implementarse igualmente en el virtual. De otro modo, tendríamos una simple acumulación de fotos, sin adecuación de los niveles de comprensión, sin visitas guiadas ni explicaciones adecuadas.
En cuanto al e-museo, la red aparece tanto como punto de información y escaparate del museo, como museo en sí. Los enlaces a museos son, en general, una gran fuente de información, y comparten una serie de características comunes (más o menos desarrolladas). La base de la Web de un museo es, en opinión de Rivero, el destinatario; ante todo hay que pensar primero a quién van dirigidas, esto es, los potenciales usuarios de distintas edades y niveles de comprensión (si son estudiantes, investigadores, o aficionados en general, cada uno con sus intereses y preferencias). En este sentido, la información debe estructurarse para que sea diferenciable y accesible para cada uno, y deberá contener: -Información práctica básica (horarios, situación, precios, salas, agenda).
-Información más específica sobre los contenidos del museo, en cuanto a salas o áreas temáticas (qué contienen, explicación de las piezas, visitas guiadas).
-Recursos para jóvenes (juegos, test de autoevaluación, temáticas seleccionadas) y para profesores (con material descargable).
-Páginas con las exposiciones temporales, a modo de base de datos.
-Información complementaria a los fondos (biografías, mapas o glosarios).
-Información sobre el contexto original de la pieza en cuestión.
-Base de datos con el inventario completo de los fondos (expuestos o no) del museo, así como del fondo bibliográfico.
-Juegos educativos y actividades didácticas on-line.
-Publicaciones de museos (revistas, boletines, catálogos).
-Motor de búsqueda interna, tanto por términos como por criterios de preferencia (cronológico, geográfico, cultural, por técnica, palabra clave).
-Información de contacto (e-mail, teléfono, twitter).
-Bibliografía y enlaces recomendados.
Como contenedores de información práctica del museo, son especialmente útiles para el usuario a la hora de organizar su visita. En lo que a recursos didácticos se refiere, existe una clara diferenciación. Por un lado, existen los museos cuyas páginas únicamente sirven como soporte publicitario e informativo, que reproducen algunas (o muchas o todas) de sus obras, con información de sus actividades (a llevar a cabo en el museo), pero que no incluyen recursos didácticos directos. Otros museos, sin embargo, incluyen verdaderas exposiciones virtuales, con juegos, cuestionarios, una completa información de la pieza, la cultura, el fenómeno científico... Los materiales expuestos virtualmente incluyen, además, no solo piezas de la colección permanente como Google, que las ha recogido con una resolución de 7.000 millones de píxeles (una calidad de imagen 1.000 veces superior a la de las cámaras digitales convencionales), lo que permite ver con visión microscópica los detalles del trazo y el craquelado de las obras, sino también las piezas en préstamo o las que están en fase de restauración, así como puede contener las exposiciones temporales y un histórico de las mismas.
En general, evolucionamos segundo a segundo y de manera globalizada a todo un cúmulo de información, basado fundamentalmente en una lectura libre (no lineal, es decir, interactiva) de los contenidos (con exploradores, apoyo virtual, juegos e imágenes, recursos de accesibilidad y navegación que lo hacen mucho más atractivo e impactante). A menudo el problema, al no estructurar los datos de forma lineal sino interactiva, es que resulta relativamente fácil perderse. Para evitarlo, es necesario diferenciar los datos importantes de los secundarios y conocer la inteligencia virtual de los e-visitantes. Con todo, estos sitios virtuales se han convertido en nuestro patrimonio virtual, al alcance de un clic.
Hoy en día, la inmensa mayoría de los museos poseen su espacio virtual, más o menos elaborado. Evidentemente, los grandes museos nacionales son lo que más recursos pueden dedicar, con lo que son verdaderos apéndices de sus salas en nuestra propia vivienda. Las diferencias radican fundamentalmente en cuestiones como el diseño, interactividad, animaciones, imágenes... en términos de cantidad y calidad, mas casi todos contienen parecidos elementos.
Como recurso didáctico, se han convertido en herramientas de gran valor, ya que Internet ofrece posibilidades casi sin límites. Además de los recursos on-line mostrados, procedentes de los museos, otras instituciones, organismos o incluso individuos, se emplean para, por medio de los objetos museísticos, promover la didáctica de las ciencias, del arte o de la historia. Una de estas posibilidades es la creación de exposiciones permanentes o museos virtuales monográficos, dedicados a una artista cuya obra está diseminada por museos de todo el mundo.
Las aplicaciones en "la nube" no acaban aquí; hemos visto algunos ejemplos de cómo la red puede reunir en un solo sitio objetos, obras artísticas o científicas dispersas por los distintos museos del mundo... en donde la i-bicuidad, según Cornella, es el paradigma de la nueva museología. Pero la real trascendencia y apropiación del gran público de los espacios virtuales, así como la libre expresión de modalidades artísticas que usualmente no tiene cabida en los museos, es el objetivo de nuestra investigación del e-museo y el impacto en sus visitantes, sabiendo que, a la velocidad que se mueve la red creemos prácticamente imposible rastrear este sentimiento en Internet. Será preciso, pues, convenir una metodología bicéfala mediante un análisis de incidencia para, a renglón seguido, circunscribirlo al uso y/o abuso de nuevos lenguajes. En general y a tenor de lo visto, las TIC permiten crear sistemas de trabajo y comunicación rápidos, oportunos y eficientes, con unos márgenes en el manejo de la información más amplios, permitiendo que el museo esté en constante actualización, es decir, que el museo esté en permanente contacto con la comunidad, ojo avizor a últimas tendencias y preparado para servirla. Un museo actualizado y vigente mediante la tecnología del momento, permite que sea una institución acorde a las necesidades y realidades de su entorno social. Los límites de la divulgación científica o de la enseñanza del arte desaparecen con este proyecto, re-iniciando el visitante educado y el nuevo museo.
Durante mi viaje a Madrid, cuando sólo habían transcurrido quince días del año, me encontré inmerso completamente en la investigación, tanto por el momento en que me hallaba de la misma a punto de concluirla, como por el eslogan que me facilitaron en el edificio Sabatini del Museo Nacional Reina Sofía: "la forma en que las sociedades definen y distribuyen el conocimiento indica el modo en que se estructuran, el orden social dominante y los grados de inclusión y exclusión". Tratándose de una exposición que indagaba diversas situaciones educativas heterodoxas, espontáneas, antijerárquicas, no académicas, procedimentales y centradas fundamentalmente en el potencial transformador del arte..., a simple vista, era motivo más que suficiente para llamar la atención como posible elemento conformador a e-MUSEUM. Por consiguiente, este primer exponente que nos acerca y lo dota de sentido en la conclusión que me propongo exponer a continuación, ampara fidedignamente cada uno de los postulados anteriormente expuestos. Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la idea: debemos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de las ideas.
En segundo lugar, uno de los intelectuales franceses de la educación más influyentes de la contemporaneidad, Philippe Meirieu, me sugirió la posibilidad de reconvenir la situación pedagógica actual, más concretamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva hermenéutica; este ha sido el segundo condicionante que me permitirá dar sentido concluyente a e-MUSEUM.
El tercer vértice que permitirá, finalmente, dotar de rigor a este análisis interpretativo, es posible que a lo largo de la argumentación mute a vórtice, lo que intentaré que no ocurra siguiendo una metodología científica precisa, emulando casi a modo de prescriptor, la fabricación de un medicamento, sin apartarnos demasiado de un análisis filosófico posmoderno que mantendrá el papel mediador a e-MUSEUM impidiendo, desde el principio, su identificación con la realidad vivida en las aulas durante quince años.
Conclusiones: in silico. Un decálogo.
