La dirección escolar en contextos complejos: formación y profesionalización para la función directiva
- Autores: Elsy Rodriguez
- Directores de la Tesis: Rebeca Soler Costa (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Zaragoza ( España ) en 2017
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Rufino Cano González (presid.), José Luis Bernal Agudo (secret.), Santiago Castillo Arredondo (voc.)
- Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Educación por la Universidad de Zaragoza
- Materias:
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- Resumen
INTRODUCCIÓN El trabajo desarrollado en la investigación constituye un estudio de caso múltiple en cuanto a la práctica de la dirección escolar en contextos complejos. En el mismo se revisan los principales fundamentos de la función directiva, así como los distintos perfiles de dirección escolar, además de la repercusión de los mismos en los contextos adversos o complejos agravados por su problemática social. En el marco teórico se repasan los diferentes postulados de la organización escolar, la legislación española y se hace una aproximación a la contextualización de los escenarios complejos en que comúnmente actúa el director/a de un centro educativo. No obstante, la descripción más exhaustiva versa sobre los perfiles directivos, la práctica del liderazgo, las funciones del director y la influencia del contexto en el desempeño de la tarea directiva.
Al inicio se plantea de manera pormenorizada la metodología utilizada en el estudio, y al final se exponen los resultados del estudio de caso múltiple con la respectiva discusión de los datos. En suma, el estudio empírico aporta diferentes aristas de la dirección escolar en contextos complejos que no se contemplan a fondo en otras investigaciones. Aunque el entorno, próximo al centro, no defina el perfil directivo, sí lo condiciona empero en gran medida. En consecuencia, la investigación se ha llevado a cabo con el propósito de conocer el desarrollo de la función directiva en contextos sociales complejos y de disponer a partir del conocimiento obtenido de puntos de vista sobre una futura profesionalización del director desde una visión del mismo como líder transformador y pedagógico.
Ahora bien, la dirección escolar es un tema que suscita preocupación entre los políticos y gestores educativos del mundo. Los diferentes estudios en esta materia dejan claro que la influencia del director en el centro educativo dependerá del compromiso que tenga con la mejora educativa, al igual que de la calidad de la formación específica recibida antes y durante el ejercicio del cargo. Al mismo tiempo, se ha de tener en cuenta la complejidad social del contexto en el cual el director desempeñará el gobierno del centro educativo. Por ello, en los últimos años tanto teóricos como investigadores llaman la atención sobre la necesidad de concretar tanto el perfil como las funciones del director. Ello ayudaría a identificar aquellos roles directivos que emergen accidentalmente, para hacer frente a las adversidades del contexto. Cada uno de estos nuevos papeles que asume el director dependerá de la lectura que este haga del entorno próximo en el cual se encuentre el centro. Esto es lo que al final marca la diferencia entre la práctica de la función directiva de un escenario a otro. En conclusión, el presente resumen se divide en dos grandes bloques, que muestran la coyuntura del diseño y desarrollo de esta investigación. El primero hace referencia al marco teórico y el segundo a toda la envergadura que encierra un estudio empírico desde un enfoque naturalista.
1. MARCO TEÓRICO 1.1. La escuela como organización Pese a la abundante literatura y los diferentes estudios empíricos existentes sobre organización escolar, la organización de los centros educativos aún continúa con una estructuración, de carácter interno, de diferenciación y diversificación de funciones, propias de una organización lineal obsesionada por los resultados (Molina, 2003), que impone, en apariencia, formas de agrupación homogénea, con contenidos curriculares y códigos de conductas no siempre aplicables a todos los contextos en que se encuentran los centros. Los enfoques organizativos racionales no toman en cuenta que los centros educativos son instituciones sociales cuya prioridad es contribuir a una convivencia pacífica, dentro de una amalgama cultural propia de una comunidad formada por seres humanos, con normativas de obligado cumplimiento.
Los modelos de organización racionalistas (entre otros, el productivo y el burocrático) limitan la autonomía de gestión al director. Este ejerce un poder formal, sin abrir espacios a la participación de los miembros de la comunidad educativa, y puede actuar como un obstáculo para el cambio, pues el director no se verá como un dinamizador cultural. Por tanto, mermará su capacidad de innovación y su espíritu de trabajar para la mejora del centro. Además, la transformación de este no es una tarea solo de quién ejerce el gobierno de las instituciones educativas, sino de todos los actores educativos. Desde la organización racionalista los directores son los estereotipos de los gerentes empresariales, con tareas técnicas y diversas, con objetivos claros y metas concretas, aunque actúen en sentido contrario a la realidad del centro y a las necesidades del contexto en que está inmerso.
No obstante, la organización escolar es compleja, sus procesos están condicionados por multitud de factores intrínsecos y extrínsecos. Sin embargo, tanto desde el paradigma interpretativo simbólico como desde el socio-crítico se explicita que los elementos con los que trabaja la escuela difieren de los que puede fabricar una empresa (son personas). Por tanto, la escuela no puede competir en relación calidad precio con ningún tipo de organización, pues los alumnos y los padres no son clientes y lo que ofrece es un servicio social amparado por el Estado (en el caso de los centros públicos), que proporciona los recursos necesarios para su prestación, y cuyos beneficiarios son los individuos que la conforman. Además, la escuela tiene mucha influencia externa (macro y micro) y su actividad repercute en la esfera social. En conclusión, los centros educativos, desde el punto de vista de su organización, tienen características distintas a las de otras organizaciones que las obligan constantemente a modificar o transformar su cultura organizativa (Borrel, 1989, Muñoz y Román, 1992, González y Nieto, 1998; Laval, 2004; Egido, 2006; Martín-Moreno, 2007; Pérez Serrano, 2010; Bernal, 2014).
1.2. Perfiles de la función directiva Además de la legislación existente en cada país, el tipo de organización recrea algunos perfiles directivos, aunque estos no sean puros. A su vez, la literatura existente y las investigaciones desarrolladas en relación con este tema, no han llegado a un consenso claro en cuanto al modo de organización y dirección de los centros educativos, y menos aún respecto de los ubicados en contextos sociales complejos. En consecuencia hay tantos perfiles cuantas sean las políticas educativas de cada país (OCDE, 1991; Egido, 2006; Fernández Enguita, 2007; FEDADI, 2011). Así, de acuerdo a teóricos e investigadores (Mcmullen, 1973; Smyth, 1989; Tejada y Montero, 1993; Arias y Cantón, 2006; Fernández Enguita, 2007; Bernal, 2014), tendremos el perfil clásico y buroprofesional, ambos del tipo management. El primero se preocupa por las metas y resultados, mientras que el segundo se centra en el compromiso por parte de la dirección de brindar un buen servicio educativo (desde la visión de empresario y no desde la del servicio social mismo). En ambos casos, existe escasa participación de los actores educativos: los profesores son vistos como técnicos u operarios del currículo, y las familias como clientes (Ball, 1993). Lo contrario sucede con el perfil educacional (pedagógico o instruccional), en el cual el director es promotor de cambio y actúa con un especial interés por mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, más que por los resultados, y practica la vigilancia a través del seguimiento de los acuerdos, así como también asesora y media para la solución de los conflictos. Igualmente, el director con perfil participativo trabaja en conjunto con el Consejo Escolar y el equipo directivo. Es un director que ve en los profesores a profesionales con altas capacidades para la enseñanza, y se diferencia de los directores laissez faire que ejercen control sobre los miembros del grupo y para ello utilizan la autovigilancia y las sanciones.
