Competencias profesionales para el ejercicio de la inspección de educación en la Comunidad de Madrid
- Autores: José María Lozano Salinas
- Directores de la Tesis: Javier Manuel Valle López (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad Autónoma de Madrid ( España ) en 2023
- Idioma: español
- Número de páginas: 706
- Tribunal Calificador de la Tesis: Alejandro Tiana Ferrer (presid.), María Matarranz García (secret.), José Luis Castán Esteban (voc.), María Lourdes García López (voc.), Elías Ramírez Aísa (voc.)
- Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid
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- Resumen
Una de las intangibles señas de identidad que la inspección de educación, como institución reglada, ha tenido desde su creación a mediado del siglo XIX, ha sido la permanente duda sobre su propia pertinencia y existencia o el cuestionamiento de su fundamentación epistemológica. Dicho cuestionamiento se ha visto reflejado de muy diversas formas y en muy diversos modos: desde los distintos requisitos y sistemas de acceso, cambiante según la época de la historia y el devenir político, hasta las funciones y atribuciones asignadas en los distintos decretos que lo han regulado.
Quizá un importante quicio de esa evolución supuso la supresión de la propia institución a mediados de la década de los ochenta del siglo XX, por la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de medidas para la reforma de la Función Pública (BOE de 3 de agosto), cuando el Estado estaba abriendo la puerta a una incipiente democracia. Se puede pensar que los dirigentes políticos quisieron desprenderse de una institución que había sobrevivido al franquismo y que podría haberse mimetizado con él. Sin embargo, a pesar de la supresión de la institución, no se suprimieron las funciones, justificando, sin pretenderlo, la congruencia y necesidad de esa labor. Tras esos devaneos políticos y cronológicos el Estado volvió a restaurar la institución, volviendo a crear el específico Cuerpo de funcionarios por el art. 37 de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (BOE de 21 de noviembre) y en ese momento, las nuevas hornadas de inspectores a lo largo de las siguientes décadas, impulsadas y sabiamente dirigidas por inspectores de raza: hombres y mujeres acrisolados en la adversidad y en los principios inexorables del sustento de los derechos de los alumnos, como mejor germen de una renovación social, empezaron una ingente producción bibliográfica para hacerse su hueco en el sistema educativo y para consolidar fuertemente su existencia, quizá con el propósito de que no se volvieran a reproducir la iniciativa de la Ley 30/1984.
Ese escenario se pretende enriquecer con las inquietudes y el desarrollo profesional del autor, después del ejercicio como inspector de educación durante casi veinte años: primero como inspector accidental y más tarde y tras la superación del proceso selectivo, como miembro perteneciente al Cuerpo de Inspectores de Educación. Ese elemento personal, experiencial, reflexivo en la práctica del oficio, sin pretender equipararse a las brillantes reflexiones de López del Castillo (1993) o de Torres Vizcaya (2019), procura aportar una visión algo diferenciada, que enriquezca ese deambular y pretende también devolver a la institución algo de lo mucho que de ella ha recibido, en forma de un compromiso académico e investigativo, con la doble función de enriquecer el propio futuro desempeño profesional y de contribuir a enriquecer el desarrollo de quienes, ya hoy y en el futuro, desempeñen estos mismos caminos y estas mismas funciones.
Es en este contexto en el que encuentra su sitio incómodo esta tesis doctoral que tiene como finalidad y pretende delimitar el perfil profesional de los inspectores de educación en la Comunidad de Madrid, al comienzo de la tercera década del siglo XXI, desde una percepción histórica, internacional y disciplinar; y desde la percepción que los principales actores del sistema educativo: los propios inspectores, los directores de los centros educativos, los docentes, las familias y los responsables educativos, tienen del ejercicio de las competencias inspectoras, generadas en la reciente teoría competencial, de la matriz compuesta por las funciones, atribuciones, tareas, destinatarios, producciones y herramientas técnicas que la normativa les asigna. Para conseguir este propósito se ha diseñado el siguiente objetivo general y sus objetivos específicos: Objetivo general: Estudiar y delimitar el perfil profesional de la Inspección Educativa en la Comunidad de Madrid, definido por el ejercicio de las competencias por parte de los inspectores de educación. Propuestas de mejora.