1. Un "saber realmente útil" en EPV. El concepto de "saber realmente útil" surgió a comienzos del siglo XIX, cuando los obreros tomaron conciencia de la necesidad de auto-formación. Fue en Reino Unido donde se gestó esta idea dando título a la exposición, a la que hice referencia, que se proponía, desde una perspectiva contemporánea, describir el corpus de conocimientos que abarcaba diversas disciplinas "poco prácticas", como la política, la economía y la filosofía, caracterizadas como opuestas a los "saberes útiles", proclamados como tales por los empresarios, quienes habían empezado a invertir cada vez más en el desarrollo de sus negocios mediante la financiación de programas formativos, destinados a los obreros, en competencias "aplicables" y disciplinas como la ingeniería, la física, la química o las matemáticas. Es decir, una búsqueda colectiva, emancipadora, teórica, emocional, informativa, práctica y por qué no, in silico, que empieza por reconocer lo que todavía no sabemos.
Así como el concepto de "saber útil" sirve de herramienta para la protección del statu quo, el "saber realmente útil" exige unos pequeños cambios en el plano estructural. Necesitamos afrontar los nuevos conflictos en el proceso de aprendizaje (desigualdades sociales motivadas por el intento de limitar la distribución y la accesibilidad del conocimiento), revisando los deseos, impulsos y dilemas del compromiso artístico del que hablábamos al comienzo de este recorrido. Este conflicto materializado en las prácticas político-educativas actuales, así como la forma en que éstas se encarnan en la educación, se merece un análisis crítico aún más profundo que reside, según Meirieu, en la difícil libertad de aprender, vinculada en su discurso con el problema del logro escolar y sus condiciones metodológicas.
Se pretende demostrar que la desaparición -si no lo remediamos antes- de la Educación Plástica y Visual (en adelante EPV) tiene su génesis en las malas metodologías, cuyo educador "moderno" quiere hacer del educando una obra, "su obra", y cuya técnica pedagógica in vitro (que significa dentro de vidrio, fue un salto en el avance de la biotecnología vegetal, que surgió en la segunda mitad del siglo XIX buscando comprobar y aplicar el concepto de "totipotencialidad", concepto que había sido propuesto por Schwann y Schleiden. Noël Bernard en 1899 intentó la germinación simbiótica de semillas de orquídeas, siendo quizá la primera propuesta metodológica para propagar plantas con estas técnicas) es también responsable en gran medida, al mismo tenor que las políticas educativas esperan impasibles que dichas metodologías se auto-gestionen por Arte... de magia. Esto limita "la mirada" de los estudiantes con rígidos sistemas curriculares, que fragmentan y condicionan los contenidos que deben ser aprehendidos, y reduce las posibilidades de revelar respuestas creativas.
Tal como Prigogine sentencia, a las ciencias naturales y a las ciencias humanas sólo les queda la opción de progresar juntas so pena de desaparecer. Desde que Vives y otros renacentistas preconizaran separar ciencias y letras, nadie ha probado con tanta contundencia que el entendimiento fructifica reuniendo ambos campos. Este autor nos ha legado explícitamente el proyecto de una segunda alianza entre las ciencias. Ésta implica un nuevo diálogo del hombre con la naturaleza y del hombre con el hombre, donde sea innecesario descartar todo cuanto no encaje en el esquema ordenado, legal y jerárquico que, junto con la arrogancia predictiva dominadora, ha caracterizado hasta hoy la actividad científica en nuestro tiempo. Resulta cada vez más evidente, por tanto, que los hallazgos aislados y desconectados de diferentes disciplinas no son satisfactorios. Se impone el establecer eslabones entre ellos y determinar el papel que éstos desempeñan en el mosaico de la "totipotencialidad" del conocimiento humano, afirmando rotundamente una interdisciplinariedad.
2. in silico o el cambio de paradigma. Es importante recalcar que fracaso escolar -para Meirieu- se traduce en el fracaso del aprender. Por lo tanto, si no queremos ver fracasar nuestra disciplina, tan importante hoy día, un "saber realmente útil" exige cambios, en tanto en cuanto nos permita esclarecer las causas y rastrear sus orígenes en la ideología dominante con la necesaria e imprescindible adquisición, como decía, de la competencia de aprender a aprender. Mientras el autor con su preclara intuición descubre los argumentos teóricos necesarios para defender la importancia de la actividad escolar sobre el plano de la libertad y la autonomía, pensamos que es decisiva la necesidad de cambio en el paradigma educacional moderno, para arrastrarnos necesariamente a una red compleja educativa en la que el sujeto se forma fuera de sí, in silico, bajo la atenta mirada posmoderna del que suscribe. Así pues, el nuevo paradigma efectuará la selección y la determinación de la conceptualización y de las operaciones lógicas simuladas por ordenador para modelar procesos creativos, distinguiendo las categorías fundamentales de la inteligibilidad y efectuando un formal control de su correcto empleo, ya que el alumnado digital conoce, piensa y actúa según los paradigmas inscriptos culturalmente en él.
Según Lakoff y Jonson, todo lo que podemos pensar y consiguientemente crear, se origina a partir de un conjunto de conceptos y metáforas emergentes de la experiencia más básica, archisabida en EPV durante su mayoría de horas lectivas. Todo pensar, todo conocimiento y toda realidad, apoyados en ese mecanismo metafórico, resultan explicados o fundados empíricamente por el carácter eminentemente práctico de la materia. Nosotros, los docentes en su mayoría licenciados en Bellas Artes, nos mostramos presa día a día en las aulas de Dibujo de la estrategia fundamentista característica de la Modernidad que, como bien sabemos, resultó inviable tras los intentos extremos del Positivismo Lógico en el siglo XX. Estos autores, cuando afirman sostener una "explicación experiencial de la verdad" acorde a un tipo de teoría veritativa de la correspondencia -lo que únicamente tendría lugar in vitro (sólo dentro del aula)- demuestran la servidumbre al anhelo objetivista de la tradición, adoptando su mismo esquema de justificación del conocimiento. Ellos describen perfectamente el mecanismo metafórico como creación de realidad porque evidentemente somos docentes y ejercemos en ese momentum la pedagogía -que no el Arte-, sin terminar de asumir la consecuencia de que la "realidad" es un producto cognitivo-educativo y que lo que sea en esencia nos queda oculto, por consiguiente, oculto también a los ojos del educando bajo el conformismo cognitivo dentro del aula; hay un imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo (cuando una lámina de dibujo, por ejemplo, "ya está acabada"), y una normalization que elimina lo que ha de discutirse (con que "llegue para aprobar", es suficiente). Es decir, no dan el paso que Bohm propone: el orden implicado y la metáfora del holograma, al que he denominado momentum, que supera definitivamente el viejo concepto de verdad (así como cada punto de un holograma contiene la información del todo del cual forma parte, también ahora, cada educando recibe la información procedente de todo el universo).
Está claro que estos autores adoptan de manera implícita el supuesto de una realidad "en sí in vitro" que, si bien está de principio parcial o totalmente amputada es, en su explicación didáctica, la entidad que mantiene una relación dialéctica con nuestra argumentación pedagógica y que constituye aquella otra parte de las bases de nuestras estructuras conceptuales metafóricas como transmisores de conocimiento. Si se afirma con todas sus consecuencias que la razón es imaginativa y creativa a la hora de instaurar un proceso de enseñanza-aprendizaje, se tiene que reconocer realmente en ella una capacidad para establecer en su movimiento metafórico una nueva realidad, esto es, "cualidades emergentes" (según la terminología científica actual) que constituyen cosas nuevas en algún orden, más o menos complejo, siguiendo el rumbo al que estamos abocados según el momentum pedagógico-recreativo. Por eso mismo otorga a los discursos y a las teorías que controla, las características de necesidad y verdad, ya que el paradigma funda el principio y se expresa en el axioma e-MUSEUM, no sólo por la prescripción a la que hacía mención al comienzo de esta conclusión sino, sobre todo, por su proscripción. En resumidas cuentas, el nuevo paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, establece la organización de los mismos y causa la generación o la regeneración.
