Relación entre conocimientos, actitudes y prácticas docentes en la enseñanza de la lectura y el abordaje de las dificultades en el aprendizaje de la lectura

• Autores: Angie Carolina Jimenez Camacho
• Directores de la Tesis: Vicenta Ávila Clemente (dir. tes.), Beatriz Lucas Molina (codir. tes.)
• Lectura: En la Universitat de València ( España ) en 2026
• Idioma: español
• Número de páginas: 210
• Tribunal Calificador de la Tesis: Rafael García Ros (presid.), Irene Solbes Canales (secret.), Alicia Pérez de Albéniz Iturriaga (voc.)
• Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Investigación en Psicología por la Universitat de València (Estudi General)
• Calificación: Sobresaliente
• Materias:
  • Pedagogía
    • Teoría y métodos educativos
      • Métodos pedagógicos
• Enlaces
  • Tesis en acceso abierto en:  webges.uv.es (pdf)  RODERIC 
• Resumen
  • español

    La enseñanza de la lectura en los primeros años de escolaridad representa un desafío relevante en la República Dominicana, como lo evidencian de foma consistente los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, que muestran brechas en el desempeño lector del estudiantado. Esta situación ha situado en el centro del debate la preparación del profesorado como uno de los factores clave y potencialmente modificables para mejorar los procesos de alfabetización inicial. En este marco, el presente estudio tuvo como objetivo analizar la formación, el conocimiento, las creencias y las prácticas del personal docente de los grados iniciales en República Dominicana en torno a la enseñanza de la lectura y la atención a las dificultades lectoras, considerando sus características sociodemográficas y profesionales.

    Se desarrolló una investigación con enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo, transversal y correlacional. Participaron 800 profesionales del ámbito educativo (docentes de aula, orientadores/as y psicólogos/as educativos/as) pertenecientes al segundo ciclo del nivel inicial y al primer ciclo de educación primaria de la República Dominicana, seleccionados mediante muestreo incidental.

    Los resultados muestran que, si bien una proporción considerable del personal educativo reporta haber recibido formación en alfabetización y en dificultades lectoras, esta se concentra mayoritariamente en procesos no reglados, fragmentados y de carácter puntual, lo que evidencia debilidades en la formación inicial universitaria para garantizar una base teórica sólida. En el plano del conocimiento, se identificó una limitación estructural en componentes clave de la alfabetización inicial: únicamente alrededor del 10% del personal definió adecuadamente la conciencia fonológica, sin diferencias significativas según variables formativas, laborales o contextuales, lo que sugiere una carencia de carácter sistémico más que individual. En contraste, el conocimiento general sobre dificultades lectoras se situó en niveles globalmente adecuados, aunque se identificó un subgrupo cercano al 15% con bajo dominio conceptual, considerado especialmente vulnerable desde una perspectiva preventiva.

    En relación con las creencias, la autoeficacia docente para enseñar a leer y atender dificultades lectoras se ubicó predominantemente en niveles intermedios y altos. Si bien la formación se asoció con una mayor percepción de competencia, se evidenció una brecha significativa entre la autoeficacia elevada y el conocimiento real en alfabetización inicial, especialmente en el dominio fonológico.

    Las prácticas de enseñanza lectora declaradas reflejan un marcado eclecticismo metodológico, con alta frecuencia de instrucción explícita del código y de escritura autónoma. La titulación universitaria y la jornada laboral emergieron como variables más consistentemente asociadas a las prácticas, por encima del conocimiento conceptual. La instrucción explícita fue el factor que mostró asociaciones más consistentes con las intervenciones ante dificultades lectoras; no obstante, las prácticas fonológicas reportadas se concentran mayoritariamente en niveles básicos (silábicos y rítmicos), con una baja implementación de actividades fonémicas, clave para un abordaje eficaz de las dificultades.

    A nivel institucional, la respuesta ante las dificultades lectoras se caracteriza por acciones internas y fragmentadas, con alta prevalencia de evaluaciones diagnósticas iniciales y planes de intervención, pero menor presencia de adaptaciones curriculares formales y derivaciones externas, así como desconocimiento de protocolos en una proporción relevante del personal.

    En conjunto, el estudio subraya la necesidad de fortalecer la formación inicial y continua basada en la evidencia, clarificar los fundamentos curriculares de la alfabetización inicial y avanzar hacia la implementación de un modelo nacional estructurado de Respuesta a la Intervención (RTI) adaptado al contexto dominicano.

