Resumen de Las metas académicas: Análisis comparativo entre estudiantes videntes y estudiantes con deficiencia visual
Son muchos los estudios realizados, desde diversos enfoques teóricos, sobre la motivación, destacando con ello la importancia que esta variable tiene en el aprendizaje académico. De ahí que cualquier modelo de aprendizaje conlleve, explícita o implícitamente, una teoría de la motivación.
El estudio de la motivación está determinado por la influencia de las dos grandes corrientes psicológicas del siglo pasado: la conductista y la cognitiva. De esta forma, a lo largo del tiempo, han ido apareciendo distintas concepciones de la motivación, destinadas a dar una explicación del por qué del comportamiento.
McClelland (1965) y Atkinson (1987), dos de los primeros investigadores que se ocuparon de la motivación de logro, explican que en la motivación intervienen unos factores cognitivos y unos factores emocionales. Otras teorías que aparecen a mitad del siglo XX chocan con los principios de las teorías conductuales, destacando el papel de las cogniciones de las personas y cómo afectan éstas al comportamiento. Y, en las últimas décadas han aparecido dos concepciones muy diferentes sobre la motivación de logro (Covington, 1992). Una de ellas contempla la motivación como impulso y la otra contempla la motivación en términos de metas o incentivos que atraen a las personas hacia la acción (Heyman y Dweck, 1992). Esta última es en la que se centra este trabajo y entiende la motivación en términos de metas de naturaleza fundamentalmente intrínseca.
Dweck (1986) afirma que hay dos tipos de metas por las que un alumno puede esforzarse a la hora de realizar una tarea escolar: metas de aprendizaje y metas de ejecución. Sin embargo Hayamizu, Ito y Yohiazaki (1989) elaboran un cuestionario para evaluar los dos tipos de metas básicas identificadas hasta entonces y descubren la existencia de tres tipos, puesto que dentro de las metas de rendimiento hallan dos categorías: metas de refuerzo social y metas de logro.
Hoy en día, la Teoría de la orientación a meta supone un gran impulso para el análisis de la motivación de logro en contextos escolares, ya que añade una variable nueva y básica para poder comprender y predecir los procesos motivacionales que tienen lugar en situaciones de enseñanza-aprendizaje. Las diferentes metas reflejan los distintos valores que una tarea puede tener para el alumno. La cuestión, tal y como apunta Alonso (1995), es de qué manera tales metas determinan diferentes formas de estar motivado a la hora de estudiar o influyen en la forma en que los estudiantes afrontan esta actividad.
Desde este marco teórico de la Teoría de orientaciones a meta (Pintrich y Schunk, 2006), los objetivos que se persiguen en esta investigación son los siguientes: - Comprobar si las metas que persigue el alumnado con deficiencia visual, total o parcial, en situación educativa se diferencian de las metas que persigue el alumnado vidente (metas de aprendizaje, de refuerzo social y de logro).
- Averiguar si las metas que persigue el alumnado con deficiencia visual total en la situación educativa se diferencian de las metas que persigue el alumnado con deficiencia visual parcial.
A tenor de los objetivos indicados anteriormente, se plantea la comprobación de las siguientes hipótesis de trabajo: - Los alumnos con deficiencia visual muestran puntuaciones superiores en sus metas académicas a las que obtienen los alumnos videntes.
- Las metas académicas del alumnado con deficiencia visual total no se diferencian de las metas académicas del alumnado con deficiencia visual parcial.
En este estudio participan 342 estudiantes, de los que el 51,2% están afiliados a la ONCE, con edades comprendidas entre 8 y 27 años, seleccionados por muestreo incidental y clasificados en 3 categorías: alumnado con deficiencia visual total (el 18,6%), alumnado con deficiencia visual parcial (el 32,6%) y alumnado vidente (el 48,8%).
Para evaluar los tipos de metas académicas se emplea el Cuestionario de metas de Hayamizu et al. (1989) y Hayamizu y Weiner (1991), traducido al español por González, Torregrosa y Navas (2002); éste ha sido adaptado al alumnado con problemas visuales y presenta una fiabilidad (consistencia interna) que oscila entre 0,89 y 0,71.
Dicho cuestionario ofrece una serie de razones por las cuales se estudia y la tarea de los sujetos consiste en indicar, en una escala tipo Likert, graduada del 1 al 5, los motivos por los que se estudia, en la que 1 significa nunca y 5 significa siempre o todas las veces.
Las variables sometidas a estudio en este trabajo son, por una parte, las metas académicas que persiguen los alumnos (metas de refuerzo social, de logro y de aprendizaje) y, por otra parte, el estatus de los sujetos (afiliados a la ONCE -deficientes visuales totales y parciales- y videntes).
Se trata de un diseño correlacional básico u observacional y los datos son sometidos a análisis descriptivos, factoriales exploratorios, de fiabilidad, de discriminación, diferenciales, factoriales confirmatorios, de conglomerados y discriminantes. Se emplea para ello el paquete de programas estadísticos SPSS (versión 16.0), así como el PRELIS (versión 2.30) y el LISREL (versión 8.54) de Jöreskog y Sörbom (1996a, 1996b).
Los resultados del análisis factorial exploratorio indican la existencia de cuatro tipos de metas: metas de aprendizaje, metas de refuerzo social, metas de rendimiento y metas de logro o recompensa.
Los resultados del análisis factorial confirmatorio permiten concluir que el modelo teórico ajusta a los datos, al tiempo que ofrecen pruebas a favor de la validez de constructo del cuestionario. Igualmente, las correlaciones observadas entre los factores de primer orden y los resultados de un segundo análisis factorial confirmatorio indican la existencia de un factor de segundo orden denominado Factor general de metas de logro.
Por su parte, los resultados de los análisis de fiabilidad y de discriminación muestran que el cuestionario presenta adecuados coeficientes de consistencia interna y de discriminación.
Los análisis correlacionales ponen de manifiesto la existencia de una compleja red de relaciones y, por lo tanto, la existencia de asociaciones entre los distintos tipos de metas.
Los resultados de los análisis de diferencias de medias para muestras independientes, en función del estatus de los estudiantes (deficientes visuales versus videntes y deficientes visuales totales versus deficientes visuales parciales), permiten concluir, en primer lugar, que hay diferencias estadísticamente significativas en las metas de aprendizaje (los deficientes visuales puntúan más que los videntes) y, en segundo lugar, que hay diferencias estadísticamente significativas en las metas de refuerzo social y en el Factor general de metas de logro (los deficientes visuales parciales puntúan en ambas más alto que los deficientes visuales totales).
En el análisis de conglomerados se obtienen tres perfiles de estudiantes en función de las metas académicas que muestran.
Finalmente, con el fin de averiguar la relevancia de las variables al asignar a los sujetos a los diferentes perfiles, se llevan a cabo diversos análisis discriminantes, en los que se obtienen dos funciones de discriminación que clasifican correctamente, en todos los casos, a amplios porcentajes de sujetos.
Estos resultados, por último, se ponen en relación con las hipótesis planteadas y se concluye que la primera hipótesis sólo obtiene confirmación empírica en el caso de las metas de aprendizaje y que, la segunda hipótesis se ve confirmada por los datos en el caso de las metas de aprendizaje, de las metas de rendimiento y de las metas de logro o recompensa.
Algunas debilidades del estudio son puestas de manifiesto y futuras líneas de trabajo dentro de este campo son planteadas.