Trasladando esta temática a Aristóteles, según Mazzuchelli, la rehabilitación de la metáfora pasa por recuperar la distancia realidad digital/mundo viral/lenguaje visual. Este autor afirma que la consideración del papel cognitivo de la metáfora sólo ha sido posible en un esquema ajeno al del giro lingüístico y que fue cuando se consagró éste que, tanto la retórica clásica como la posibilidad de pensar la metáfora como entidad distinta de la predicación, llegaron a su fin (máxime cuando el alumnado lo consideramos nativo digital). Y es que el discurso de ataque a la retórica clásica y a la verdad literal, participaban ya del "giro lingüístico-visual" que promueven todos los dispositivos en la actualidad, al filtrar en un juego de precondiciones perceptivas todo pensar. Por eso no separa -como hacían Aristóteles y la retórica clásica- la materialidad del lenguaje más visual que nunca, su presencia específica -la lexis- de la presencia y cualidad del pensamiento -la inventio-, tal y como ocurre en nuestra pretensión dentro del proyecto facilit@mos. Éste se constituye como un espacio virtual donde la comunidad educativa localiza, ofrece, analiza, complementa, clasifica y valora recursos educativos para su utilización en las aulas, y propone modelos de utilización de los mismos.
A juicio de Mazzuchelli, en su búsqueda y cuestionamiento de la legitimidad conceptual de la metáfora, las teorías contemporáneas más importantes han hecho escaso énfasis en las dos dimensiones centrales del problema: la presencia -la "materialidad"- del lenguaje, y la inmanencia social del sentido, es decir, el evento sensorial que lo constituye, y sus efectos como algo intrínsecamente relacionado con el grupo de referencia en el que ese lenguaje se hace presente y es usado e interpretado dentro de nuestra era digital. Así se presenta en YO VEO, donde se experimentan y usan recursos informáticos y otras tecnologías para la búsqueda y creación de mensajes visuales utilizando la imagen secuencial con fines expresivos y descriptivos, reconociendo y valorando el papel de la imagen en nuestro tiempo. Ambos factores habrían estado presentes ya en la concepción original aristotélica del asunto. Pese a que Aristóteles nos lega una ambigüedad respecto a lo metafórico que lo sitúa entre lo trópico y lo cognitivo, como veremos más adelante, su epistemología y su lógica hacen que la tradición posterior herede una concepción del lenguaje como instrumento mediador entre dos polos fijos, la realidad (momentum) y los conceptos (factum), entre las "cosas externas" y las "impresiones del alma". Debido a la igualdad visual del mundo actual, y a la organización de una sensibilidad humana común, aquello a lo que los signos remiten tiene que ser igual también en todo el alumnado. Los sonidos del lenguaje y su grafía, en cambio, son considerados convencionales y arbitrarios, según la pluralidad de lenguas existente; por consiguiente, hemos acotado con e-MUSEUM la plataforma del nuevo paradigma educativo. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que, sin embargo, nos llegan de nuestro sentido más fiable, a golpe de vistazo. Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y, por ende, conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traducción y reconstrucción, implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento. De aquí provienen los innumerables errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales.
3. Un patrimonio global e interconectado. Hoy día establecer qué es patrimonio es harto difícil. Su adjetivación como "cultural" hace que dentro del mismo quepa casi todo. Se añade el hecho de que, lo que sea "cultura", cambia de continuo al ser contestada, integrada, complementada... con cada generación.
Entendemos patrimonio cultural como el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan la herencia cultural de un pueblo, etnia y/o grupo social, lo cual determina un sentido de pertenencia a sus distintas producciones e imaginarios simbólicos [...]. Le adjudicamos a este concepto un significado abierto [...] donde la noción de cambio y movilidad juegan un papel importante en la definición de los procesos y fenómenos culturales.
El legado cultural, es decir, el patrimonio cultural, se hereda por transmisión humana y mantiene en contacto una generación con la siguiente. Además, y como se defendía en la comisión Franceschini, el patrimonio pasa, considerando su "preeminente valor de civilización", a una realidad universal, formada por la convivencia (que no yuxtaposición) de los patrimonios locales, regionales, nacionales... hasta llegar a la memoria humana colectiva. Asentándose cada vez más en el incremento de los movimientos migratorios y en los contactos de personas de diferentes culturas, debido a la globalización de la economía y su mundialización, el patrimonio inter-cultural aparece como una intersección: una interrelación de los diferentes contextos patrimoniales y un evidente enriquecimiento recíproco de los mismos. En última instancia, es la aproximación a la propia cultura desde una perspectiva puramente personal (su memoria individual) lo que posibilita la expansión hacia ámbitos supra-geográficos, supra-cronológicos y supra-culturales.
Llegados a este punto, nos parece evidente que el patrimonio cultural participa de una constante interrelación y retro-alimentación para con la sociedad. Puesto que es la sociedad misma la que genera el patrimonio, es a ella a la que el patrimonio debe retornar para enriquecerla, en un proceso dialéctico continuo. La contemplación, valoración y estudio del patrimonio contribuyen a la formación permanente de las personas, ayudándoles a aumentar sus conocimientos sobre su sociedad y permitiéndoles, en definitiva, desarrollar su capacidad crítica y creativa. La educación patrimonial promueve valores éticos (conocimiento de uno mismo y de los demás), suscita la contemplación de multitud de variables que mueven y configuran al ser humano dentro de un sistema social, y ayuda a contemplar la complejidad del hecho patrimonial. En este sentido, la puesta en valor del patrimonio cultural en términos emuseológicos, confiere al mismo una serie de valores y de capacidades de transmisión que rebasan ampliamente las del museo tradicional. Si éste se contentaba en conservar y mantener, en separar para proteger, hoy el patrimonio se reviste de una doble realidad que supera la consideración del objeto como algo simplemente bello o simplemente valioso, en términos científicos, sólo útil para una minoría y con criterios tipológicos hoy desfasados.
En el museo no se emplean textos ni libros (al menos a la manera tradicional), básicamente porque el documento estrella, la unidad básica de comunicación, es el objeto, entendido en sentido amplio. Desde una pieza arqueológica, un cuadro o un zapato, cada uno de ellos posee en sí mismo un determinado interés, ya sea estético, histórico, científico o de rareza incluyéndose, además, todo lo que el hombre ha humanizado por su contacto. Como afirma García Blanco, "cada uno de los objetos museables lo es precisamente por ser un producto de la cultura humana, resultado de una acción intencionada y con las huellas de su uso y pervivencia inscritas en él", lo que reafirma la concepción holística del hecho cultural: todo lo humano es susceptible de ser musealizado.
El objeto museístico posee varias características fundamentales. La primera de ellas es que el objeto es un elemento contenedor de gran cantidad de información, distribuida en varios niveles más allá del puramente material. Sin embargo, no podemos perder de vista que no fue concebido originalmente como un objeto de museo, con lo que la información a extraer será de carácter involuntario. Este carácter involuntario implica a su vez dos elementos: el museo debe traducir/interpretar porque la interpretación científica, el lenguaje museográfico, es inaccesible para el alumnado de secundaria; además, la verdad contenida en el objeto siempre será veraz y objetiva, ya que no fue creado en origen como vehículo de información.
El segundo aspecto incide en la caracterización del objeto como producto de contexto espacio-temporal extenso, es decir, cada objeto representa un hito temporal dentro del ámbito de la ciencia histórica, ciencia que mide la cultura humana y su evolución dentro de los márgenes del tiempo, del espacio. Es por ello que un objeto aislado poco nos puede decir; es la contextualización de tal objeto, la relación de unos y otros, lo que conforma el discurso expositivo y materializa la información de una sociedad concreta (horizonte social del objeto). Uno de los ejemplos más paradigmáticos con respecto al uso del objeto como fuente de información es el envase de Coca-Cola; la idea fundamental es la necesidad de mirar los objetos cotidianos desde una perspectiva crítica, asumiendo que son portadores de más información de la que parece.