1. Analizar la evolución histórica de la inspección de educación en España y de las sinergias organizativas y estructurales vinculadas con el impulso normativo.
(Estudio 1: estudio histórico).
2. Comparar los modelos de inspección de educación establecido en España con los principales modelos de inspección establecidos en los países de nuestro entorno.
(Estudio 2: estudio comparado internacional).
3. Comparar el modelo de inspección de educación de nuestro Estado con otros modelos de inspección de otras disciplinas establecidos por las administraciones públicas.
(Estudio 3: estudio comparado disciplinar).
4. Analizar el ejercicio de las competencias inspectoras en nuestro sistema educativo.
(Estudio 4: estudio de encuesta).
- Desde las percepciones que sobre la misma tienen los propios inspectores.
- Desde las percepciones que sobre la misma tienen diversos agentes de las comunidades educativas (directores, profesores y familias).
- Desde las percepciones que sobre las mismas tienen diversos responsables de la administración educativa.
- Comparando las percepciones que sobre las mismas tienen los inspectores, los diversos agentes de la comunidad educativa y los responsables de la administración educativa.
De la definición de los propios objetivos específicos resultan los dos enfoques fundamentales: uno basado en un enfoque de investigación evaluativa y otro estudio de tipo histórico- comparado-internacional-disciplinar que denominamos como estudio multifocal. Aunque estos objetivos específicos cuentan con entidad propia, el primero de ellos (situado en el capítulo quinto) constituye el principal propósito de la tesis, y los tres siguientes (situados en los capítulos segundo, tercero y cuarto), en cierta manera, se encuentran en nutrir su pertinencia y desarrollo. Este diseño justifica que las partes de la investigación de las fuentes documentales para el desarrollo de los tres primeros objetivos específicos no se vean específicamente reflejados en los correspondientes capítulos de resultados, aunque lo nutren, sino incluidos previamente en la propia tesis.
De esta forma, en el desarrollo de la investigación, primero nos encontramos con los estudios concretos realizados en torno a los tres primeros objetivos específicos y, a continuación, con el llevado a cabo en el cuarto de los objetivos, desarrollado como estudio de encuestas.
La tesis da comienzo, como es preceptivo, con la descripción de la metodología de estudio. En el capítulo primero se incluye la finalidad y los objetivos expuestos más arriba; el enfoque metodológico y su justificación, así como la descripción de los dos estudios generales expuestos y que conforman el conjunto de la investigación (en el segundo de ellos se específica, la herramienta, su génesis, la población, el sistema de divulgación y captación de participantes; el procedimiento de aplicación y de recogida y análisis de datos).
Este capítulo cuenta con una aproximación al uso del método comparado para la realización de los primeros estudios iniciales, pero con la idea de racionalizar y simplificar el modelo de comparación asumido, que es descrito detalladamente. Las fases asumidas se corresponden con una acomodación de las etapas clásica propuesta por García Garrido (1991), utilizada por Manso (2012) y sistemáticamente expuestas por Cortés et al. (2016), que se circunscriben con la descripción e interpretación, la yuxtaposición y la comparación.
Planteamiento del estudio: En esta primera fase y de forma diferenciada se ha realizado la selección, identificación y justificación de los objetos de estudio dentro de cada estudio: histórico; comparado-internacional, y comparado-disciplinar, que se describirán más adelante.
