Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla

• Autores: Manuel de Besa Gutiérrez
• Directores de la Tesis: Alfonso Javier García González (dir. tes.), Javier Gil Flores (dir. tes.)
• Lectura: En la Universidad de Sevilla ( España ) en 2020
• Idioma: español
• Número de páginas: 369
• Tribunal Calificador de la Tesis: Juan Antonio Morales Lozano (presid.), Javier Rodríguez-Santero (secret.), Eva Sanz Arazuri (voc.), Antonio García Guzmán (voc.), Alexandra Isabel Cabral da Silva Gomes (voc.)
• Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Educación por la Universidad de Sevilla
• Enlaces
  • Tesis en acceso abierto en: Idus
• Resumen
  • español

    Las expectativas académicas que desarrollan los estudiantes a su entrada a la universidad han sido identificadas como una variable importante, que interviene en el proceso de transición y adaptación al nuevo contexto académico de la Educación Superior (Araujo y Almeida, 2015). Se ha evidenciado el poder de las expectativas para condicionar las actitudes, comportamientos y motivaciones de los estudiantes, lo que afecta directamente a su implicación y permanencia en la universidad (Merhi, 2016; Sibrán, 2017). Son diferentes estudios los que se han centrado en el papel de las expectativas en la adaptación universitaria (Braxton, Vesper y Hossler, 1995; Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017). Estos estudios muestran una similitud en sus resultados, al mostrar que unas expectativas irreales al comienzo de los estudios universitarios pueden provocar un rechazo e insatisfacción del estudiante, condicionando su adaptación. Sin embargo, no todos los estudiantes presentan las mismas características y peculiaridades. En este sentido, nos enfrentamos a una creciente heterogeneidad del estudiantado, existiendo una representación importante de estudiantes denominados como no tradicionales. Este nuevo escenario que se presenta obliga a las instituciones universitarias a responder a las nuevas expectativas que presentan. Se han formulado cinco objetivos a través de los cuales se pretender profundizar en las expectativas académicas previas con las que acceden los estudiantes universitarios de nuevo ingreso. Un primer objetivo está enfocado a la descripción de las expectativas académicas de los estudiantes. Un segundo objetivo trata de determinar si existen diferencias en función de variables demográficas, género y área del conocimiento. El tercer objetivo se centra en analizar la relación del rendimiento académico previo de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso con sus expectativas académicas. El cuarto objetivo valora en qué medida las expectativas académicas explican el rendimiento esperado por el estudiante. Por último, se analiza las expectativas de inicio de los estudiantes no tradicionales, se y determina si estas difieren de las que caracterizan al alumnado tradicional. Para abordar los objetivos planteados, se ha optado por una metodología mixta, a través de una estrategia de triangulación. En cuanto a los participantes, la muestra ha quedado constituida por 940 estudiantes de nuevo ingreso para el estudio a través del método de encuesta. Para la recogida de datos se ha utilizado la Escala de Expectativas académicas (CPA-E) elaborado por Almeida et al. (2012). Por otro lado, se han seleccionado seis estudiantes de nuevo ingreso para realizar las entrevistas semiestructuradas. Se ha elaborado un guion de entrevista en base a las dimensiones de expectativas académicas. Para ambas muestras se ha buscado la representativas de todas las áreas del conocimiento de la Universidad de Sevilla (ciencias sociales y jurídicas, ciencias, ciencias de la salud, arte y humanidades e ingeniería). En general, se presentan unas expectativas elevadas entre el estudiantado de nuevo ingreso, destacando aquellas que hacen alusión a la formación para el empleo y al desarrollo personal y social. Además se encontraron diferencias significativas en función del género del estudiante, siendo las mujeres las que presentan unas expectativas académicas más altas. Las mayores diferencias se muestran en las dimensiones implicación política y ciudadana, desarrollo personal y social, movilidad estudiantil y formación para el empleo y la carrera. Atendiendo al área de conocimiento donde se enmarca la titulación universitaria, también se encontraron diferencias significativas. Destacan las halladas en la dimensión sobre formación para el empleo y la carrera, siendo los estudiantes del área de artes y humanidades quienes poseen claramente expectativas más bajas si las comparamos con otras áreas del conocimiento, como ciencias sociales y jurídicas o ciencias de la salud. Otro de los resultados obtenidos muestra relaciones entre el rendimiento académico previo y la formación de expectativas académicas. En concreto, los estudiantes que accedieron al contexto universitario con unas