  • català

    L’ensenyament de la lectura en els primers anys d’escolaritat representa un desafiament rellevant a la República Dominicana, tal com evidencien de manera consistent els resultats d’avaluacions nacionals i internacionals que mostren bretxes persistents en el rendiment lector de l’estudiantat. Aquesta situació ha situat al centre del debat la preparació del professorat com un dels factors clau i potencialment modificables per a millorar els processos d’alfabetització inicial. En aquest marc, el present estudi va tindre com a objectiu analitzar la formació, els coneixements, les creences i les pràctiques del personal docent dels graus inicials a la República Dominicana en relació amb l’ensenyament de la lectura i l’atenció a les dificultats lectores, considerant les seues característiques sociodemogràfiques i professionals. Es va desenvolupar una investigació amb enfocament quantitatiu, de tipus descriptiu, transversal i correlacional. Hi van participar 800 professionals de l'àmbit educatiu (docents d'aula, orientadors/es i professionals de la psicologia escolar), pertanyents al segon cicle del nivell inicial i al primer cicle d'educació primària de la República Dominicana, seleccionats mitjançant mostreig incidental. Els resultats mostren que, si bé una proporció considerable del personal educatiu reporta haver rebut formació en alfabetització i en dificultats lectores, esta es concentra majoritàriament en processos no reglats, fragmentats i de caràcter puntual, cosa que evidencia debilitats en la formació inicial universitària a l’hora de garantir una base teòrica sòlida. En el pla del coneixement, es va identificar una limitació estructural en components clau de l'alfabetització inicial: únicament al voltant del 10% del personal va definir adequadament la consciència fonològica, sense diferències significatives segons variables formatives, laborals o contextuals, la qual cosa suggereix una mancança de caràcter sistèmic més que no individual. En contrast, el coneixement general sobre dificultats lectores es va situar en nivells globalment adequats, encara que es va identificar un subgrup pròxim al 15% amb baix domini conceptual, considerat especialment vulnerable des d'una perspectiva preventiva. En relació amb les creences, l'autoeficàcia docent per a ensenyar a llegir i per a atendre dificultats lectores es va ubicar predominantment en nivells intermedis i alts. La formació es va associar amb una major percepció de competència; no obstant això, es va evidenciar una bretxa significativa entre l'autoeficàcia elevada i el coneixement real en alfabetització inicial, particularment en el domini fonològic. Les pràctiques d'ensenyament lector declarades reflecteixen un marcat eclecticisme metodològic, amb una alta freqüència d'instrucció explícita del codi i d'escriptura autònoma. La titulació universitària i la jornada laboral van emergir com les variables més consistentment associades a les pràctiques, per damunt del coneixement conceptual. L'instrucció explícita va ser el factor que va mostrar associacions més consistents amb les intervencions davant dificultats lectores; així i tot, les pràctiques fonològiques reportades es concentren majoritàriament en nivells bàsics (sil·làbics i rítmics), amb una baixa implementació d'activitats fonèmiques, clau per a un abordatge eficaç de les dificultats. A nivell institucional, la resposta davant les dificultats lectores es caracteritza per accions internes i fragmentades, amb una alta prevalença d'avaluacions diagnòstiques inicials i plans d'intervenció, però una menor presència d'adaptacions curriculars formals i de derivacions externes, així com un desconeixement de protocols en una proporció rellevant del personal. En conjunt, l'estudi subratlla la necessitat de reforçar la formació inicial i contínua basada en l'evidència, aclarir els fonaments curriculars de l'alfabetització inicial i avançar cap a la implementació d'un model nacional estructurat de Resposta a la Intervenció (RTI) adaptat al context dominicà.

  • English

    Reading instruction in the early years of schooling represents a significant challenge in the Dominican Republic, as consistently evidenced by national and international assessment results that reveal persistent gaps in students’ reading achievement. This situation has placed teacher preparation at the center of the debate as one of the key and potentially modifiable factors for improving initial literacy processes. Within this framework, the present study aimed to analyze the training, knowledge, beliefs, and practices of early-grade teachers in the Dominican Republic with regard to reading instruction and supporting reading difficulties, considering their sociodemographic and professional characteristics. A quantitative, descriptive, cross-sectional, and correlational study was conducted. Participants included 800 educational professionals (classroom teachers, counselors, and educational psychologists) from the second cycle of early childhood education and the first cycle of primary education in the Dominican Republic, selected through incidental sampling. The results show that while a considerable proportion of educational staff reports having received training in literacy and reading difficulties, this is mostly concentrated in non-formal, fragmented, and sporadic processes, highlighting weaknesses in initial university training to ensure a solid theoretical base. Regarding knowledge, a structural limitation was identified in key components of initial literacy: only approximately 10% of the staff adequately defined phonological awareness, with no significant differences according to training, work, or contextual variables, suggesting a systemic rather than an individual shortcoming. In contrast, general knowledge about reading difficulties was globally adequate, although a subgroup of nearly 15% was identified with a low level of conceptual understanding, considered especially vulnerable from a preventive perspective. Regarding beliefs, teacher self-efficacy for teaching reading and addressing reading difficulties was predominantly at intermediate and high levels. Training was associated with a higher perception of competence; however, a significant gap was evidenced between high self-efficacy and actual knowledge in initial literacy, particularly in the phonological domain. Reported reading instruction practices reflect marked methodological eclecticism, with a high frequency of explicit code instruction and autonomous writing. University degree and workload emerged as the variables most consistently associated with practices, above conceptual knowledge. Explicit instruction was the factor showing the most consistent associations with interventions for reading difficulties; however, reported phonological practices are mostly concentrated at basic levels (syllabic and rhythmic), with a low level of implementation of phonemic activities, key to an effective approach to reading difficulties. At the institutional level, the response to reading difficulties is characterized by internal and fragmented actions, with a high prevalence of initial diagnostic assessments and intervention plans, but a lower presence of formal curricular adaptations and external referrals, as well as limited awareness of protocols in a relevant proportion of the staff. Overall, the study underscores the necessity of strengthening evidence-based initial and continuing training, clarifying the curricular foundations of initial literacy, and moving toward the implementation of a structured national Response to Intervention (RTI) model adapted to the Dominican context.