La descripción e interpretación: La segunda fase del método comparado se ha centrado en analizar en profundidad las funciones y tareas atribuidas en cada uno de los estudios a la inspección de educación y al resto de inspecciones, como unidades de control y evaluación. De esta forma se ha podido seleccionar las categoría e indicadores, que ha generado una estructura específica, reflejada en las distintas tablas y utilizadas en los distintos epígrafes denominados como síntesis reflexivas. Este proceso se ha implementado y desarrollado con la búsqueda de fuentes documentales y bibliografías pertinentes e imprescindibles, así como con datos aportados por Eurydice y la OCDE.
Dado el objeto de la investigación doctoral y en la consideración de lo amplio que podría ser abrir las categorías a los distintos criterios, objetos y desarrollos en los que interviene la inspección de educación, se ha optado por racionalizar y concretar el estudio con las categorías de comparación reformuladas de las genéricamente expuestas en el «Estudio comparado de los modelos de inspección de España, Francia y Reino Unido» (2009), y en Galicia Mangas (2019), desde una propuesta más amplia.
De esta forma y dentro de las cuatro categorías que se proponen: I. El acceso a la Inspección de Educación; I.1. Formación requerida; I.2. Requisitos funcionales previos; I.3. Antigüedad y experiencia; I.4. Méritos añadidos.
II. La organización de la Inspección de educación; II.1. Estructura nacional; II.2. Estructuras regionales; II.3. Estructuras comarcales; II.4. Organización funcional y/o específica).
III. Las funciones atribuidas; III.1. La denominación del objeto asignado a la inspección de educación; III.2. El desglose descriptivo de las asignaciones funcionales.
IV. El desarrollo de la inspección de educación; IV.1. La evaluación de la Inspección; IV.2. La formación de la inspección.
Nos centraremos en el presente estudio en la categoría tercera relativa a las funciones atribuidas, realizando el estudio histórico, comparado internacional y comparado disciplinar.
La yuxtaposición: en esta fase, que consideramos fundamental, se ha realizado la necesaria confrontación de los datos con los parámetros e indicadores seleccionados a fin de realizar la oportuna descripción e interpretación. Dicha labor ha quedado materializada en las distintas tablas.
La comparación: esta fase ha supuesto la culminación del estudio comparado a fin de obtener conclusiones a partir de semejanzas y diferencias. Cada uno de los capítulos tiene un bosquejo de las conclusiones extraídas en el epígrafe dedicado a la síntesis reflexiva, que se compendia, de forma más exhaustiva, en el capítulo de conclusiones. Cada síntesis reflexiva, elemento nuclear de la estructura, se nutre tanto de las investigaciones previas como de los concretos y literales tejidos normativos.
Este capítulo describe también el diseño y la aplicación de la investigación evaluativa concreta. Se inicia con la descripción y génesis de los apriorismos asumidos para el desarrollo coherente de la investigación. A continuación se expone un breve, pero significativo, acercamiento epistemológico a la denominación de los objetivos asignados, como elemento necesario para exponer seguidamente la descripción de la génesis y organización de la herramienta utilizada, siguiendo el mismo esquema y fundamento que el utilizado en Capacidad Profesional Docentes, Buscando la Escuela de nuestro tiempo (Moya et al., 2019) en lo relativo a las cuatro dimensiones, sobre las que se organiza: dimensión personal, dimensión institucional, dimensión de gestión del conocimiento y dimensión de cultura institucional.
El capítulo se desarrolla con una pormenorizada descripción de todos los procesos realizados para llevar a cabo la investigación evaluativa, comenzando con la necesaria y oportuna validación estadística; la propuesta de variables elegidas; así como la propuesta concreta de secuenciación y su materialización efectiva en base a los distintos condicionantes específicos, que son expuestos.
La herramienta se compone de una serie de afirmaciones, clasificadas en las cuatro dimensiones mencionadas, para que se conteste el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ella, en una escala Likert (con escala de seis tramos y valores de 0 al 5: siendo el 0, totalmente en desacuerdo; y el 5, totalmente de acuerdo). El número y redacción de las distintas afirmaciones ha sido el mismo para los cinco sectores para facilitar la comparación de resultados. En todos se pretende contrastar los resultados de unos y otros sectores para comparar las percepciones, con las variables pertinentes, según el sector, que también han aportado información valiosa.
