Análisis de las competencias en docentes universitarios en las tecnologías de la información y la comunicación (tic)
- Autores: Irma Riquelme Plaza
- Directores de la Tesis: Julio Cabero Almenara (dir. tes.), Verónica Marín Díaz (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Córdoba (ESP) ( España ) en 2022
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Julio Manuel Barroso Osuna (presid.), Esther María Vega Gea (secret.), Rosalía Romero Tena (voc.)
- Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Ciencias Sociales y Jurídicas por la Universidad de Córdoba
- Materias:
- Enlaces
- Tesis en acceso abierto en: Helvia
- Resumen
1. Introducción o motivación de la tesis Los estudios indican que docentes y estudiantes universitarios, valoran la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, su utilización no es necesariamente pedagógica, ya que no se ha desarrollado la competencia digital docente. Hay un desajuste entre la formación del docente universitario y lo que se necesita a nivel educativo, (Instefjord y Munthe, 2017a).
La situación anterior es de importancia, considerando que impactará en el desarrollo de estudiantes que serán futuros profesionales. Los factores considerados en este desarrollo de la competencia digital, están: el género, la edad, la formación académica, su desarrollo profesional y su conocimiento desde la docencia. (Aesaert, Consuegra, Prestridge y Tondeur, 2018; Scherer, Howard, Tondeur y Siddiq, 2021).
El marco para el desarrollo y comprensión de la competencia digital en Europa (DIGCOMP) establece que la competencia digital presenta cinco dimensiones: Información y Alfabetización Digital, Colaboración, Creación de Contenido Digital, Seguridad y Resolución de Problemas. Estas dimensiones se deben desarrollar para la ciudadanía actual (Cabero-Almenara et al., 2020; Instituto Nacional de tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2017). En el caso de Chile, existe un estándar para los estudiantes del área educación y los docentes del sistema escolar, pero no para los docentes universitarios de otras profesiones y especialidades técnicas (Marín-Díaz, Riquelme y Cabero-Almenara, 2020; Silva y Miranda, 2020) Considerando este escenario, esta investigación proporciona una tipología del profesorado, en una universidad tecnológica en Chile, basada en los distintos niveles de la competencia digital docente, tanto desde la perspectiva del conocimiento y la utilización. Se consideran factores como el género, la edad, la formación académica, desarrollo profesional y el uso pedagógico. Se profundiza además cualitativamente las prácticas del profesorado, las distintas dimensiones de la competencia digital docente y su formación.
2.Contenido de la investigación La metodología utilizada en esta investigación es mixta, con la finalidad de lograr una perspectiva integral del fenómeno mediante su profundización (Baptista, Fernández y Hernández, 2014).
El diseño es explicativo secuencial. En una primera etapa se recogieron y analizaron datos cuantitativos, seguido de una segunda etapa, la cual se construye sobre la primera, donde se recaban y analizan datos cualitativos. Estos resultados son para profundizar los datos cuantitativos desde la interpretación y la explicación (Baptista et al., 2014; Clark y Creswell, 2018).
La primera etapa cuantitativa fue descriptiva y correlacional, con la realización de conglomerados sobre las características docentes y sus competencias digitales considerando el conocimiento y el uso. A partir del análisis de la parte cuantitativa, se desarrolla la segunda etapa, la cual es cualitativa. En esta etapa se aplicaron entrevistas semi estructuradas y mediante el estudio de casos se logró profundizar en la relación de la práctica y la competencia digital docente.
En el análisis, la integración sucede en la conexión de datos: se realizó el análisis de la parte cuantitativa y esta información se usó en la parte cualitativa para desarrollar la entrevista y seleccionar los participantes (Rodríguez, 2016).
El fundamento epistemológico es el pragmatismo, en el cual está la funcionalidad sobre la realidad estudiada, utilizando los pasos que permitirán llegar a los objetivos propuestos. En este fundamento el significado, se determina por las experiencias o consecuencias que tiene en el mundo (Díaz, 2015; Echevarría, 2017).
3.Conclusión Se concluye en esta investigación, cuantitativamente, que existen cinco grupos en el profesorado universitario, considerando su competencia digital docente desde la perspectiva del conocimiento. Estos cinco grupos se definieron como: básico, básico-intermedio, intermedio, avanzado-intermedio y avanzado. Considerando las dimensiones de la competencia digital Docente: Información y alfabetización informacional, Comunicación y Colaboración, Creación de contenido digital y Seguridad y Resolución de problemas (Brevik, Gudmundsdottir, Lund y Strømme, 2019) Los grupos básico e intermedio-avanzado, presentan desde el conocimiento un mayor desarrollo de la dimensión Comunicación y colaboración. Los grupos intermedio, avanzado-intermedio y avanzado, presentan un mayor desarrollo de la dimensión información y alfabetización informacional. Todos los grupos declaran un menor conocimiento de la dimensión Creación de contenido digital (Gabarda, Moreno, & Rodríguez, 2018).