calificaciones mayores tenderán a esperar complementar su formación, así como a participar en actividades lúdicas y recreativas fuera del horario académico, propiciando el desarrollo de relaciones interpersonales entre iguales. Con respecto al estudio predictivo, los resultados muestran que las expectativas académicas que hacen referencia a la calidad de la formación, el desarrollo personal y social, interacción social y movilidad estudiantil indican un papel significativo a la hora de explicar las expectativas de rendimiento académico con las que accede el alumnado universitario de nuevo ingreso. Por último, las expectativas del alumnado no tradicional son elevadas, aunque menores en comparación con los estudiantes tradicionales. Las principales diferencias afectan a las expectativas de no defraudar a las personas de su contexto inmediato, aprovechar oportunidades para una interacción social extracurricular y lograr una formación para el empleo. En base a los resultados, se recomienda el desarrollo de actuaciones orientadoras dirigidas al estudiantado de nuevo ingreso basadas en la mentoría entre iguales, que contribuyan a satisfacer las expectativas académicas al inicio de los estudios o a lograr su ajuste con la realidad académica, facilitando la adaptación de los diferentes perfiles de estudiantado al contexto universitario. Esta propuesta queda justificada por Teixeira, Castro y Zoltowiski (2012), quienes exponen que los estudiantes de nuevo ingreso valoran de forma positiva la ayuda de estudiantes experimentados de cursos superiores para conseguir una buena adaptación al contexto universitario. Se propone la asignación de un experimentado estudiante que realice funciones de mentor, con el propósito de ayudar a reducir la brecha entre las expectativas iniciales del estudiante y la realidad universitaria. De este modo, los mentores pueden servir de referencia para clarificar qué se puede esperar de la Educación Superior, y cómo afrontar las demandas a las que el estudiante habrá de responder. En relación al estudiantado no tradicional, los estudiantes mentores pueden atender a dificultades académicas derivadas de sus características inherentes. Asimismo, sería interesante el desarrollo de jornadas de convivencia y socialización que propicien el desarrollo de relaciones con los demás compañeros. De cara a atender a las expectativas de formación laboral, se propone el desarrollo de módulos formativos impartidos por estudiantes mentores egresados colaboradores, profesorado o especialistas en el mundo laboral que participen como invitados. Por último, se propone potenciar la participación de los estudiantes en la actividad investigadora. Para ello, se plantea llevar a cabo proyectos de iniciación e inmersión en la investigación. Este podría llevarse a cabo por estudiantes mentores con experiencia, principalmente procedentes de estudios de máster o doctorado, tutorizados por profesores o equipos de investigación. De esta manera, se puede fomentar la colaboración e implicación del alumnado en este tipo de actividades, que puedan complementar su formación universitaria.

  • English

    As expetativas académicas desenvolvidas pelos estudantes na entrada para a universidade foram identificadas como uma variável importante, que intervém no processo de transição e adaptação ao novo contexto universitário do Ensino Superior (Araujo y Almeida, 2015). Evidenciou-se o poder das expetativas para condicionar atitudes, comportamentos e motivações dos estudantes, o que afeta diretamente a sua implicação e permanência na universidade (Merhi, 2016; Sibrán, 2017). São diferentes os estudos que se centraram no papel das expetativas na adaptação universitária (Braxton, Vesper y Hossler, 1995; Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017). Estes estudos mostram resultados similares, ao mostrar que umas expetativas irreais no início dos estudos universitários podem provocar uma rejeição e insatisfação do estudante, condicionando assim a sua adaptação. Porém, nem todos os estudantes apresentam as mesmas características e peculiaridades. Neste sentido enfrentamos uma crescente heterogeneidade dos estudantes, existindo uma representação importante dos estudantes denominados não tradicionais. Este novo cenário apresentado obriga as instituições universitárias a responder às novas expetativas apresentadas. Formularam-se cinco objetivos através dos quais se pretendem aprofundar as expetativas académicas prévias com as quais os estudantes acedem ao ensino superior. Um primeiro objetivo estaria focado na descrição das expetativas académicas dos estudantes. Um segundo objetivo é sobre determinar se existem diferenças em função das variáveis demográficas, género e área de conhecimento. O terceiro objetivo centra-se em analisar a relação do rendimento académico anterior dos novos estudantes universitários com as suas expetativas académicas. O quarto