Maestro, ¿puedo hablar de ti?: la autogestión de problemas como experiencia transformadora en educación física
- Autores: José F. Murillo Yélamos
- Directores de la Tesis: María Esther Prados Megías (dir. tes.), María Rut Jiménez Liso (codir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Almería ( España ) en 2016
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Pedro Sáenz-López Buñuel (presid.), Rafael López-Gay (secret.), María del Mar Ortiz Camacho (voc.)
- Materias:
- Enlaces
- Tesis en acceso abierto en: TESEO
- Resumen
La Tesis Doctoral que presentamos surge de la necesidad de compartir una experiencia educativa de desarrollo de un proceso de autogestión de problemas en el aula de Educación Física (en adelante EF), iniciada en el CEIP Buenavista de Huércal de Almería (Almería) en el curso 2011-2012.
Para definir la autogestión de problemas analizada en esta investigación, es necesario situarse en los conflictos habituales que vive el alumnado en las clases de EF en Primaria en las que suele demandar la autoridad del docente para resolver dichos conflictos. La autogestión devolvería la responsabilidad de resolver esos conflictos a los participantes reduciendo la autoridad del docente a favor de la corresponsabilidad del grupo y de cada participante. Con la autogestión de problemas pretendemos que el alumnado descubra que las situaciones conflictivas son oportunidades de aprendizaje. Para ello planteamos dos herramientas: la asamblea y el banco de problemas. La asamblea es utilizada para resolver los problemas colectivos que impiden el desarrollo de la sesión o para decidir algo que atañe al grupo, por ejemplo, que el grupo decida qué ejercicio de calentamiento es el más adecuado en una sesión. Para los conflictos entre dos o tres miembros del grupo aportamos la retirada del grupo para su resolución en el banco de problema. El proceso de autogestión de problemas pretende varias cuestiones: corresponsabilizar a los escolares en la toma de decisiones en el desarrollo de las sesiones de clase; alentar la búsqueda personal y colectiva de soluciones ante las diferentes circunstancias que surgen en las clases de EF; y minimizar la autoridad reclamada al docente, responsabilizando al alumnado de la resolución de los conflictos grupales o individuales, en palabras de Bruner (1990) se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solución de los problemas.
El trabajo que presentamos podemos dividirlo en cuatro grandes bloque:
Bloque 1 (Capítulos 1 al 4): justificación, maco teórico y metodológico de la investigación.
El marco teórico nos proporciona un marco de referencia importante para enmarcar la propuesta formativa que presentamos en esta Tesis Doctoral dentro de una propuesta de educación en valores. La EF orientada a la educación en valores, permitirá que partiendo de la realidad del alumnado, sus problemáticas, necesidades e intereses, el trabajo desarrollado en EF trascienda más allá del contexto escolar y proporcione al alumnado herramientas para desenvolverse en la sociedad de manera solidaria, comprometida y con capacidad para la resolución de diferentes problemáticas desde el diálogo y la responsabilidad.
El marco teórico nos permite entender la relación de la autogestión de problemas con las principales justificaciones del área: La EF fomenta la salud: de la salud física a la salud integral.
La EF educación en valores.
La EF como área favorecedora de la inclusión.
La EF fomenta el deporte.
La EF con un enfoque comprensivo.
Desde este posicionamiento dentro del área de EF se fomenta la participación del alumnado a través de un proceso democrático basado en el aprendizaje dialógico. Además, profundizamos en el conflicto como oportunidad para el aprendizaje y el crecimiento persona, dentro de situaciones que requieren la gestión de las emociones tanto por parte del alumnado como del docente.
Con la justificación de nuestra investigación y la elaboración del marco teórico se tomaron las decisiones sobre el marco metodológico dentro del paradigma cualitativo.
Paradigma cualitativo.
Desde un enfoque de investigación cualitativo contextualizamos, analizamos y evidenciamos los logros, conflictos y resistencias del alumnado y del profesorado en el desarrollo por vez primera de dicho proceso de autogestión. Del mismo modo pretendemos describir y aportar informaciones válidas de las herramientas utilizadas en esa primera aproximación a la autogestión, para que de esta forma puedan ser transferibles a otros profesionales de la educación y a otros contextos educativos.
El principal objetivo de esta investigación es describir y analizar las características que definen la autogestión de problemas en el CEIP Buenavista durante el primer año de experiencia, su significados, logros… Ello implica considerar que la metodología de esta tesis doctoral responde a cuestiones fundamentalmente de tipo cualitativo. Es por ello que el grado de generalización irá orientado hacia cómo ofrecer resultados y sugerencias para instaurar cambios en una institución, una escuela o en un grupo o comunidad particular (Martínez, 2006).
Bloque 2 (Capítulos del 5 al 11): Descripción y análisis de la experiencia.