En la legislación y la política educativa españolas, el perfil directivo ha sido variado. Este ha dependido más de la ideología que profesa el partido político de turno, que de lo señalado en la literatura y/o en los resultados de las investigaciones, sean estas cualitativas o cuantitativas, y así se pueden identificar los siguientes: profesional autocrático (Ley de Educación Primaria, desde 1945-1970), profesional consultivo (Ley General de Educación, 1970-1985), y político no profesional (Ley Orgánica Derecho a la Educación, 1985-2002). A partir de 2002, las políticas educativas apuntan hacia un perfil profesional basado en un modelo de pseudoparticipación (Ley de Calidad de la Educación) no alejado del perfil gerencial actual que se basa en el mismo modelo que el anterior (LOMCE, 2013), en el cual el órgano de gobierno está constituido por el director, el jefe de estudio y el secretario (Bernal, 2006; Bernal y Cano, 2014). No obstante, Marina (2015), en la línea de la OCDE, propone un director transformacional. Para ello se deberá crear un cuerpo de directores. A su vez, cada director se apoyará en un gerente que cumpla funciones administrativas, además de en un equipo directivo competente y emprendedor. De esta manera el director dirigirá todo su esfuerzo en los procesos educativos como la diana de la educación.
1.3. Funciones de los directores Tanto los teóricos como las investigaciones coinciden en cuanto a las funciones que debería cumplir un director (Gairín, 1993, 1995; San Fabián y Gago Rodríguez, 1993; Santos, 1994, 2015; Rul Gargallo, 1997; Egido, 1998; Álvarez y López, 1999; Martínez Ruzafa, 2003; FEDADI, 2011). Estas funciones abarcan amplias áreas de responsabilidad. Todo ello, a través del ejercicio de un liderazgo. Entre las competencias destacan las siguientes: pedagógicas de supervisión y control, investigadora, de construcción cultural, de toma de decisiones, de representación y de procurar la buena convivencia en el centro. No obstante, estas competencias quedan reducidas a unos mínimos, pues la función más representativa del director está concentrada en el ámbito ejecutivo (LOMCE, 2013). Esta abarca, entre otras, desde el ser garante del cumplimiento de la normativa hasta el aprobar la programación general anual, seguida de la gestión en el ámbito burocrático, en todo lo cual prima el aspecto legalista sobre el pedagógico. Por otra parte desde FEDADI (2011) se apela a que el director asuma otras funciones: organizativas, de gestión económica, de gestión de personal, de organización de la formación del personal docente, de gestión de la evaluación interna y externa, además de las de gestión de riesgos laborales y de las relaciones con el entorno. Todo ello es influyente a la hora de institucionalizar algún estilo de liderazgo. Como se puede apreciar, tanto el perfil directivo como las funciones dadas al director, en el contexto español, responden más a la ideología política de turno que a las necesidades reales de los centros educativos.
1.4. El liderazgo en la función directiva Ahora bien, hablar de dirección no es lo mismo que hablar de liderazgo, y por tanto debe distinguirse entre la una y el otro. La dirección supone el ejercicio de un poder unipersonal, mientras que el liderazgo se basa en la capacidad de influencia, de dinamización, y se ejerce en función del entorno. No obstante, al igual que con el perfil directivo, no existe un estilo de liderazgo auténtico, ni una combinación es mejor que otra. Es el director quien debe buscar su fórmula adaptada a cada contexto. Sin embargo, no se puede obviar que el liderazgo es un prerrequisito para cualquier dirección efectiva. Por tanto, a pesar de que ambos términos no son sinónimos, los mismos no puede ser excluyentes, pues toda dirección lleva implícito algún tipo de liderazgo (Debón, 1997; De Vicente, 1997; Santos, 1997; Lorenzo, 2005; OCDE, 2008; Salvador, De la Fuente y Álvarez, 2009, LISA, 2010; FEDADI, 2011, Maya, 2016).
Teniendo en cuenta a los diferentes teóricos e investigadores estudiosos del tema, sin obviar que hay tantos estilos de liderazgo como perfiles directivos, citaré aquellos que van en la línea de esta investigación (entre otros, Gómez Dacal, 1985; Císcar y Uría, 1986; Debón, 1997; Álvarez Fernández; 1997; Arias y Cantón, 2006; San-Martín, Guárdia y Triadó, 2016). El estilo de liderazgo con un perfil transaccional, se da cuando el director tiene un poder legítimo u oficial. En el transformacional el líder intenta una transformación del centro educativo y para ello involucra a los miembros de la comunidad. El liderazgo autocrático al estilo management, que es el que impone ante los demás, e igualmente el buroprofesional, se orientan al gobierno de control y vigilancia, que es a lo que más tiempo dedica el director. Al liderazgo democrático le importan las relaciones humanas y busca estrategias para canalizar las iniciativas que emergen de la organización. El liderazgo compartido concibe la función directiva como una labor de equipo, empodera a los miembros del centro educativo y los involucra en el trabajo a favor y en beneficio del mismo. Por último, el liderazgo pedagógico busca la mejora de los procesos educativos para elevar los resultados académicos, y con este fin el director acompaña, asesora y lidera el desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje sin perder de vista las exigencias normativas y sociales (LISA, 2010; Pont, 2010; FEDADI, 2011; San-Martín, Guárdia y Triadó, 2016).
1.5. La influencia de los contextos sociales complejos en la vida de los centros Los contextos actuales en que funciona una parte de los centros educativos son diversos. La homogeneidad cultural de antaño, que se reflejaba en los centros educativos, ha cambiado, y por esto ahora los centros son mucho más heterogeneos. Por tanto, desde los colegios se debe dar una respuesta contextualizada, concretamente a partir de la función directiva, y de ahí que no se pueda estudiar el funcionamiento y la dinámica de las escuelas sin tener en cuenta el contexto, ya que los centros se relacionan externamente con el gobierno local y nacional, internamente hay un cruce de culturas, y además son escenarios políticos cuyos actores tienen diversidad de metas y luchan por aquello que consideran bueno o útil para la institución e interes propio (Ball, 1989). Los miembros del centro suelen centrar su atención en las variables internas del mismo y no en las externas, de ahí el resultado de proyectos educativos descontextualizados, que responden más a trámites burocráticos que a la solución de los problemas concretos de los estudiantes. La heterogeneidad de los centros viene marcada por factores culturales, la estructura familiar y los ingresos económicos que hacen que la permanencia de las familias en los centros sea fluctuante. Por tanto, como señala Martín-Moreno (1999), la organización escolar debe ser flexible, dado que en ella se combinan tres tipos de cultura: social, institucional y del contexto próximo al centro. En consecuencia, el estudio del contexto permite implementar metodologías específicas acordes con la realidad de cada centro, teniendo en cuenta las características del alumnado, de sus familias y del medio en el cual se desarrolla la vida del estudiante, aunque es una asignatura que continúa pendiente en las diferentes investigaciones relacionadas con el tema en cuestión (Bronfenbrenner, 1985; Luhmann, 1996; Martín- Moreno, 1999; Berger y Luckmann, 2001; Arriaga, 2003; García Alegre, 2006; Salazar, 2007; Santos, 2010).