De esta forma se expone el proceso y material elaborado para contar con el informe favorable del Comité de Ética para la investigación de la Universidad Autónoma de Madrid; se describe el proceso realizado para construir y alojar la encuesta concreta en los entornos digitales de la Unión Europea y específicamente en los servidores de EUsurvey con el fin de garantizar la integridad, confidencialidad, protección y anonimato de los datos; y se realiza el desarrollo seguido para describir la población y decidir la secuenciación, problemas y disfunciones relativas al cronograma inicialmente descrito y a la materialización concreta y consecución de los datos.
Como se ha señalado la población elegida se diferencia en cinco segmentos que desde el equipo investigador hemos considerado muy enriquecedores y conforman los principales actores o sectores de un sistema educativo y específicamente del sistema educativo de la Comunidad de Madrid: los inspectores de educación, los directores de los centros docentes, los propios docentes: maestros y profesores en ejercicio; las familias: madres y padres de los alumnos, así como, por último, los responsables educativos. En este último segmento se ha decidido incorporar a todos los responsables educativos con nivel orgánico superior al de subdirector general -nivel de complemento de destino, 30-, a los altos cargos y a los miembros de la comisión de educación del parlamento autonómico. La investigación doctoral ha circunscrito su alcance a la enseñanza básica, tal y como la entiende la Constitución Española -obligatoria y gratuita- y el art. 3 de la Ley Orgánica de Educación en lo relativo a los directores de los centros, los docentes y las familias.
Este proceso realizado, con los problemas, disgustos (nos permitimos utilizar esta palabra), apoyos o amenazas, se muestra muy interesante para poder realizar ajustes y acomodaciones, límites de lo inicialmente programado, así como propuestas de racionalización tangible y posible de futuras líneas y herramientas de investigación.
Con el capítulo segundo, se realiza un denso estudio histórico, con ciertos elementos comparados, de las funciones, tareas, responsabilidades, encomiendas o atribuciones (se muestra claramente el amplio abanico descriptivo de los objetos citados) asignadas a los inspectores de educación a lo largo de su recorrido y existencia. El capítulo se organiza en dos epígrafes bien diferenciadas: el primero relativo a la etapa prenormativa, previa a la creación del cuerpo de funcionarios en 1849; correspondiendo a la fase que Maíllo (1969) denomina atécnica en su Historia crítica de la Inspección escolar en España. En dicha fase se recorre desde fuentes documentales e investigaciones, los antecedentes y precursores de los inspectores de educación en nuestro Estado, comenzando el recorrido con las afamadas cédulas reales. En el segundo epígrafe de este capítulo se realiza un recorrido normativo de todos los impulsos gubernamentales y normativos que han configurado históricamente a la inspección de educación a lo largo de la historia formal, organizada en el tipo del tejido normativo específico: desde las cartas constitucionales, las leyes educativas, los decretos u órdenes que han regulado a la inspección de educación y otras normas de menor rango.
El capítulo cuenta con la referencia a anexos específicos en las que se yuxtaponen esas funciones asignadas con las que actualmente tiene atribuidas, habiendo optado por una opción cronológica concreta, dada la evolución de dicho tejido y la coyuntura normativa que hemos vivido.
El capítulo tercero realiza un estudio comparado de las funciones atribuidas a la inspección de educación en países de nuestro entorno, con las asignadas en nuestro Estado. En el capítulo se realiza una selección de distintos modelos de inspección y en base a fuentes documentales, investigaciones y estudios de carácter supranacional, internacional y comparado (normativa específica y Eurydice principalmente) se realiza en primer lugar un acercamiento a la historia, a la estructura y organización de cada una de las inspecciones seleccionadas y después se describen las funciones atribuidas a esas inspecciones de educación.