Este segundo bloque comienza con el capítulo 5 que introduce al lector o lectora en los siguientes seis capítulos y en sus significados. La asamblea y la forma en que se presenta al alumnado es abordada en el capítulo 6 La asamblea para la autogestión de problemas colectivos: primeros pasos. En este capítulo nos dimos cuenta de frases que se repetían por el alumnado o por el docente, que podían ayudar a comprender los procesos que tienen lugar en las asambleas y de las que emergían algunos significados que conforman el capítulo 7 (¡Lo mejor es no hacerlo más y jugamos! El proceso de las asambleas de autogestión de problemas en Educación Física): respeto, responsabilidad son significados que no tienen sentido sin el empoderamiento, la toma de decisiones sobre problemas colectivos o la participación colectiva por lo que este capítulo nos llevó a organizar un tercer capítulo sobre la asamblea en torno a esos significados (capítulo 8 La voz del alumnado: ¿otorgada o devuelta?). En las propuestas escolares donde el alumnado es el protagonista (y lo sabe) las emociones cobran especial importancia en todos los procesos por lo que la visualización de los vídeos nos llevó a configurar un capítulo sobre las emociones explicitadas e identificadas en las asambleas (capítulo 9 La autogestión de emociones y sentimientos para “ser buenas personas”) que tiene entidad en sí misma y ayuda a la profundización de los procesos vividos por los participantes en esta experiencia escolar.
Los dos últimos capítulos (capítulo 10 y 11) de este cuerpo de presentación de la experiencia escolar vivida en el curso 2011-2012 en el CEIP Buenavista hacen referencia a la presentación e interpretación de la segunda dinámica de la autogestión de problemas: el banco de problemas para los problemas no colectivos de parejas, tríos, etc. Para su presentación hemos tenido que recurrir a los debates sobre “sacar-salir a problemas” que suceden en las asambleas para después analizar en mayor detalle los “problemas” por los que el alumnado se aísla del grupo para informarse, ayudar, organizarse en equipos de juegos o resolver conflictos, etc.
Bloque 3 (Capítulos 12 y 13): Los protagonistas y el enfoque del área de EF.
Nuestra experiencia parte de la realidad de nuestro alumnado, de sus necesidades e intereses. En el capítulo 12 describiremos a cada miembro del grupo clase desde la visión del docente, atendiendo a los verdaderos protagonistas de la experiencia. Aparecen sus nombres y apellidos y no se guarda la identidad de los participantes en la investigación como reconocimiento a su labor e implicación en el proceso de implementación de la autogestión de problemas en el CEIP Buenavista. Para ello, se ha pedido autorización a los tutores legales del alumnado y, especialmente importante para nosotros, a los propios niños y niñas.
La experiencia que analizamos en esta Tesis Doctoral no podría entenderse en su totalidad sin la descripción de la organización, de los contenidos, actividades, juegos realizados etc. En el capítulo 13 nos adentramos en profundidad en la descripción curricular sin perder la mirada en que este capítulo puede servir de guía a muchos-as docentes y con ellos-as lo queremos compartir.
Bloque 4 (Capítulos 14 y 15): Conclusiones y futuras líneas de investigación.
Durante todo el documento que presentamos hemos descrito e interpretado la experiencia educativa que denominamos ante el alumnado y la comunidad educativa autogestión de problemas. En estas conclusiones pretendemos dar una paso más en la interpretación de los datos aportados en los diferentes capítulos, realizando una mirada holística de los mismos e interpretando la relación existente entre los mismos.
Con la asamblea y el banco de problema conseguimos que las responsabilidades en clase sean compartidas entre el docente y el alumnado a través de una comunicación horizontal que permite a los escolares participar en clase mediante la toma de decisiones. Las propias situaciones de clase propician que el alumnado deba aplicar los conocimientos, destrezas y actitudes con los que cuenta y que, como es lógico, son más que los aprendidos únicamente en la escuela. De esta forma, cada niño o niña aplica en clase diferentes herramientas y no reproduce las expectativas del docente, aspecto que consideramos realmente importante si queremos influir en el desarrollo del niño o niña y no únicamente en la transmisión de conocimientos que le permitan, por ejemplo, leer, escribir, sumar, restar o jugar al baloncesto, en el caso de nuestra área, pero sean de poca utilidad en las problemáticas que se le presentan en su día a día.
No podemos perder de vista que el gran beneficiado de las aportaciones realizadas debe ser el alumnado.
Por ello, apoyaremos nuestras conclusiones en frases que a lo largo de estos años han sido utilizadas por el Maestro Jose para hacer entender este proceso a alumnado, familias y otros-as docentes, con la intención de que este conocimiento sea aplicable al aula de manera más sencilla.