Las distintas perspectivas de divulgación científica nos llevan a considerar las tres esferas pedagógico-museísticas que favorecerán tanto la adquisición de nuevos conocimientos como el desarrollo de los procesos cognitivos, así como la asunción de determinados valores y actitudes. Por consiguiente, la concepción holística del patrimonio cultural confiere, a la ciencia y su divulgación, la misma categoría que el arte en cuanto a obra humana.
4. Praxis y metáfora educativas. Entonces, de lo que se trata ahora es de reconsiderar la metáfora como un hecho estético, consecuencia del hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, que lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas, es decir, como un hecho poético-retórico de la praxis humana desde la natural y omnipresente capacidad mimética y/o poiética.
Posiblemente, Francis Imbert fue quien mejor formalizó la oposición entre praxis y poiesis en educación y demostró que toda empresa educativa estaba fuertemente influida por esta oposición. La poiesis se caracteriza por el hecho de que se trata de una fabricación que cesa en cuanto su objetivo es alcanzado, como aquí se pretende en el último curso de la educación secundaria obligatoria. El objetivo que se fija impone la utilización de medios técnicos, de saberes y de saber-hacer, de capacidades y de competencias que producen un resultado objetivable y definitivo que se aparta de su autor y al cual éste deja de afectar: la poiesis es, en sentido estricto, una actividad; en el sentido aristotélico, no es un "acto". La praxis, por el contrario, se caracteriza por ser una acción que no tiene otro fin que ella misma: ya no se trata de un objeto que debe fabricarse, de un objeto para el cual se dispondría de antemano de una representación que permitiría su reproducción y lo encerraría en cierto modo en su "resultado", sino de un acto que debe llevarse a cabo en su continuidad, un acto jamás concluido verdaderamente porque no comporta ningún fin exterior a sí mismo y previamente definido, según nos propone Meirieu. Así pues, la educación artística jamás puede ser completamente poiesis, aun cuando comporte inevitablemente aspectos de "domesticación" que remiten a una imagen definida de antemano según una conformidad social. Reducir EPV a una poiesis sería tratar al sujeto educado como una "cosa", a la que podría decírsele qué debe ser y cómo podría corresponder exactamente a nuestro proyecto. Sería en realidad, negar la educación, encerrándose en la contradicción que hemos visto muchas veces: el educando, para conseguir una superación debe parecerse al educador, pero este parecido implica que como él, dispone de una libertad que le permite diferir lo que se ha proyectado. También existe en cada mente una posibilidad de mentir a sí mismo que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal, hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.
Podemos decir que como educadores hemos perdido todo sentido, convirtiéndonos en doctores Frankenstein, abandonándonos a nuestra anquilosada praxis y, por consiguiente, debemos admitir un mecanismo metafórico análogo al que establece Ortega en el texto Ensayo de estética a manera de prólogo, cuando dice que esa creación nueva que es la metáfora "enriquece" el mundo, "aumenta la realidad". En su ejemplo poético, "el ciprés es como el espectro de una llama muerta", el objeto metafórico no son las imágenes reales ("ciprés", "espectro", "llama"), sino el "ciprés-espectro de una llama". Pero ni el ciprés es un ciprés, ni el espectro es tal espectro, ni la llama es llama. Y es que si el mecanismo metafórico no consiste en la mera semejanza, es precisamente porque va más allá de ella en tanto que forma un nuevo objeto que no existía con anterioridad, recreado en la plataforma compleja no lineal del educando.
Dado que nuestra actividad mental es producto de la naturaleza, no debería haber objeción a otorgarle esa misma potencia creadora que la teoría del caos ha encontrado en la materia, como hace Mazzuchelli. En los estados de no equilibrio, las bifurcaciones son numerosas y, cuando se repiten las experiencias, el camino seguido no siempre es el mismo.
5. La poiesis de la rutina pedagógica. La poiesis o actividad productiva la puede desempeñar alguien no especializado, que carece de técnica, en cuyo caso sólo hay "apariencia de racionalidad". En cambio, la actividad productiva metódica es el "hábito que fabrica regulado por la racionalidad verdadera". La técnica es un saber experiencial, habitual, de producir objetos desde el descubrimiento de su íntima estructura posible, futura y proyectiva. La racionalidad poiética orienta la actividad productiva según un logos que no es ciencia ni prudentia, afirma Aristóteles. La poiética no se ocupa de aquello que es "necesario", es decir, de aquello que teóricamente no puede ser de otra manera que como es, pero tampoco se ocupa de lo que se decide ética o coyunturalmente. Esto, en virtud de la diferenciación establecida, como señalábamos, entre obrar (agere) y hacer, producir o fabricar (facere). El obrar se sitúa dentro del ámbito moral (individual, familiar y político) que corresponde con los actos que proceden de la voluntad, es decir, decisiones responsables fruto de la deliberación libre. En cambio, el hacer pertenece al ámbito poiético donde la producción es exterior al sujeto, ya que el producto tiene una existencia independiente de su artífice. Cualquier producto humano que queramos llamar "conocimiento", desde las aseveraciones de sentido común hasta las teorías de la ciencia más elaboradas, se caracteriza por establecer la existencia de un orden en aquello que dice conocer, el cual responde a una estructura con sentido, una imagen o una metáfora.
Algo así debe ocurrir en la alfabetización visual: pese a que hallamos relación con lo empírico, las metáforas no pueden ser explicadas ni fundadas en ello, sino que tiene que existir un espacio para una creatividad de la conciencia humana no determinada. Un espacio complejo denominado e-MUSEUM que, a la fuerza, debe ser generado in silico. El fundamento por el que están interrelacionadas, sólo puede estar en el ámbito del cual surgen, es decir in silico, pero no hay posibilidad de discutir una correspondencia en el actual ámbito educativo in vitro, ya que implicaría conocimiento de ambos términos, y el ámbito está más allá de todo conocimiento. Consecuentemente, la acción educativa en EPV no podrá ser experiencial (como tampoco racionalista), ya que habrá de entenderse, más bien, en el sentido originario de los términos griegos aletheia, como "descubrimiento", a través de una theoreia, como "visión", y no como una forma de conocimiento de lo que es el mundo viral en nuestra era digital. Como afirma Bohm, todas las teorías son modos de contemplar el mundo que no son ni verdaderos ni falsos, sino claros en ciertas disciplinas y confusos cuando los extendemos a otros tiempos. Para él, la relación entre el pensamiento y la realidad "es mucho más compleja que la de una mera correspondencia".
La racionalidad poiética o técnica posee un proceso propio y se diferencia de la actividad no especializada en que procede con experiencia. Se diferencia del mero empirismo en que posee racionalidad propia: el empírico sólo conoce lo que produce, en cambio, el técnico conoce la causa o el porqué lo hace. Mientras que el empírico se mantiene en la pluralidad de los casos particulares, el técnico se eleva de la multiplicidad empírica hacia la universalidad de una alternativa en la que todos los casos son semejantes, pero no idénticos. Indefectiblemente, la verdad poiética se alcanza por medio del arte y al terminar el segundo ciclo de educación secundaria, es absurdo pretender que el alumnado contemporáneo la descubra por medio de la alfabetización visual moderna, a no ser que sostengamos su experiencia in silico y su técnica como nativo digital en una alternativa global como e-MUSEUM, ofreciéndole la racionalidad precisa y predestinada a lo que ha de producir, mediante un "saber realmente útil" que supera las dificultades del empirismo y del intelectualismo. Si el arte produce objetos exteriores, nuestro objetivo no es el fin de EPV en cuanto tal, sino proporcionar a los alumnos medios para dicho fin, con toda prudentia dirigida al proyecto educativo en general. Por ello, a la hora de "fabricar" esa red compleja mediante un proceso metódico y veraz, determinará el arte, con el fin de alcanzar objetivos concretos y prestando máxima atención a la técnica, que requiere de toda una "comprensión" para superar el simplismo que suele asignársele.