Desde la perspectiva de la utilización, existen tres grupos de docentes universitarios: Básico, intermedio y avanzado (Brevik et al., 2019). Desde las dimensiones que conforman la competencia digital docente, el grupo básico presenta su media más alta en la dimensión de comunicación, a diferencia del grupo intermedio y avanzado. El grupo intermedio presenta las medias más altas en la dimensión Información y alfabetización informacional y Seguridad. En tanto que el grupo avanzado, presenta las medias más altas en la dimensión Información y alfabetización informacional, Seguridad y Resolución de problemas (Hatlevik y Hatlevik, 2018). Desde la perspectiva de la utilización, se concluye en todos los grupos que la creación de contenido digital es la dimensión que se encuentra más baja, lo cual afecta la integración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cabello, Ochoa, & Felmer, 2020) Se establecen diferencias entre el uso de TIC y el género, edad, años de experiencia en docencia, formación en educación, máximo grado obtenido y la formación en uso pedagógico (A. González et al., 2018; Jo Tondeur, Sarah Van de Velde, Hans Vermeersch y Mieke Van Houtte, 2016). Es necesario también apoyar a los docentes de mayor edad (Barragán, González, Guzmán, y Zempoalteca, 2017), pues los años de experiencia si son significativos (Mercader y Gairín, 2017).
El grado académico es relevante en integrar las TIC, en donde es clave que las universidades inviertan en formación para un cambio metodológico, las instituciones más avanzadas en este aspecto son las que demuestran los mejores resultados. Los docentes que integran los recursos tecnológicos pueden llegar a innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Barragán, González, Guzmán y Zempoalteca, 2017.) Crear instancias para que los docentes enriquezcan su formación también es importante tanto a nivel de magister como de doctorado, el docente debe poseer herramientas suficientes para integrar las tecnologías y desarrollar su potencial pedagógico para desarrollar efectivamente las competencias digitales en los alumnos (Eger, Klement, Petrová, Pisoňová y Tomczyk, 2018).
Finalmente, en cuanto a las estrategias pedagógicas, la mayoría indica que aplica y que las utiliza colaborativamente. Dentro de esas estrategias, el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas son las más utilizadas.
Los docentes que presentan mayor conocimiento sobre las competencias digitales declaran en su discurso una mayor práctica con integración de TIC. Se concluye que el profesorado universitario valora positivamente el uso de TIC en la práctica pedagógica (Watson y Rockinson-Szapkiw, 2021). Está la implementación de la estrategia pedagógica, pero no en el proceso evaluativo por desconocimiento pedagógico (Hatlevik y Hatlevik, 2018). Para llegar a una adecuada formación docente es necesario un enfoque integral, para contribuir al cambio de paradigma centrado en el alumno, lo cual involucra un cambio a nivel estructural y organizacional (Gutiérrez, Martínez y Prendes, 2018b).
En el discurso se observan prácticas de la información y alfabetización informacional, donde utilizan recursos de navegación y el manejo de archivos. Pero no muestran prácticas que permita el desarrollo de competencias elevadas cognitivamente en los estudiantes (Reisoğlu y Çebi, 2020b). En cuanto a la dimensión Comunicación y Colaboración, se utiliza en los grupos de docentes para apoyarse en la práctica pedagógica, mientras que con los estudiantes es para mantener una comunicación fluida en cuanto a dudas que surjan tanto del aspecto administrativo como pedagógico.
En relación a la creación de contenido digital, en el discurso de los docentes está el estudio de casos y la utilización de programas propios de la disciplina. Hay una ausencia de una diversificación y ampliación de prácticas docentes con otros recursos de índole pedagógica y que pueden ser de utilidad con la gamificación y la realidad aumentada (Fuentes, López, & Pozo, 2019). En la dimensión seguridad, los docentes indican que en su práctica protegen los dispositivos, más no tienen conocimientos y práctica sobre la información (Fuentes et al., 2019).
Finalmente, en cuanto a la dimensión de resolución de problemas, buscan solucionarlos mediante sus pares o bien de forma autónoma buscan solución. En el soporte informático, reconocen que responde desde lo técnico, pero que necesitan un acompañamiento pedagógico (Instefjord y Munthe, 2017; Pozos y Tejada, 2018).
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Barragán, J., González, J., Guzmán, T., & Zempoalteca, B. (n.d.). Formación en TIC y competencia digital en la docencia en instituciones de educación superior públicas. Apertura.
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