Los postulados de Ponce (2009) señalan que las organizaciones no se comportan como sistemas líneales. Por tanto, el director debe tener una visión holística, ya que los sujetos y los contextos interactúan mutua y simultáneamente, dando origen a respuestas diversas y muchas veces inesperadas ante los estímulos que introducen los integrantes de la organización. En consecuencia, un centro educativo como sistema es un conjunto de elementos que interactúan entre sí con un propósito, y esto evidencia que los centros son sistemas abiertos, permeables al entorno. La tesis expuesta hasta el momento infiere que el director, para asumir los nuevos retos en un centro educativo caracterizado por su complejidad social, debe estudiar el contexto en el cual se encuentra inmerso el colegio. Esto obliga a las escuelas a acomodarse a los cambios de contexto para asegurar su supervivencia (Santos, 1999; Salazar, 2007; Ponce, 2009; Robinson y Aronica, 2015; Martín Moreno, 2004…), razón por la cual, el imperativo de la participación debe ser el distintivo de todo perfil directivo. Al mismo tiempo afirmo sin temor a equivocarme, que para conseguirlo, el director debe asumir un perfil directivo enfocado a lo educativo y participativo (Pascual y Villa, 1991; Fullan, 1994; Arias y Cantón, 2006), tal y como también lo han avalado investigaciones como, entre otras, las de Gairín et al (1995) y Murillo Torrecilla et al (1999) y Barrientos et al. (2016), las cuales destacan que el fin último de la función que se ejerce será el de implicar, motivar e influir en los actores educativos (profesores, padres, estudiantes), incluida la Administración, para que desarrollen capacidades, aptitudes y actitudes con miras a la transformación institucional, y sin obviar que en algunas ocasiones tocará reculturizar para iniciar un cambio. Además, el director debe desarrollar nuevas estrategias para dar respuesta a la complejidad de los contextos sociales que circundan al centro. De igual modo, el director educativo y participativo necesitará de cada sector de la comunidad educativa (equipo directivo, profesores y familias) para hacer posible cualquier mejora y evitar así el letargo o el estancamiento del progreso institucional. En consecuencia, en vista de que todo perfil directivo debe estar revestido de algún estilo de liderazgo, pero teniendo en cuenta a su vez que este no es puro, el director es el responsable de buscar la combinación del mismo. Considero que un director educativo y participativo debe tener un liderazgo en que se complementen varios estilos: transformacional, para dinamizar el cambio; pedagógico, orientado a los procesos de enseñanza; compartido, con delegación de responsabilidades; y participativo-colaborativo, procurando que los actores educativos cooperen con sus ideas y trabajen en el desarrollo de la misma. Tales estilos deben entrelazarse como una red y complementarse en el perfil directivo para impulsar el trabajo institucional de manera cooperativa, sin obviar que cada líder es el encargado de buscar su propia fórmula para el ejercicio del liderazgo (LISA, 2011). Además, cada uno de los estilos mencionados, investigados de manera independiente, han demostrado tener una influencia positiva en los centros educativos (entre otros, Bernal, 2001; TALIS, 2008; LISA, 2010; Collado, 2012; López Yáñez et al., 2014; Vázquez, Bernal y Liesa, 2014; Murillo Torrecilla y Hernández-Castilla, 2015; Barrientos et al., 2016; Sans- Martín et al., 2016). Igualmente, teóricos como, entre otros, Álvarez y López (1999), López Alfaro (2010), Pont et al. (2009), y Bolívar (2016) abogan por que el director ponga en práctica alguno de los estilos ya mencionados.
1.6 Formación inicial de directores escolares Todo lo dicho hasta el momento sobre la figura directiva, requiere de una formación del director que debe ser contextualizada, y que muestre un equilibrio entre lo técnico, lo humano, lo educativo, lo simbólico y lo cultural. Hasta el momento, la abundante literatura existente respecto del tema, y las investigaciones realizadas en torno a la misma, dejan clara la importancia de formar a los profesores para que asuman esta función con certeza y altruismo, pues el trabajo directivo no puede ser conducido sobre la carretera de la intuición o respaldarse solo en la experiencia. La práctica directiva, al igual que el trabajo docente, requiere de una serie de conocimientos específicos como destrezas, aptitudes, estrategias y habilidades que refuercen el trabajo del director, para que este sea efectivo e influyente en los centros educativos (Martín-Moreno, 2004; Martín Moreno, 2007; Salvador, De la Fuente y Álvarez, 2009; FEDADI, 2011; Sans-Martín; Guárdia y Triadó, Vázquez, Bernal y Liesa, 2016…). Además, una buena preparación se consigue conectando el perfil directivo con el estilo de liderazgo y adaptando ambos al contexto en el cual se encuentra el centro. Estos tres factores (perfil directivo, liderazgo y contexto) son los que proporcionan las directrices sobre los factores que deben incidir en la formación técnica, humana, educativa, simbólica y cultural. Por tanto, la formación debe ser variada y flexible, y además el director tendrá la responsabilidad de adecuar el perfil al contexto y no viceversa (el contexto al perfil), sin descuidar contenidos de la formación de carácter general. En efecto, la formación para los directores que se ubican en contextos complejos debe ser mayor en número de horas, con una asesoría durante la misma, y a esto debe sumarse un acompañamiento de apoyo en el primer año de ejercicio, ya que el director necesita dominar un amplio conjunto de competencias y un saber aplicable a cada contexto. De igual manera esta formación debe ser continúa y permanente, pues como sostiene Prieto (2010), las habilidades y las cualidades de un director son garantía de éxito laboral. Por todo esto, siguiendo a Bunk (1994) y Tejada (1999), la función de dirección requiere el dominio de competencias en liderazgo pedagógico, mediador y facilitador de conocimientos, recursos, y estrategias para llevar a la práctica proyectos con el debido respeto de las normas legales. Además, el director debe tener la capacidad de enlazar los contenidos aprendidos con la realidad específica de cada contexto.
2. ESTUDIO EMPÍRICO 2.1. Estado de la cuestión En este punto se destacan los resultados de cada una de las investigaciones que se han analizado previamente, que se consideraron más relevantes para la interpretación de los resultados y para la extracción de conclusiones del estudio empírico realizado en esta investigación.
A la vista de los resultados de las investigaciones analizadas, tanto las que han utilizado una metodología cualitativa, como una cuantitativa o una mixta, puede afirmarse con contundencia la necesidad de la formación para el desempeño de la función directiva, así como la importancia del liderazgo para la mejora de los centros educativos, pues el mismo opera como pieza clave en la gestión de la escuela para promocionar el cambio en la misma (Cantón y Arias, 2010; Coronel, Carrasco y Moreno, 2010; Collado, 2012).