La inteligibilidad de los saberes pedagógicos a la hora de representar "que el verde es un color secundario porque proviene de la mezcla de dos primarios", para que un estudiante de último curso de enseñanza secundaria lo utilice, podría entenderse como tratamiento del color con procedimientos de análisis y diferenciación entre color pigmento y color luz o la profundización en su aplicación. Pero hay que prestar atención a que también se pretende la recopilación de imágenes, "clasificadas según relaciones establecidas", investigando en la interacción fondo y figura para, a continuación, recopilar imágenes de publicidad en las cuales se aplican los conceptos tratados en el aula. Si se persigue una actitud crítica en los mensajes recibidos utilizando los procedimientos que hemos mencionado, el fracaso de la pedagogía in vitro se encuentra en el cénit del proceso de aprendizaje. Creeremos que después de esto, nuestra "obra pedagógica" en este "mundo virtual", podrá acabar siendo "un Frankenstein", como se dice "un Goya", o "un Picasso". No deja de sorprendernos la frívola ilusión de ser reconocidos a través de nuestra creación en esta sociedad digital, de sobrevivir en ella como docentes adquiriendo metódicamente "una forma particular de clonación que confiere la inmortalidad" para nuestro deleite, como lo desearíamos dentro de un museo.
El Arte se distancia ampliamente de su creador, tanto por lo que a nosotros nos retro-proyecta admirar un cuadro, como por lo que la crítica hallará y que no ha sido rebuscado axiomáticamente por su autor. Eso sí, nos ocurre lo mismo que una vez finalizados los cuadros: adquieren una relación de exterioridad respecto de su creador tal que éste se deshace de ellas a cambio de algo, igual que nosotros ponemos una calificación que permita superar la disciplina; "paternal creación" que nos precipita para acomodarnos en una satisfacción distorsionada entre "crear un sujeto" y, al mismo tiempo, "fabricar un objeto en el mundo". No caemos en la cuenta que el error aritmético de esta distorsión nos aboca a "fabricar un sujeto" sin calcular las consecuencias siendo nativo digital (haciéndolo prisionero de la "dialéctica del Amo y del Esclavo"), y lo que esta confusión de fabricación y educación implicará para su desarrollo.
6. EPV: momentum en lo Complejo. Cada situación de aprendizaje, cada momentum, es una oportunidad para la libertad creativa del alumno; "aprender a aprender" es llegar a ser libre. Aun si el acto de aprender es una experiencia individual, la acción de e-MUSEUM es decisiva; debe engendrar el deseo, que será in silico. Nuevas dimensiones en el discurso pedagógico emergen en este momentum. Es un principio ético actual que tiene sus raíces en el acto de aprender y está vinculado más a la educación que a la instrucción. Instruir es aplicar, escapar a toda reflexión en el uso -del compás-, al contrario que educar, ya que aquí se exige la reflexión según las finalidades previstas. Mientras que la Educación Plástica y Visual debería hoy anticipar una praxis, se ha convertido por el contrario en instrucción que impone un método. Ese "saber realmente útil" correspondería a "la fuerza del futuro", porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio, con el desafío de modificar nuestro pensamiento, de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo, reconsiderando la organización del conocimiento. Para ello, debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado, sensibles a la flecha del tiempo psicológica, ya que recordamos el pasado pero no el futuro. Coincidiendo en el tiempo, existe un problema capital del cual desconocemos sus consecuencias: la necesidad de promover un saber capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales. Una red compleja, que hemos denominado e-MUSEUM, acabará con la supremacía de un conocimiento fragmentado, dando paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos, es decir, in silico, desarrollando necesariamente la aptitud natural de la inteligencia humana para conseguir esa i-bicuidad de todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto, mostrando y enseñando mediante métodos que permitan aprehender también las relaciones mutuas con sus influencias. Los docentes estamos desintegrando la complejidad de la naturaleza humana en una educación a través de disciplinas estancas que imposibilita al alumnado "aprender a aprender". Debemos restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté en este mundo virtual, tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja pero común a todos los demás compañeros, con la pretensión de que las disciplinas actuales, posibiliten la reunión y organización de conocimientos dispersos y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. El abandono de los conceptos deterministas de la historia que creían poder predecir nuestro futuro, junto con el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tenemos la carga de la educación estemos a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos posmodernos, sin obviar que la comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana en todos los niveles educativos y en todas las edades (no sólo en cuarto curso de la E.S.O.). Constituye un imperativo ético la necesaria reforma de las mentalidades, en el sentido de una nueva conciencia de lo humano en la que éste es, al mismo tiempo, un individuo inmerso en una sociedad, una especie, una historia, un mundo. Todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el progreso conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y de la conciencia de pertenecer a la especie humana, concibiéndonos con nuestros nativos digitales como sociedad planetaria y permitiendo que tal conciencia se traduzca en la voluntad de realizar una gran comunidad educativa terrenal.
Por todo ello, en la actividad académica se ha vuelto imperioso desmontar las contradicciones, las parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado desde el Renacimiento el conocimiento científico. El término "paradigma" hoy, no se limita ya a cada una de las distintas disciplinas científicas, sino que incluye la totalidad de la ciencia en su conjunto y su racionalidad: lo que está en crisis no son los paradigmas de las distintas ciencias, sino el paradigma de la ciencia misma en cuanto modo de conocer. No se trata de un mero y coyuntural "cambio de paradigma", sino que el problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades. Por ello, se trata de un desafío a nuestro modo tradicional de entender, un reto a nuestra lógica que pide una mayor sensibilidad intelectual y exige una actitud crítica constante, sin que esto haya de significar dejar sin rumbo y sin sentido los conocimientos adquiridos hasta ahora. La reflexión crítica sobre el modo de conocer se encamina a postular una Matrix epistémica distinta, con un sistema de asignación de significados y procesos operativos también diferente.
7. Frankenstein en la desértica aula de Dibujo. Después de la lectura de Frankenstein, tal y como indicaba en la cita décimo segunda de esta investigación, descubría el desafío al que nos enfrentamos, a los más misteriosos temores de nuestra naturaleza, haciendo que nos cuestionemos el papel de la ciencia y la tecnología, nuestro papel ante el progreso científico y tecnológico como docentes, y la libertad del individuo y los límites de la individualidad desde la perspectiva del alumnado; en definitiva, las implicaciones socio-morales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es el momentum de dilucidar en que acaba esta apasionante "aventura de aprender", donde el alumno se convierte en gestor que optimiza estas herramientas y recursos didácticos y las domina de manera natural. En Frankenstein, por otra parte, también reduce la educación a una poiesis: la acción se detiene con la fabricación, pero sin embargo, sin extraer consecuencias válidas ni intentar pasar, cuando todavía está a tiempo, de la poiesis a la praxis. En este sentido, ya que EPV es eminentemente una disciplina práctica, en su ceguera, participa de esta tentación que describe Hannah Arendt, "la sustitución del actuar por el hacer". "Se trata siempre de escapar a las calamidades de la acción refugiándose en una actividad en la que un hombre, aislado de todos, sigue siendo amo de sus hechos y gestos desde el comienzo hasta el final: [...] huir de la fragilidad de los asuntos humanos para refugiarse en la solidez de la calma y del orden".