objetivo centra-se em valorizar em que medida as expetativas académicas explicam o rendimento esperado pelo estudante. Por último, analisam-se as expetativas iniciais dos estudantes não tradicionais, e determinam-se se estas diferem das que caracterizam os alunos tradicionais. Para abordar os objetivos presentes, optou-se por uma metodologia mista, através de uma estratégia de triangulação. Quanto aos participantes, a amostra foi constituída por 940 estudantes do primeiro ano para o estudo através do método quantitativo. Para a recolha de dados, utilizou-se a Escala de Expetativas Académicas (CPA-E) elaborado por Almeida et al. (2012). Por outro lado, selecionaram-se seis estudantes de primeiro ano para realizar as entrevistas semiestruturadas. Foi elaborado um guião de entrevistas com base nas dimensões das expetativas académicas. Para ambas as amostras foi procurado o representante de todas as áreas de conhecimento da universidade de Sevilha ( ciências sociais e jurídicas, ciências da saúde, arte e humanidades , e engenharia). Em geral, apresentam-se expetativas elevadas entre os estudantes recentemente ingressados, destacando aquelas que fazem alusão à formação para o emprego e desenvolvimento pessoal e social. Além disso, encontraram-se diferenças significativas em função do género dos estudantes, sendo as mulheres as que apresentam expetativas académicas mais elevadas. As maiores diferenças apresentam-se nas dimensões de implicação politica e civil, desenvolvimento pessoal e social, mobilidade estudantil, rendimento académico e formação para o emprego e carreira. Atendendo á área de conhecimento onde se enquadra o titulo universitário, também se encontraram diferenças significativas. Destacam-se as encontradas na dimensões sobre formação para o emprego e carreira, sendo os estudantes da área das artes e humanidades o que possuem claramente as expetativas mais baixas se compararmos com as outras áreas de conhecimento, como as ciências sociais e jurídicas, ou ciências da saúde. Outro dos resultados obtidos apresenta relações entre o rendimento académico anterior e a formação das expetativas académicas. Em concreto, os estudantes que acederam ao contexto universitário com umas qualificações maiores tendem a esperar complementar a sua formação, assim como participar em atividades lúdicas e recreativas fora do horário académico, propiciando o desenvolvimento de relacionais interpessoais. Relativamente ao estudo preditivo, os resultados mostram que as expetativas académicas que fazem referência à qualidade da formação, desenvolvimento pessoal e social, interação social e mobiidade estudantil, indicam um papel significativo no momento de explicar as expetativas de rendimento académico com as quais os estudantes acedem à universidade. Por último, as expetativas dos alunos não tradicionais são elevadas, ainda que menores em comparação com os estudantes tradicionais. As principais diferenças afetam as expetativas de não dececionar as pessoas no seu contexto imediato, aproveitando as oportunidades de interação social e extracurricular e adquirir uma formação para o emprego. Com base nos resultados, recomenda-se o desenvolvimento de ações orientadores dirigidas aos novos estudantes, baseadas na mentoria a pares, para que satisfaçam as expetativas académicas no início dos estudos ou adquirir um ajuste com a realidade académica, facilitando a adaptação dos diferentes perfis de estudantes no contexto universitário. Esta proposta é justificada por Teixeira, Castro y Zoltowiski (2012), que expõem que os novos estudantes valorizam de forma positiva a ajuda dos estudantes experientes de cursos superiores para conseguir uma boa adaptação ao contexto universitário. Deste modo, os mentores podem servir de referência para clarificar o que se pode esperar do Ensino Superior, e como enfrentar as obrigações que os estudantes terão de responder. Em relação aos estudantes não tradicionais, os estudantes mentores podem atender a dificuldades académicas. Assim, seria interessante o desenvolvimento de jornadas de convivência e sociais que proporcionem o desenvolvimento de relações com os restantes companheiros. De maneira a atender às expetativas de formação profissional, propõe-se o desenvolvimento de módulos formativos ensinados pelos estudantes mentores já ingressados, professores ou especialistas no mundo do trabalho que participem como convidados. Por último, propõe-se intensificar a participação dos estudantes em atividades de investigação. Para isso propõe-se levar a cabo um projeto de iniciação e imersão na investigação. Este poderia ser levado a cabo por estudantes mentores com experiência, principalmente procedentes de mestrado ou doutoramento, orientados por professores ou equipas de investigação. Desta maneira, pode incentivar-se a colaboração e implicação dos alunos neste tipo de atividades, podendo assim complementar a formação académica.