Se ha pretendido realizar una selección que enriqueciera la investigación doctoral en base a paradigmas diferenciadores y concretos, a fin de poder aportar una fundamentación relevante susceptible, en su caso, de enriquecer propuestas de mejora o racionalmente innovadoras.
Este capítulo se organiza en epígrafes concretos relativos a cada una de las inspecciones: la inspección de la República Francesa; la inspección de la República Italiana; la inspección en Inglaterra, como representante de las inspecciones de educación en el resto de los países del Reino Unido: Irlanda del Norte, Escocia y País de Gales, con ciertas y singulares menciones, y por último un capítulo específico dedicado al caso concreto de Finlandia, por su singularidad.
El capítulo cuenta igualmente con las referencias a tablas específicas con una yuxtaposición de las funciones asignadas a las inspecciones de educación en los distintos estados y países con los asignados en el nuestro.
El cuarto capítulo se dedica a realizar, desde el análisis de fuentes documentales e investigaciones, un estudio comparado al que hemos denominado disciplinar y se ciñe al estudio histórico y funcional de inspecciones de disciplinas y áreas concretas. De esta forma se realiza un acercamiento a la historia y a la estructura de la inspección de trabajo, de la inspección de sanidad y de la inspección de hacienda.
El capítulo se estructura en un epígrafe específico para cada una de estas inspecciones, como fuente y germen para poder realizar, en el epígrafe final, una síntesis reflexiva de las conclusiones extraídas y de la yuxtaposición de las funciones, realizada en los anexos correspondientes, validando o apuntando aquellas susceptibles que enriquecer, de forma mutua, a las asignadas a la inspección de educación. La comparación se realiza añadiendo elementos de carácter histórico con la finalidad de enriquecer la percepción diacrónica.
El capítulo quinto realiza la exposición de los resultados y un análisis lo más pormenorizado y comparado posible de estos. El capítulo continúa con un análisis interpretativo de los resultados y su explotación. De esta forma se llega a delimitar cuál es el perfil profesional de la inspección de educación, en el entorno concreto de la Comunidad de Madrid, y circunscrito a la enseñanza básica, definida por el ejercicio de las competencias profesionales por parte de los inspectores de educación, de una forma global desde la percepción de los actores mencionados, realizando un estudio, explotación y comparación de los resultados con la finalidad de aportar datos concretos que enriquezcan las conclusiones.
En el capítulo sexto se materializan las conclusiones concretas que se dirigen, de forma muy general hacia los ámbitos normativos, organizativos y funcionales. No obstante se muestran también propuestas relacionadas con la selección de los inspectores y con la formación de los inspectores de educación en ejercicio, que bien podría ser susceptible de enriquecer el constructo académico aportado, en estos momentos, en los que se está considerando la modificación del Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para utilizarse como elementos necesarios previos para la asunción de las funciones inspectoras; o podría igualmente servir de fuente para el desarrollo específico del futuro Real Decreto que desarrolle el acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación y el desarrollo profesional de los inspectores de educación, que como propuesta se ha planificado en el Plan Anual Normativo para el ejercicio 2022 de la Administración General del Estado, como norma básica.
El capítulo cuenta con un epígrafe concreto que realiza, desde las fuentes documentales y normativas específicas y desde las aportaciones de distintos autores y de la propia investigación y ejercicio, unas líneas generales para el establecimiento de un código deontológico para los inspectores de educación en la Comunidad de Madrid, que bien puede extrapolarse a las inspecciones de educación de otras comunidades autónomas, en tanto que todas se desarrollan desde una normativa básica y pertenecen al mismo cuerpo funcionarial.
Este capítulo finaliza con una descripción de los límites encontrados en la investigación doctoral, así como de una propuesta de posibles y futuras líneas de investigación, realizada desde la reflexión-acción.