El cuerpo no es sino un conjunto de órganos; la formación, una combinación eficaz de sensaciones y de conocimientos; el sujeto, el simple resultado de procedimientos técnicos que basta implementar a partir de principios elementales de la "filosofía natural". En cierto modo, no se engaña del todo: en el fondo, sabe que no es así y que un sujeto es otra cosa que un collage de elementos físicos y psíquicos. Pero esto le da miedo; lo llena de temor, porque si aceptara esta realidad debería reconsiderar sus convicciones fundamentales más íntimas y, ante todo, su relación con los saberes científicos, como los de Newton y Einstein por ejemplo, que coinciden en ver el universo como un cosmos, un reloj obediente a leyes preestablecidas, que en su nivel fundamental -atómico y subatómico- resulta indiferente a la flecha del tiempo, ajeno por igual al antes y al después. No se considera una naturaleza orgánica que se crea a sí misma, sino una naturaleza que proviene de un creador que opera mediante fuerzas inmateriales (gravitación, electromagnetismo...) sobre masas inertes. Cualquier azar será por eso un defecto de nuestro saber, ya que se supone que si pudiésemos agotar las condiciones iniciales de cada cosa obtendríamos la pura necesidad.
La educación está llena de "calamidades", pues es una aventura imprevisible en la cual se construye una persona que nadie puede programar. Nunca es fácil y puede comprenderse que Frankenstein no haya deseado emprender ese camino, que incluso haya intentado conjurar esa imprevisibilidad fingiendo creer que la fabricación realizaba la educación, que la poiesis permitiría prescindir de la praxis. Con la esperanza de evitar los desafíos de la imprevisibilidad de la educación, se infligió el agravio, mucho más terrible, de la lucha encarnizada entre la criatura y su creador. En lugar de una historia compleja y difícil, por cierto, por la cual un hombre introduce a otro en el mundo y lo ayuda a construirse en su diferencia, emprendió un proyecto infernal de dominio y abandono que no podía sino conducirlos, a él y a su criatura, a una carrera mortal en las soledades desérticas del polo, donde reinan definitivamente "el frío y la desolación"; del mismo modo, "un cúmulo de imágenes tele-visuales es la única cultura común en grupos familiares reducidos a un conjunto de personas que utilizan la misma nevera", ocurre en las soledades desérticas del aula de Dibujo.
Es necesario recordar que, como profesores de EPV, el proceso creativo es un fenómeno complejo, cuyos componentes están en interacción permanente, y que esto nos debería obligar a tener una comprensión integral, es decir, hermenéutica, identificando los procesos mentales que intervienen para establecer las estrategias que permitan su desarrollo. Debemos entender que, en la exploración de la verdad, las actividades auto-observadoras deben ser inherentes a las actividades observadoras, las auto-críticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos intrínsecos en los procesos de objetivación. Para tranquilizar al lector, en este comprometido momento, haré mías las palabras de Morin: "¡cuántos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX!" Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social y artística; si pudiera haber un progreso básico en este siglo, sería aquel en que no siguiéramos siendo juguetes inconscientes de nuestras ideas, y de sus propias mentiras. Es un deber substancial de e-MUSEUM armar a cada uno en el combate vital para la lucidez, como vaticinamos.
8. Urpflanze... ¿Y el alumnado de nuestra era? Desde la teoría relativista, se hizo imposible mantener la distinción tajante entre el observador y lo observado, pues quedó demostrado que la observación juega un rol decisivo en el acto cognoscitivo y la realidad varía en función del observador. Este fue el sentido de la revolución copernicana que introdujo Kant en la epistemología general, mostrando que la mente es constitutiva de mundo, participante activo y formativo de lo que conoce. Además, desde la actual ciencia cognitiva, se ha establecido que, lo que tomamos por realidad, así como nuestro conocimiento de ella, no escapa a las constricciones propias de nuestro sistema de cognición. La ciencia, como producto cognitivo consciente y elaborado, depende de los modelos generales de lo real y de las arquitecturas conceptuales que sostienen lo que entendemos por "mundo".
Aunque la psicología cognitiva ocupe el lugar de lo que Frankenstein llamaba la "filosofía natural", aunque la didáctica sustituya a la cirugía, permanecemos en el mismo sueño de fabricar un sujeto acumulando elementos y esperando que, también por arte de la magia, un ápice de lucidez dé sentido a nuestra obra. Cierto es que los saberes y conocimientos que intentamos transmitir -collage del que esperamos que surja un "sujeto" a nuestra imagen y semejanza, según Meirieu-, fueron pacientemente elaborados en el pasado, erigidos con obstinación para responder a preguntas esenciales o resolver problemas. EPV bebe copiosa e insaciablemente de esos manantiales inagotables, y lo hace con la deferencia debida a los inventores que establecieron nuestro patrimonio. Pero, y demasiado a menudo, sólo nos apropiamos de algunos fragmentos prácticamente fosilizados, desgarrados de todo lo que los dotaba de sentido.
Otro de los hitos que me obliga a situar este cambio de paradigma, son los hallazgos de Mandelbrot respecto a las distribuciones de tipo fractal que son muy comunes en la naturaleza, las cuales se presentan también en el ámbito de la cultura humana. Su libro introdujo y popularizó el término "fractal", haciendo ver que era necesario crear una nueva geometría para entender la mayoría de las formas naturales. Los fractales son órdenes generativos que siguen un patrón de adición para formar, básicamente, todo lo que es observable en el mundo. El mejor ejemplo son las plantas, que crecen siguiendo este tipo de orden. Esto ya lo advirtió Goethe con su concepto de la Urpflanze en el siglo XIX (y aventuró una manera de pensar la relación entre los conceptos de verdad y totalidad a través de la confrontación y manipulación forzosa de las distinciones introducidas por la filosofía kantiana): si es un modelo, debe ser tal que las formas más diversas se dejen reconocer a partir de ella como formas de lo mismo. La aprehensión del modelo implica la capacidad de reconocer, pero también la de inventar, de modo que la comprensión de la Urpflanze implica una cierta comprensión de lo posible. El reino de lo que reconocemos es la naturaleza, y el reino de lo que inventamos es el arte, y es una misma capacidad la que rige nuestras operaciones en ambos reinos. Cierto que las dos posibilidades que discute (reconocer e inventar) adhieren a la noción de modelo en cuanto tal: un modelo puede ser algo que se deja usar como guía en la creación de otras cosas, o bien algo que nos permite reconocer otras cosas como de él derivadas. Lo que la distingue en cuanto modelo (y es quizá por ello que, según él, necesitamos una "llave" para usarla) es que, tanto la derivación como el reconocimiento, deben ser capaces de una variabilidad extrema; por consiguiente, quien la capta no es como un artista ante su modelo.
Las distribuciones de tipo fractal son muy comunes en la vida, tanto en la naturaleza como en el mundo humano. Se trata de una auto-semejanza que se produce entre las partes y el todo al repetirse un mismo patrón estructural en todas las escalas de observación. Así, las propiedades genéricas están impresas tanto en el todo como en las unidades o partes, apuntando hacia un único mecanismo organizador del que resultan estructuras isomorfas. En el arte también parece seguirse órdenes generativos. Todos los artistas siguen un orden generativo de creación que contiene subórdenes complejos y dinámicos jerárquicamente ordenados. Así, el gran artista es quien percibe el mundo de una forma diferente -conforme a un orden distinto- y traslada dicho orden a sus cuadros. El origen cognitivo de esta propiedad podría explicarse por cuanto que su proyección ahorma tanto la creación como la creatividad y el paso respectivo de una a otra, el análisis y la síntesis visual.
Del mismo modo, las matemáticas o la física ya no son intentos de responder a los interrogantes humanos esenciales como "saberes realmente útiles" con los que el alumnado se encuentra desde el comienzo de la educación secundaria, se han convertido por el contrario, a pesar de aquellas mentes pensantes que han presidido su organización, en "fragmentos de cadáver exhumados de panteones y de osarios". No perdamos más el tiempo buscando in vitro aquello que podría facilitarles la supervivencia, el enigma fundacional que permitiría a sujetos nativos de un mundo digital hacérselo propio y recrearlo: en el vórtice del sistema educativo, debería situarse e-MUSEUM como alternativa copernicana en el lenguaje visual, sin más demora, en lugar de una "fabricación en serie" por acumulación de conocimientos o por hábiles manipulaciones de escuadra y cartabón. La Educación Plástica y Visual, "sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica y de la fabricación del sujeto, si se centra en la relación con su mundo", en el momentum.