Por otra parte, las investigaciones dejan en evidencia la ausencia de consenso en cuanto a las funciones que debería tener un director, así como respecto del perfil idóneo para el gobierno de los centros educativos. Sin embargo, algunos estudios demuestran con mucha claridad que la tarea primordial del director en ningún caso es la pedagógica. Por ejemplo, Bernal y Jiménez (1992), Gimeno et al. (1995), Murillo Torrecilla et al. (1999), Bernal (2001) y Caballero (2001) han demostrado que los directores dedican más tiempo a tareas burocráticas que a las de coordinación de las tareas pedagógicas del centro.
Los resultados obtenidos por Cuevas (2001), López Yáñez et al. (2014) y Vázquez et al. (2014, 2015), demuestran que gran parte de los directores no reciben formación en liderazgo, a pesar de que todos los informes internacionales (TALIS, 2008, 2009; LISA, 2010) enfatizan que el director tiene que adquirir habilidades en liderazgo, sobre todo de tipo pedagógico, pues aquel es clave para influir en los aprendizajes de los estudiantes. Por desgracia, en los informes TALIS (2008, 2009) se constata que, en comparación con otros países de la OCDE, España tiene el puntaje más bajo en el ejercicio del liderazgo pedagógico. Esta carencia también es destacada en los estudios de Gómez Delgado (2010), López Yáñez et al. (2014) y Vázquez et al. (2014, 2015). Los resultados de estas investigaciones muestran la escasa orientación de los directores hacia lo que la literatura señala como liderazgo pedagógico.
Asimismo, emerge la necesidad e importancia de la formación para los directores (Bernal y Jiménez 1992; Gimeno et al. 1995). Quizás donde se refleja de manera mas clara la carencia de formación apropiada para la función directiva es en el estudio de Caballero (2001), cuando señala que solo un 15,5% de los directores consideran tener un alto nivel de preparación para ejercer la función directiva. Igualmente la investigación desarrollada por Escamilla (2006) evidencia respecto de la mayoría de los directores que participaron en su estudio, que ninguno habia recibido formación específica para acceder al cargo. Esos resultados son parecidos a los obtenidos por Bernal (2001) y Gómez Delgado (2010) tras acotar que la misma es importante para mejorar el desempeño de los directores.
Por otra parte, los resultados de las investigaciones llevadas a cabo por INCE (2000-2002) y por Gómez Delgado (2010) señalan la disparidad en los diseños de formación de una Comunidad Autónoma a otra, al no existir un plan articulado de la misma. En el caso de los centros que se encuentran en contextos sociales complejos, los trabajos de Santos y De la Rosa (2013), muestran que la formación existente no es suficiente para dar respuesta a la multiculturalidad del alumnado, ya que es una formación cargada de teorías que nada tienen que ver con la realidad de cada centro.
Estos y otros estudios analizados dejan claro, independientemente de la metodología aplicada, que en la práctica cotidiana posee un gran peso la carga administrativista y muy poca relevancia la práctica del liderazgo pedagógico en el ejercicio de la función directiva, en contra de los informes internacionales y del resultado de muchas investigaciones respecto al tema de la dirección escolar. Sirvan como ejemplo los estudios realizados por Murillo Torrecilla y Román (2013) y Murillo Torrecilla y Hernández-Castilla (2015), cuyos resultados dejaron claro que el liderazgo pedagógico influye en el rendimiento de los estudiantes. En palabras de Murillo Torrecilla y Hernández-Castilla (2015, p. 16), los directores "que consiguen que sus estudiantes aprendan son los que más tiempo dedican a tareas curriculares". Ambos autores concluyen que eso se puede lograr con ayuda de la formación, pues esta es el vehículo para que el director desarrolle competencias directivas y refuerce las mismas.
Los resultados de investigaciones que han sido analizadas, independientemente de los enfoques adoptados y de las metodologías de análisis de los datos, reconocen la importancia de la función directiva para la mejora de los centros educativos, pues aquella es un factor clave para promocionar el cambio en la escuela y para la gestión del mismo. De entre todos los estudios analizados, los que más enfatizan esa importancia son los llevados a cabo, entre otros, por INCE (2001,2002); Navarro (2009), Cantón y Arias (2010); Coronel, Carrasco y Moreno (2012); Collado (2012), Manzione (2011); y Santos y De la Rosa (2013).
No obstante, existen investigaciones que demuestran las dificultades existentes para el correcto desarrollo de la función directiva que en la mayoría de las ocasiones son de tipo exógeno, tales como el contexto social y la normativa legal. El informe TALIS (2008) ya ha manifestado que los directores están agobiados, mal pagados y próximos a jubilarse y que cada vez son menos las personas que quieren ocupar estos puestos. Este organismo también admitió que a todos los países les preocupa la función del director. Los responsables políticos cada vez más son conscientes de la importancia de esta figura en los centros educativos (OCDE 2015). Sin embargo, los directores tienen una preparación aún insuficiente, como lo afirman Cantón y Arias (2008, p. 243), al decir que "los profesores no se sienten preparados para ejercer la función directiva, sobre todo en temas de organización y gestión".
La investigación de López Yáñez et al. (2014) se enlaza a la perfección con los resultados hallados por Murillo Torrecilla y Hernández-Castilla (2015), pues sin lugar a dudas evidencia la preponderancia del director que se ve obligado a dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades burocráticas: el 46% de los directores encuestados, frente a un 29% que manifiestan alta dedicación al currículo y los aprendizajes. Murillo Torrecilla y Hernández-Castilla (2015, p.11), a la vista de este resultado, hacen el siguiente razonamiento: “Los directores españoles de centros de enseñanza primaria, en una hipotética jornada laboral de 8 horas en la que no tengan obligaciones lectivas, dedican 3 horas y 43 minutos a tareas de carácter administrativo; y 2 horas y 20 minutos a tareas relacionadas con el currículo”. Ese hipotético reparto del tiempo induce a dichos autores a subrayar que "los directores dedican demasiado tiempo a las tareas administrativas" (Ibid., p. 17).
Las investigaciones de Manzione, (2011), Moreno Yus (2013) y Lupton y Thrupp (2013) puntualizan que el conocimiento del entorno cercano y lejano contribuye a profundizar en el conocimiento de la vida de los alumnos y de sus familias, así como de su entorno social. Por tanto, cuando no existe conocimiento de la realidad del contexto social que envuelve al centro, o en caso de existir es mínimo, se produce inexorablemente la exclusión social, además de la exclusión educativa de los alumnos procedentes de los sectores sociales menos favorecidos, y también de los que pertenecen a etnias y culturas diferentes a la hegemónica. El mero hecho de reconocer la existencia de esas diferencias repercute en una revisión y en un análisis de las políticas educativas que permitan proporcionar respuestas pedagógicas, e igualmente en la revisión de la organización escolar. Todo ello, acompañado de un modelo de dirección escolar que tienda, más allá de las facetas directivas burocráticas y gerenciales, a trabajar para mejorar el rendimiento de los alumnos.