En esta paradoja de "la educación como fabricación", tal vez, haya que recordar un instante "la dialéctica del Amo y del Esclavo", tal como es presentada por Hegel: éste explica de qué modo el Amo, luego de una lucha por asentar su poder, impone al Esclavo que trabaje para acceder él, por su parte, al goce, es decir, al placer sin esfuerzo ni trabajo. Es el Esclavo el que, en la obligación de mantener una relación con el mundo desprovista de la obtención de su placer inmediato, construye una conciencia de sí que le permite acceder a la comprensión de las cosas, adquiere fuerza física y carácter; en resumen, se forma (es lo que Hegel llama la Bildung, y que designa la formación que un individuo se procura al desarrollarse, por oposición a una formación que estaría reducida a la suma de las influencias que recibe). Se crean de este modo las condiciones para que la relación de servidumbre se invierta: "así como la dominación muestra que su esencia es la inversa de lo que quiere ser, del mismo modo la servidumbre se convertirá durante su propio desarrollo en el contrario de lo que es en lo inmediato", afirmando que "ser Amo es un problema existencial". ¿Podríamos decir lo mismo de la Educación Plástica y Visual como un callejón sin salida existencial? ¿Podemos todos dibujar más o menos bien, pero no todos podemos enseñar Dibujo? ¿Vale la pena educar a alguien, transmitirle lo que sabemos y lo mejor que tenemos, para encontrarnos finalmente frente a un ser incapaz, en razón de la dependencia misma en la cual lo hemos colocado? La verdadera satisfacción del Amo, según Meirieu, sería que "el servidor lo salude como hombre libre y lo reconozca como su educador sin, por ello, ser su vasallo"; pero no sería entonces servidor y el profesor ya no sería Amo.
9. "Aprender a aprender" partiendo de Zero. El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente, ya que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto, para que adquieran sentido, es un hecho capital: para tener sentido la palabra, necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. No es seguro que el "centrar la educación en el niño" sea una fórmula completamente defendible, porque puede hacer creer que el niño lleva en sí los fines de su propia educación y que ésta le ha de quedar enteramente subordinada. Claude Bastien anota que "la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización", la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. La contextualización es una condición esencial de la eficacia, es decir, del funcionamiento cognitivo.
Ahora bien, "sabemos que el niño llega al mundo infinitamente pobre, y que no puede desarrollarse más que gracias a un entorno estimulante y a su inscripción en una cultura. Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan sólo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias, se dejará caer al nivel más bajo", señala Meirieu. Entonces, EPV consistiría en la contemplación embobada de unas aptitudes que se despiertan con el breve paso de los cursos y en el ámbito de una clara extinción progresiva de la disciplina. A su vez, "ratificaría todas las formas de desigualdad y los dejaría completamente inermes, incapaces de entender lo que les ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas". La verdadera revolución copernicana consiste en renegar del doctor Frankenstein y de la "educación como fabricación", reclama el autor. La educación ha de concentrarse en la reciprocidad entre sujeto y "mundo" que acoge, para darle a aquel una oportunidad de construirse a sí mismo como "sujeto en su mundo", con la herencia de una historia sabiendo lo que se pone en juego; "aprender a aprender" le capacitará para comprender el presente en su momentum y reiniciar el futuro.
Ya va siendo hora de auto-cuestionarnos como profesores de Dibujo, sobre el propósito de esta tesis que aquí concluyo y que ha ido tomando, a lo largo de nuestro recorrido, un carácter cada vez más irreductible. No hay tiempo que perder cuando la brecha generacional aumenta y nos aleja; por inmolar la transmisión cultural "descubrimos" a los adolescentes "bólidos" sin raíces, sin historia y sin acceso a la palabra. Dedicados, en exclusiva y compulsivamente, a la creación primitiva de impulsos primarios y "dispuestos a precipitarse en cualquier fundamentalismo, dejándose atrapar por un fanatismo sin pasado ni futuro, absorbidos por un ideal de fusión que les permite, finalmente, existir en un grupo -de WhatsApp-, encontrar una identidad colectiva abdicando de toda búsqueda de identidad social".
Curiosamente, el proyecto Zero de Harvard, formado por un grupo de investigadores de la Escuela de Postgrados de dicha Universidad, ha estado investigando acerca del desarrollo del progreso de aprendizaje durante 30 años para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes, para promover una comprensión profunda dentro de las disciplinas y para fomentar el pensamiento crítico y creativo. Su labor es comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes. Los programas de investigación están basados en una comprensión detallada del desarrollo cognoscitivo del ser humano y del proceso de aprendizaje en las artes. El estudiante se ubica en el centro del proceso educativo, respetando tanto las formas diferentes en que un individuo aprende en las varias etapas de su vida, como las diferencias entre los individuos en cuanto a las formas en que reciben el mundo y expresan sus ideas. Fue fundado en 1967 por el filósofo Nelson Goodman, con el propósito de estudiar y mejorar la educación en las artes, creyendo que el aprendizaje en las artes debería ser estudiado como una actividad cognoscitiva seria, y este "cero" fue firmemente establecido en el campo; por ello, ha tomado nombre este proyecto.
David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores cinco años más tarde. A lo largo de este tiempo, el proyecto ha mantenido un fuerte compromiso de investigación en las artes. La mayor parte de este trabajo se llevaba a cabo en una escuela pública americana del estado de Iowa, donde impartí docencia (se trataba de un sector de población desfavorecido), compartiendo una meta en común: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a sujetos, grupos e instituciones a dar lo mejor de sus capacidades. Mientras que la investigación en el pasado y presente se centraba en escuelas y comunidades de museos, actualmente e incluyendo las experiencias derivadas de mi estancia en Estados Unidos, ésta se aplica -aunque no se limita- a: -Explorar cómo enseñar para la comprensión, en otras palabras, ayudar a los estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas inesperados en lugar de, simplemente, recitar hechos pasados.
-Diseñar estrategias para crear una "cultura de pensamiento" que anime a los estudiantes a pensar crítica y creativamente.
-Convertir la evaluación continua en una parte integral del currículo, para que ella refuerce la institución y guíe a los estudiantes en un proceso de reflexión sobre su trabajo.
-Desarrollar e implementar criterios de evaluación y procedimientos que puedan documentar todos los tipos de habilidades de los estudiantes.
-Ordenar el poder de la tecnología del momentum, para hacer avanzar el aprendizaje y proporcionar el acceso a nuevos terrenos del conocimiento.
-Relacionar la instrucción con las tareas y experiencias que los estudiantes encontrarán fuera del instituto y, particularmente, en el mundo laboral.
-Evaluar los múltiples esfuerzos de las instituciones culturales, para enriquecer la educación en las artes llevando artistas a las aulas.
-Diseñar juegos o exhibiciones interactivas y otras actividades que atraen sobre sí una gran variedad de estilos de aprendizaje, además de nuevos públicos a los museos.