Si de verdad se desea una mejora de la calidad de los centros escolares, es absolutamente imprescindible que las administraciones educativas apuesten por definir un perfil directivo acorde con la realidad de los centros, delimitar las funciones del director, y además por la puesta en práctica del liderazgo (pedagógico, transformacional distribuido y participativo-colaborativo) luego de una formación específica, rigurosa y obligatoria, a través políticas educativas de apoyo a la función directiva, pues su papel es relevante en la mejora de los centros (INCE, 2001,2002). La investigación de Murillo Torrecilla y Hernández-Castilla (2015, 17) lo puntualiza de manera contundente con estas palabras: "ayudar a los directivos a que se ocupen de lo pedagógico es también contribuir a la mejora de la calidad de la educación".
En síntesis, y en palabras de Valle (2013, p. 57-58), la Administración debe tener una “clara voluntad de contar con verdaderos directores y no con meros brazos ejecutores de sus políticas […] Cualquier avance en esta línea es positivo, y va en la buena dirección: la de aumentar el potencial de acción de los directores dotando a su función de verdaderos contenidos, de capacidad de decisión, así como de los medios oportunos para ser eficientes”, pues toda actuación movida solo por una ideología política, sin una clara convicción de lo que necesitan los centros educativos estará abocada al fracaso.
2.2. Propósito y objetivos de la investigación 2.2.1. Propósito inicial El propósito inicial del que surgió el proyecto de esta tesis fue conocer los significados y la práctica que los actores educativos dan a la dirección escolar en contextos complejos en tres centros públicos de la ciudad de Zaragoza, así como presentar bases a tener en cuenta en el programa de formación. Este estudio redundaría en el enriquecimiento de la función directiva que se desarrolla en los mismos.
2.2.2. Objetivos de la investigación: 1. Identificar y analizar los significados construidos por directores escolares de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria en contextos complejos que condicionan el desempeño de su función directiva.
2. Analizar las prácticas de la función directiva en este tipo de colegios, dentro del quehacer colegiado de los equipos directivos y de la relación dialéctica entre la micropolítica y la macropolítica de los centros escolares.
3. Valorar el grado de coherencia entre los significados y las prácticas de la dirección escolar, en respuesta a las necesidades percibidas en cada contexto.
4. Definir perfiles profesionales para el ejercicio de la dirección escolar en contextos complejos.
5. Detectar las necesidades formativas (inicial y continua) para el desempeño de la función directiva en contextos complejos, en función de la variabilidad de los perfiles profesionales.
6. Sentar bases para el diseño de programas de formación acordes con las exigencias de la profesionalización de la función directiva en contextos complejos.
2.2.3. El contexto de la investigación La investigación se enmarca en el contexto de tres colegios públicos de Educación Infantil-Primaria de la ciudad de Zaragoza que tienen en común el dato de estar situados en contextos sociales complejos pero muestran diferencias muy relevantes en la forma de ejercer la función directiva. Dos de ellos se encuentran en el centro urbano y uno en la periferia. La elección de estos tres colegios públicos fue absolutamente intencionada porque la investigación debía abordar el estudio de la función directiva en un tipo de contextos profundamente marcados por su complejidad e identificados de este modo por la propia Administración educativa debidamente consultada con antelación a través de su Servicio de Inspección Técnica de Educación: situados en zonas con un altísimo nivel de inmigración y en condiciones de marginalidad, alto grado de multiculturalidad en sus respectivas matrículas, amplísima diversidad de lenguas maternas o primeras lenguas, y elevado índice de fracaso escolar en su alumnado.
2.3. Posicionamiento epistemológico y metodológico El paradigma que fundamenta esta investigación es el socio-critico, pero apoyado en la interpretación (paradigma interpretativo simbólico), ya que el propósito que la anima es revelar el significado de las formas particulares en que se desarrolla la práctica de la función directiva en contextos complejos, mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar del director escolar y de los demás miembros de la comunidad educativa en situaciones típicas. Esto permite mostrar las reglas y los supuestos en función de los cuales actúan y que les ilustran e iluminan sobre el significado de sus acciones (Popkewitz, 1988; Ferguson y Ferguson, 1995; Pérez Serrano, 2010; Nieto, 2012).
Teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, el método adoptado es el etnográfico, ya que el estudio es contextualizado, el laboratorio es el “ahí afuera” (Flick, 2014, p. 12), y además aquel método es compatible con el paradigma socio-crítico, pues permite conocer y comprender la realidad como práctica porque une elementos básicos: el conocimiento, la acción, los valores y la autorreflexión esenciales para un investigador. En consecuencia, es un enfoque descriptivo de la interpretación que hacen las personas del centro acerca de la función directiva (Goetz y LeCompte, 1988; Sabiron, 2006; Álvarez, 2008; Borbour, 2013).
Para analizar en profundidad la dinámica de la dirección escolar se estudiaron tres casos. Por tanto, la investigación se sitúa en lo que los expertos denominan “estudio de caso múltiple” (Stake, 1998; Bogdan y Biklen, 2003), y ello me ha permitido extraer descripciones abiertas ante múltiples realidades. Además los casos que se abordaron no son una muestra representativa, pues no es una investigación de muestras (Vázquez, 2011). El objetivo era comprender cada caso, y de ahí que no sea representativo de los diversos centros escolares situados en contextos complejos. No obstante, en el estudio se tuvieron en cuenta las particularidades de los centros objeto de este estudio, pues la intención fue ir más allá de la comparación, para ver qué se hace en ellos y en qué se diferencian. Parafraseando a Stake (1998), el propósito era comprender cada caso.
2.4. Técnicas e instrumentos utilizados para la recopilación de datos Las técnicas utilizadas en este estudio fueron determinadas por el método etnográfico y el paradigma socio-crítico, pues la perspectiva que prima en este tipo de estudios es la de los grupos investigados; y de ahí que para recoger la información se hayan utilizado como técnicas la observación no participante, la entrevista en profundidad, el grupo de discusión y el análisis de documentos.
El trabajo de campo se inició en el mes de abril de 2015, prosiguió durante el curso 2015-2016, y fue finalizando en el mes de junio de 2016. La observación no participante y aquellas entrevistas de los informantes que no daban su consentimiento para que fueran grabadas se registraron en un cuaderno de campo, y todo ello se llevó a cabo de un modo continuado y de manera sistemática.
Para las entrevistas se utilizó un cuestionario de preguntas abiertas, con la intención de que fuera el propio informante quien construyera la respuesta, pues la ventaja de este tipo de investigación (cualitativa) es el protagonismo que da a los entrevistados a partir de un clima de confianza. En consecuencia, en el CASO-A se recogieron 17 entrevistas, cinco de ellas a la directora, informante clave por su posesión de conocimientos, status o destrezas comunicativas especiales. Además, estuvo en todo momento dispuesta a cooperar. En el caso del CASO-B se recabaron 24 entrevistas, siete de las cuales fueron con el director. Por último, en el caso del CASO-C, 10 entrevistas, siete de ellas a la directora, si bien por inconvenientes surgidos en el proceso de investigación, no fue posible entrevistar a otros miembros de la comunidad educativa.