En Harvard, a partir del conocimiento de la enseñanza para la comprensión, surgen preguntas en cuanto al logro de esta meta con el alumnado. Con base a experiencias que se aproximan a esta propuesta, se reflexiona acerca de la labor docente apuntando al ideal de lograr que los alumnos no sólo se informen, sino que también comprendan conceptos fundamentales de un área determinada y los manejen, para orientar y producir soluciones a los problemas que enfrentarán en su futuro; Project Zero se inicia con el fin de determinar las características de la comprensión y esclarecer las acciones pedagógicas para impulsarla. Por estas razones, se considera la comprensión como una herramienta que disciplina el pensamiento y facilita que el estudiante construya conocimiento para la resolución de problemas; por lo tanto, es un ideal de formación. Hay que tener en cuenta que la comprensión es precedida por la percepción, le sigue la representación mediante símbolos mentales, luego la interpretación y, más tarde, la comunicación. Para llegar a la comprensión es necesario armar estructuras mentales, entendidas éstas como un esqueleto conceptual que es individual, pues los procesos cognitivos previos difieren entre unos y otros ya que no todos perciben lo mismo; tampoco representan sus percepciones de igual manera y, mucho menos, las interpretan igual. De ahí que la confrontación con conocimientos previos sea tan importante, pues éstos son diversos, y representan los cimientos donde se anudan nuevos conceptos. Cuando se pide a los alumnos que dibujen algo y relacionen las partes con determinadas funciones, algunos no recuerdan casi nada; hay quienes expresan inseguridad; otros esperan que, como profesor, indique cuál es la respuesta verdadera. Es decir, que se presentan actitudes diversas en el ejercicio de confrontación que, a su vez, motivan, ya que algunos logran advertir la importancia al comprobar las falencias y errores conceptuales a los que antes hacía referencia.
Según el director del informe PISA, como profesores "no somos dueños de nuestra profesión" y necesitamos más autonomía en la docencia para, al mismo tiempo, trabajar más en colaboración con nuestros colegas; de esta forma, asegura, "el rendimiento académico del sistema educativo español dejará de estar estancado". Ya que el modelo educativo en nuestro país es muy prescriptivo, pues el Ministerio de Educación es el que establece los contenidos fundamentales, al profesorado "no se le permite progresar dentro de su profesión, ni contribuir al desarrollo del currículo". Esto tiene una transcendencia particularmente alarmante, pues "los estudiantes, en España, reproducen bien lo que les enseñan, pero les cuesta extrapolarlo, utilizarlo con creatividad".
Decía al comienzo de esta conclusión que el cambio de paradigma funda el "principio" y se expresa en el axioma e-MUSEUM como alternativa copernicana en el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje visual, no sólo por la prescripción sino, ante todo, por su proscripción. A pesar de aquellas mentes pensantes que rigen nuestra organización, las matemáticas ya no responden a los interrogantes prestigiados como "saberes realmente útiles". Sin más demora, busquemos in silico aquello que podría facilitarles la supervivencia y la participación plena en la sociedad del saber la cual les permitiría, en tanto que nativos de un mundo digital, apropiársela y recrearla; desmantelemos, pues, la "fabricación en serie" que se resiste mediante hábiles y rutinarias operaciones de escuadra y cartabón. La Educación Plástica y Visual superará la desviación simétrica de la abstención pedagógica si se concentra en la relación con la nueva naturaleza del saber, sin procrastinar ni un momentum el nuevo paradigma del conocimiento, que investiga su construcción en relación con el contexto, con lo globalmente complejo, y que es catalizador de lo que el "sujeto educado" conoce de su mundo digital.
10. La nueva era educativa. Hace más de 86 años, Alexander Fleming hizo un descubrimiento que, sin él saberlo, cambiaría el curso de la historia de la medicina ya que inauguró una nueva familia de medicamentos: los antibióticos. Cuando el investigador percibió que el desarrollo de una colonia del hongo Penicillium chrysogenum había inhibido el crecimiento del estafilococo a su alrededor, acababa de descubrir la penicilina. La casualidad quiso que el Dr. Fleming interrumpiera su trabajo para irse de vacaciones y, a su regreso al laboratorio del hospital St. Mary's de Londres, en septiembre de 1928, observara que en una de las placas de estafilococos patógenos que estaba examinando se había producido una masa verde azulada, que era consecuencia de la contaminación por un hongo del aire. Según dijo, "no intentaba descubrir la penicilina, me tropecé con ella", aunque es destacable que el proceso comenzara con el encargo que se le hizo de preparar un capítulo acerca de los estafilococos para un tratado de bacteriología: "para este trabajo, debía desarrollar una serie de pruebas complementarias que reprodujeran las experiencias descritas con anterioridad por un colega". Su descubrimiento tuvo un gran impacto científico, aunque ni siquiera el propio Fleming lo divulgó, lo que indica que su hallazgo fue el resultado de una conjunción de circunstancias. Debido a sus espectaculares resultados, su uso se extendió a enfermedades menos graves sobre la base de que la acción sobre el crecimiento del patógeno in vitro podía extrapolarse a la premisa de que debería "ser eficaz in vivo", sin tener en cuenta que muchas de las infecciones eran auto-limitadas y presentaban curación espontánea.
La era antibiótica empezó cuando los primeros antibióticos demostraron su utilidad en enfermedades infecciosas graves. "Este descubrimiento fue y sigue siendo el logro más importante de la medicina en el siglo XX porque inició una nueva era", afirma José Ángel García Rodríguez como presidente de la Sociedad Española de Quimioterapia (SEQ). Sin embargo, esta afirmación no resta mérito a su descubrimiento, ya que se necesita no sólo un carácter observador sino también una mente preparada y formada capaz, no sólo de ver y entender un fenómeno sino también de evaluar, aunque al principio sea sólo de forma intuitiva, la posible trascendencia de la observación; "el descubrimiento de la penicilina no puede etiquetarse como un hecho fortuito y casual, sino como el fruto de largos años de estudio y preparación". La investigación en antimicrobianos ha tenido como consecuencia el desarrollo de nuevas moléculas más adaptadas a las necesidades actuales, "lo que ninguna molécula superará jamás es ser la primera, la pionera, la responsable de un cambio profundo en la medicina y en la mentalidad de profesionales sanitarios y de la población general", un cambio de paradigma.
Parafraseando a García Rodríguez he caído en la cuenta, de la misma forma que ocurrió en ese laboratorio londinense, que se requiere no sólo un carácter observador sino también una mente preparada y formada, capaz de ver y entender un fenómeno capturado en un instante único e irrepetible -un momentum-, evaluando de forma intuitiva -y algo más- la pura posibilidad -embebida de ese caos- que trasciende la percepción y descomponiendo esa captura, provocada como resultado de un proceso de enseñanza-creativo en un sujeto singular. Una búsqueda colectiva pero emancipadora, teórica y a la vez práxica, para reconocer lo que todavía no sabemos de la nueva era educativa e impulsarnos ineludiblemente hacia e-MUSEUM, en donde el educando se forma "fuera de sí", coexistiendo en un espacio complejo para una creatividad humanista, consciente y no determinada.
Demos responsablemente un paso pionero al modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en contextos, conjuntos y complejidades -con cada "parpadeo" efímero, irremediable e imponderable-, desarrollando necesariamente la aptitud natural de nuestra inteligencia y dándole la vuelta a la creación primitiva e impulsivamente primaria que absorbe al alumnado mediante un ideal de fusión. El fundamento por el que esas capturas descompuestas en parpadeos están interrelacionadas, sólo puede ser eficaz en el ámbito in silico del cual surge, y regenerado bajo la experiencia nativa-digital del sujeto educado; e-MUSEUM como alternativa global que les ofrezca la racionalidad precisa y predestinada a lo que han de producir, que perpetúe una i-bicua dialéctica sanadora de dificultades empíricas e intelectuales.
De la misma forma que la penicilina rompió el binomio infección-muerte abriendo una puerta a la esperanza, para liberar esa fuerza creativa capaz de ampliar los márgenes de nuestra experiencia deshilachando la red de aquella rancia metodología integradora, seamos docentes capaces de considerar una parpadeontología como paradigma educativo idóneo-posmoderno cuya eficiencia farmacodinamia nos muestre curación a una "ceguera" generacional, ya que los parámetros en los que se fundamenta la comprensión de esta virtualidad-mundializada, están sujetos a una eventual conjetura histórica y pretérita, pero también, a una heterogénea re-creación instantánea y plural.