En el caso de los grupos de discusión se utilizaron las mismas pautas que en la entrevista. Asimismo, la moderación estuvo a cargo de la investigadora, cuyo papel fue ordenar el desarrollo del debate para evitar un acaparamiento de la palabra y lograr que todos expusieran sus puntos de vista. Al igual que las entrevistas, los debates fueron grabados con el consentimiento de los participantes. En cada uno de los casos (especialmente CASO-A y B) se realizaron grupos de discusión con estudiantes de sexto curso, con sus familias y profesores, y con el equipo directivo, excepto en el CASO-C por los inconvenientes que se presentaron durante el proceso de la investigación.
El análisis de la documentación versó sobre la memoria del curso, proyecto educativo, programación general anual, proyecto curricular, plan de atención a la diversidad, reglamento interno, vídeos colgados en páginas como YouTube, proyectos institucionales y el diario escolar del centro. Estos podrían variar en cada caso investigado.
El trabajo de campo fue prolongado, de tal manera que el material recogido fuera referencial y abundante. Además, los criterios de credibilidad estuvieron sujetos a los postulados de Guba (1983), en un continuo trabajo en el contexto efectuado de manera rigurosa, posibilitado por una minuciosa observación no participante (de manera continua). Igualmente, para corregir los sesgos se aplicó la triangulación como filtro de los relatos de uno o de distintos informantes (Goezt y Lecompte, 1988; Taylor y Bogdan, 1992). Para el registro de los datos se construyeron categorías de significados (Ruíz, 2003), los cuales fueron presentados conforme al diseño de Miles y Huberman (1988).
2.5. Presentación de los resultados Si bien los tres directores del estudio ejercen su función en contextos complejos, sus significados y prácticas muestran perfiles directivos cada uno de los cuales difiere de los otros, lo cual podría explicarse por las diferencias de los factores externos e internos de cada contexto. No obstante, ciñéndome escuetamente al tema de esta investigación —la dirección escolar en contextos complejos—, y utilizando para ello un estudio etnográfico de caso múltiple desde un paradigma socio-crítico, he presentado sus resultados teniendo en cuenta el contexto, el perfil directivo (incluido el liderazgo) y la formación, pues estos son los factores que dan respuesta a los objetivos propios de esta investigación.
2.5.1. Referidos a la identificación y al análisis de los significados construidos por la dirección escolar En los centros estudiados se constata que los directores, independientemente de su perfil, reconocen la influencia de los factores externos (tropismo) identificados como problemática social de las familias, en el ejercicio de su función directiva. Por tanto, se evidencia que el estudio del contexto primario (barrio y familia) es una arista importante a tener en cuenta en el estudio de la función directiva, pues es un componente inherente a esta aunque en las diferentes investigaciones existentes sea un factor que solo se tiene en cuenta de manera tangencial. Además, el análisis del contexto próximo al centro revela que este es influyente en la dinámica de los colegios. También se debe tener en cuenta la complejidad del entorno a la hora de seleccionar a los directores, pues una de sus funciones será “construir centros resilientes”, y esto significa revertir en oportunidades las dificultades que presenta el centro en relación a su contexto. A pesar de que el contexto de cada CEIP estudiado tiene su propia singularidad, los rasgos que existen entre ellos son mucho más amplios. Sin embargo, algunos de estos, operan siempre de forma negativa para la inclusión de los alumnos y sus familias en la vida escolar. La diversidad cultural dificulta la adecuación del currículum por parte del equipo directivo, y esto es además una arista que influye de manera indirecta en el perfil directivo. Sin embargo, el conocimiento del contexto primario o micro, ayudaría a la adecuación de los programas de obligado cumplimiento a las necesidades de los alumnos, ya que a estos centros les toca hacer un mayor esfuerzo que a otros ubicados en contextos menos complejos pero que contradictoriamente son evaluados con los mismos parámetros que los demás.
Teniendo en cuenta que el estudio no es comparativo, la manera de ejercer la función directiva, así como los estilos de liderazgo en los tres centros educativos, son totalmente diferentes aunque se encuentren en contextos semejantes y se rijan por la misma legislación, y aparentemente no hay un influjo marcado del contexto en los estilos de dirección. Esto contradice, en cierto modo, la teoría de la reproducción de los sociólogos marxistas, pues de cumplirse esta los perfiles directivos hubieran resultado semejantes. Sin embargo, desde mi punto de vista esta contradicción se explica por la resilencia de algunos directores y de los demás actores educativos, que los impulsa a intervenir de manera pedagógica y a reaccionar ante las dificultades del contexto para reducir sus impactos en la dinámica del centro educativo. De esta manera se minimiza la lucha de clases y la imposición de parámetros dominantes que provoca la perpetuación de las desigualdades sociales. Estos factores inciden para etiquetar a algunos centros como guetos (centros de difícil desempeño), por ejemplo, en los casos A y B. No obstante, más allá del bajo rendimiento académico, son fiel reflejo de las desigualdades sociales y de la lucha de clases.
2.5.2. Perfil directivo construido en contextos complejos El estudio destaca que el estereotipo de director, construido a partir de las normativas, difiere en la práctica. Aunque los contextos sociales tengan mucho en común, su influencia en la función directiva es más indirecta, mientras que en la dinámica global del centro es directa. En caso contrario nos hubiéramos encontrando con perfiles directivos idénticos, pero de la investigación emergen tres perfiles de directores diferentes: El primero está representado por la dirección del caso A, y es un perfil con carácter transformacional participativo, integrador e innovador, cuyo liderazgo es compartido. Sin embargo, se complementa con otros estilos (transformacional, pedagógico, participativo-colaborativo). Este perfil no surge de un modo improvisado, sino que es el resultado de un proceso de metamorfosis debida al talante personal de la directora y al tropismo (reacción a los factores externos), perfeccionado a través de la autoformación, de la experiencia profesional y de la habilidad para las relaciones humanas. Es una directora que trabaja en la mejora de los aprendizajes y que es inclusiva de cara a la participación, pues acoge las diferentes voces y las integra en las diferentes propuestas del centro. Además, ejerce el papel de acompañante en las aulas y trabaja en equipo con el jefe de estudios. Las actividades son de tipo colaborativo con alta participación de familias y estudiantes.
El segundo perfil se encuentra representado por el director técnico burocrático del caso B, cuyo liderazgo es burocrático y formal al más puro estilo funcionarial y administrativista. Este director tiene un carácter científico, y es más individualista en la gestión. Sin embargo, es un director con alta capacidad de vigilancia y control para el cumplimiento de la legislación y para la aplicación de sanciones. Asimismo, dedica la mayor parte del tiempo a la resolución de problemas, tareas de gestión y atención a padres, y su implicación en el acompañamiento pedagógico es baja. Es un perfil con poder coercitivo y escasa habilidad para la mediación. En consecuencia, es su función la ejerce más en solitario que en equipo, y además cada miembro del equipo directivo dirige su parcela de poder. El centro educativo, como organización, carece de proyectos innovadores de manera contextualizada.
El tercer perfil lo representa la dirección del caso C, el cual sin embargo se muestra de manera difusa debido a la falta de información, y es un perfil de dirección consultiva con liderazgo político. Esta directora dedica su tiempo a coordinar actividades, y se apoya en el consenso de cada uno de los estamentos del centro (claustro, AMPA, Consejo Escolar) y en el visto bueno de los mismos. El papel de la familia es más de fiscalización, de control y de presión externa. Esto obliga a la directora a dedicar más tiempo a sus relaciones con padres, alumnos y organismos externos. Es un perfil que busca el aval de su autoridad por parte de las familias y que hace a la directora una persona cercana y accesible. En consecuencia, demuestra alta capacidad de relación con los diferentes grupos, habilidad de negociación para pactar y llegar a un consenso, y de ahí que las normas las presente como sugerencias y las órdenes como peticiones.
En los tres casos la metáfora del “Bombero” es una constante, de lo cual se puede inferir que la gestión de los conflictos constituye el grueso de la función directiva en centros ubicados en contextos sociales complejos. Además, esto nada tiene que ver con un perfil directivo o estilo de liderazgo en el sentido estricto, pues es un rol que va a depender de factores externos (tropismo) y no tanto de la praxis del director.
2.5.3. Formación recibida para el ejercicio de la función directiva Los directores de los tres casos estudiados fueron nombrados desde la administración y no recibieron formación antes de acceder al cargo, situación que es censurada por los directores, enfatizando que su aprendizaje ha tenido que tener lugar a través del ensayo y del error. Sin embargo, la función directiva es más que una práctica intuitiva y experimental. Una vez en el cargo se autoformaron conforme a las necesidades que presentaba el contexto para de esta manera dar una respuesta contextualizada en materia educativa. No obstante, los directores del CEIP-A y del CEIP-B que asistieron a cursos consideran que sus contenidos son poco extrapolables a la realidad de los centros ubicados en contextos complejos, y que además tenían pocos temas relacionados al liderazgo pedagógico.
Existe un rechazo a la profesionalización de la función directiva, pues una gran parte de los informantes, incluidos los directores, consideran que esta otorgaría al director un status diferenciado del de los docentes, pues en efecto, estos directores se dedicaran a tiempo completo a la tarea directiva. Sin embargo, hay una apertura bastante consensuada hacia una semiprofesionalización de la dirección referida a un perfil formativo semejante al de los docentes y luego a la formación diferenciada y específica que los capacite para ejercer la función directiva (antes y durante el cargo). De esta manera se fusiona la tarea directiva con la función docente, ya que la escuela, en su esencia, es un ente educativo y es precisamente esto lo que la hace diferente a una empresa.
En cuanto a en qué formar, el estudio evidencia que esto depende del modo de ejercer la función directiva. Por ejemplo, las directoras de los CEIP-A y C apuestan por una formación humanizada (inteligencia emocional, mediación). En cambio el director del CEIP-B demanda una preparación técnica, legalista y práctica enfocada a resolver los diferentes problemas que surgen en el centro a causa de la complejidad del contexto. Sin embargo, existen coincidencias en algunos tópicos como los siguientes: a) la gestión como dominio de destrezas y competencias para que resulte eficaz según el tipo de centro educativo; b) el manejo de conflictos a partir del conocimiento de procedimientos para la resolución de conflictos y para la prevención de los mismos; c) la dinámica de grupo con dominio de habilidades para el trabajo en equipo cooperativo, las relaciones interpersonales y la escucha activa; y d) el liderazgo con técnicas para un ejercicio el mismo que tenga como imperativo la participación. Además, teniendo en cuenta que la metáfora del bombero se muestra evidente en los tres casos, es necesaria la preparación de perfiles directores con el rol de mediador para la gestión de conflictos. En conclusión, la formación debe centrarse en dos ámbitos específicos: uno de tipo general (común para todos los directores), y el segundo diferenciado y específico según la necesidad de cada centro escolar. Esto implica desvincular la formación del modelo management (perfil que está presente de manera implícita y explicita en la formación de directores y en la normativa que define y regula sus competencias) sin tener en cuenta la idiosincrasia de cada centro, pues la población estudiantil es diversa, y por esto se necesitan directores que en esencia actúen como líderes que transformen e integren a la comunidad educativa. Por tanto, la persona que ejerza esta función debe tener cualidades personales, experiencia docente, y una rigurosa formación. Esto les convierte en poseedores de competencias distintas a las docentes.
2.6. Discusión de los resultados Teniendo en cuenta los resultados anteriormente expuestos, se procedió a la discusión de los datos sobre los tres aspectos coyunturales de la investigación: contexto, perfil predominante para el ejercicio de la función directiva, y acuerdos o desacuerdos en relación con la formación inicial.
2.6.1. Referidos a la identificación y al análisis de los significados construidos por la dirección escolar A pesar de las similitudes de los contextos sociales en que se encuentran los tres centros estudiados, el contexto mismo parece no ser tan determinante de un modo directo en el modo de ejercer la función directiva y en el estilo de liderazgo, pues en caso contrario, en los tres centros se habrían reflejado un mismo perfil directivo y el mismo estilo de liderazgo. Esto contradice la teoría clásica reproductora de los sociólogos marxistas (fundamentalmente, de Bourdieu y Passeron, 1996). Sin embargo, el peso del contexto en las acciones de prevención y de ayuda social, sí queda totalmente reflejado, pues los tres directores dedican buena parte de su tiempo a labores que, de acuerdo con la normativa vigente, no les competen, como por ejemplo la obtención de becas y de ayudas sociales para los alumnos y sus familias.
En concordancia con lo señalado por Lupton (2004), estos centros que están en zonas desfavorecidas son más vulnerables a la exclusión social de los estudiantes. Además, son colegios que deben cargar con la etiqueta de gueto escolar o centros de difícil desempeño (Moreno Yus, 2013), pues internamente se busca una educación con equidad. Por tanto, conviene revisar las políticas educativas y los indicadores utilizados para medir la calidad de los centros (Lupton, 2004; Lupton y Thrupp, 2013). Además hay que alcanzar un conocimiento profundo del contexto próximo al centro, en el cual los estudiantes viven y desarrollan su día a día (familias rotas o violentas, falta de atención y apoyo en el hogar, maltrato o abuso, necesidad de apoyo emocional, conductas disruptivas, bajo conocimiento de la lengua vehicular de aprendizaje, escasa participación de las familias en la vida de los centros, familias sin necesidades básicas satisfechas…), sumado al de los prejuicios y estereotipos tejidos alrededor de los mismos. Sin ese conocimiento, el análisis institucional queda incompleto (Martín-Moreno, 2004) y los posibles cambios en la periferia de las reformas educativas están lejos de resolver los problemas coyunturales (multiculturalidad, bajo conocimiento de la lengua vehicular de aprendizaje, violencia intrafamiliar, familias desestructurada, necesidades básicas no satisfechas…) que tiene la población que ocupa estos colegios, y que afectan de manera directa a la dinámica institucional. Por tanto, el conocimiento del contexto y el análisis institucional han permitido que el director del caso A impulsara una transformación profunda en la realidad del centro, de tal manera que influyera en su contexto próximo a través del desarrollo de una lógica de acción de servicio (Martín-Moreno, 2004; Manzione, 2011), tal y como es reconocido por las familias, los estudiantes, los profesores, la Administración educativa y por otros agentes sociales del barrio. En consecuencia, el impacto del contexto en la dinámica de los centros es bastante claro y también es clara la necesidad de estudiarlo antes de formular y aplicar políticas educativas. Ello permitiría desvelar situaciones de desigualdad y exclusión para de esta manera prevenir el surgimiento de guetos educativos, pues de ese modo se reduce la distancia entre la cultura escolar y la cultura del entorno (Pérez Gómez, 1995; Vila, 2003; Lupton, 2004; Martín-Moreno, 2004; Franzé, 2008; Gairín, 2013; Lupton y Thrupp, 2013; Moreno Yus, 2013). En conclusión, todos los factores negativos propios del contexto que alteran la dinámica del centro, al igual que el ejercicio de la función directiva, quedan minimizados gracias al trabajo de los directores conjuntamente con el equipo directivo y los profesores.
2.6.2. Perfil directivo construido en contextos complejos Según explican Martín-Moreno (1999 & 2004), Vila (2006) y Navarro (2008), la sociedad actual se caracteriza por su pluralidad y multiculturalidad, y esta realidad se refleja en los centros educativos. Por tanto, evitar la exclusión es unos de los mayores desafíos de las escuelas públicas, pues desde la función directiva, a partir de los principios de equidad y justicia social, se debe dar una respuesta contextualizada, ya que imponer una homogenización a través de las reformas educativas puede abocar a una exclusión de los centros educativos, además de a falsas construcciones de identidad social y cultural. En consecuencia, el estereotipo de director cambia en la práctica a causa del tropismo (factores externos), pues desde la función directiva se crea una respuesta y se asumen retos como la construcción del proyecto común de centro con la participación de todos los actores educativos. Sin embargo, esto puede ser posible a través de un perfil directivo participativo de transformación, integración e inclusión educativa (Arias y Cantón, 2006; Fernández Enguita, 2007; Coronel et al., 2010; Bolívar, 2011; Blase y Kirby, 2013; Marina 2015; Marina et al, 2015; Robinson y Aronica, 2015). Este perfil fue reflejado en el CEIP-A, en el cual queda demostrada la repercusión positiva del mismo, y dicho perfil está validado por investigaciones anteriores como, entre otras, las de Gairín et al. (2015) y Navarro (2008).
En el caso del perfil técnico, al estilo management, al que responde el director del caso B que aplica con acierto las normativas educativas con su poder de fiscalización, pero con escasas relaciones personales, se trata de un perfil que repercute tibiamente en los procesos de transformación y mejora de los aprendizajes. Los rasgos que muestra el director del caso B son coherentes con los descritos por Smyth (1989), Tejada y Montero (1993), Gairín et al. (1995), Hargreaves (2003), Arias y Cantón (2006), y por Bolívar (2011): altas tareas, poder de fiscalización, pero bajas relaciones.
La lógica de acción que desarrollan los directores viene mediatizada en cierta medida por la complejidad del contexto, y de ahí que les corresponda a ellos encontrar para cada entorno la combinación de prácticas directivas adecuadas al mismo, pues ha quedado mínimamente demostrado que no hay una receta o perfil único de dirección (Martín-Moreno, 2004; LISA, 2011).
Ahora bien, del análisis efectuado de los estilos de liderazgo que emergieron tras la investigación, se puede inferir que estos no dependen del contexto ni de la formación. Más bien, me atrevería a decir, tienen que ver con el género, pues en el CEIP-A dirigido por una mujer es donde aparece con más nitidez el liderazgo con carácter transformacional, pedagógico, compartido, participativo y colaborativo. Ella ajusta su estilo a las necesidades de la institución y las correlaciona con los principios pedagógicos. Es dinamizadora, ha demostrado su capacidad para desarrollar buena convivencia institucional, trabaja en la mejora de los aprendizajes, y así por ejemplo, en la observación no participante fue la que más se reunió con los profesores. De manera semejante, si no hubiéramos tenido dificultades para desarrollar el estudio en el CEIP-C, se puede elucubrar que el resultado habría sido el mismo o muy semejante. Este dato es una constante en investigaciones como, entre otras, las de Fernández Enguita (2007), Díez, Terrón y Anguita (2009), López Yáñez y Sánchez (2009), Salvador, De la Fuente y Álvarez (2009), Coronel et al (2010), y Murillo Torrecilla y Hernández-Castilla (2015). Sin embargo, esto no se relaciona con ningún gen, pero sí con la educación tradicional que ha recibido la mujer y con los patrones culturales que le han sido impuestos. No obstante, estos rasgos subrayados sobre el liderazgo no deberían ser exclusivos de las mujeres directoras, pues indistintamente del género, todos los sujetos que cumplen una función directiva tienen la responsabilidad de dar una respuesta educativa, a través de su gestión institucional, a las problemáticas del centro. De igual modo, indistintamente del género y/o de si el líder nace o se hace, queda clara la repercusión positiva del liderazgo en la práctica directiva, pues fomenta la participación en los centros y la democratización de los mismos, para de esta manera lograr integración e inclusión.
2.6.3. Formación recibida para el ejercicio de la función directiva Los directores del estudio no recibieron formación específica previa a la asunción del cargo, y su perfil directivo y su liderazgo vienen marcados por grandes diferencias. Por tanto, en el estudio no se pudo evidenciar los efectos de la formación en el ejercicio de su función. No obstante, si hubieren recibido dicha formación, me atrevería a aseverar que los efectos sobre su perfil y liderazgo hubieran sido nulos, pues los resultados señalan que la misma es descontextualizada, tiene sus bases en lo teórico sin conexión alguna con la realidad de los centros, y así responde más a una exigencia gubernamental que contextual. Esto explica que tanto los informantes, como los teóricos y las investigaciones anteriores a esta sugieran una formación más práctica (FEDADI, 2011), “diferencial” (Vázquez et al., 2015; Vázquez et al., 2016), teniendo en cuenta la preparación en liderazgo (Arias y Cantón, 2010). Además, dicha formación deberá responder a las necesidades sentidas y mencionadas por los directores: gestión de conflictos, inteligencia emocional, liderazgo pedagógico, relaciones humanas, aplicación correcta de la normativa, entre otras. Asimismo, aunque en la literatura existente respecto al tema se aboga por una profesionalización (entre otros, FEDADI, 2011; Bolívar, 2016; Maya, 2016; Vázquez et al., 2015, 2016), los informantes se decantan por una semiprofesionalización (Rul Gargallo, 1997), de modo que el director sea elegido entre los docentes y que antes de asumir el ejercicio del cargo reciba una formación específica acorde con la función que va a desempeñar.
En suma, la investigación coincide en gran medida con lo ya estipulado por teóricos e investigadores (entre otros, Tejada y Montero, 1993; Garín, 1997; Bolívar, 2011; Bernal, 2014; FEDADI, 2011) en cuanto a la necesidad de concretar el perfil directivo, delimitar las funciones del director y definir un modelo formativo, de un modo acorde con las exigencias mundiales, pero de manera contextualizada, pues el estudio del contexto es una arista que se debe tener en cuenta al reformular las políticas educativas.
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