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La formación docente del profesorado universitario. El caso de la Universidad de Córdoba (diagnostico y diseño normativo)

  • Autores: Mariana Buenestado Fernández
  • Directores de la Tesis: José Luis Álvarez Castillo (dir. tes.)
  • Lectura: En la Universidad de Córdoba (ESP) ( España ) en 2019
  • Idioma: español
  • Tribunal Calificador de la Tesis: María Jesús Martínez Usarralde (presid.), Gemma Fernández Caminero (secret.), Steffen Brockmann (voc.)
  • Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Ciencias Sociales y Jurídicas por la Universidad de Córdoba
  • Materias:
  • Texto completo no disponible (Saber más ...)
  • Dialnet Métricas: 4 Citas
  • Resumen
    • 1. introducción o motivación de la tesis La necesidad de cambio en la docencia universitaria viene promovida por las demandas de la sociedad del conocimiento y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior a partir de finales de los años 90. Como consecuencia, la formación docente del profesorado universitario es considerada una prioridad en las políticas europeas para la modernización de los sistemas de educación superior. En el año 2012, el Grupo de Alto Nivel de la Unión Europea para la Modernización de la Educación Superior consideró que una de las directrices a seguir por las universidades era la formación pedagógica obligatoria del profesorado universitario. Más recientemente, en el año 2017, la Comisión Europea volvió a recalcar en la Agenda Renovada de la Unión Europea para la Educación Superior la importancia de la capacitación pedagógica del profesorado universitario como una actuación prioritaria en la mejora de la calidad de la enseñanza. Al mismo tiempo, se han propuestos diversos perfiles competenciales acordes con los nuevos planteamientos docentes que guían el diseño de la formación docente (Cordero, Luna, McAnally y Serna, 2014; Torra et al., 2012; Triadó, Estebanell, Márquez y del Corral, 2014). Entre las principales competencias docentes a adquirir se encuentran: la competencia de planificación, la competencia metodológica, la competencia comunicativa, la competencia interpersonal, la competencia de orientación y tutoría, la competencia de evaluación, la competencia ética y la competencia de innovación. Desde una perspectiva pragmática, la planificación y la gestión de la formación docente universitaria conlleva la toma de decisiones en torno al modelo de formación docente y el proceso de institucionalización a seguir (detección de necesidades formativas, niveles de formación, modalidades de formación, estrategias formativas y evaluación de la formación). En este contexto, las universidades tienen reconocida la autonomía para desarrollar las acciones de formación docente que consideren oportunas. Las propuestas de formación docente que tienen mayor éxito son las que el tecnócrata, experto en formación del profesorado universitario, escucha a las personas destinatarias de las mismas.

      2.contenido de la investigación Ofrecer a la Universidad de Córdoba un plan contextualizado de formación pedagógica del profesorado universitario conlleva ineludiblemente el estudio de las necesidades y actitudes manifiestas por su profesorado (objetivo 1 de la tesis doctoral). Al mismo tiempo, este plan dirigido a todo el profesorado de la institución universitaria se concreta en la Facultad de Ciencias de la Educación. Para la elaboración de su diseño (objetivo 3 de la tesis doctoral), se evaluó previamente el subprograma de formación del profesorado ya existente en este centro (objetivo 2 de la tesis doctoral), teniendo en cuenta la satisfacción del profesorado participante en la formación, la evaluación de la percepción de los aprendizajes y la transferencia de los aprendizajes al aula. Para la consecución del objetivo 1 se optó por una investigación cuantitativa o empírico-analítica y, concretamente, por un diseño no experimental de tipo ex post facto. La modalidad de recogida de datos elegida fue el estudio de encuesta, a través del Cuestionario de Necesidades Formativas y Actitudes hacia la Formación. Para el logro del objetivo 2, se llevó a cabo un diseño de método mixto que combina las aproximaciones cuantitativa y cualitativa. Por una parte, se escogió un enfoque racionalista dirigido a cuantificar empíricamente las expectativas hacia la formación, la satisfacción de la formación recibida y el aprendizaje adquirido utilizando para ello el Cuestionario de Expectativas y de Nivel Competencial Inicial y el Cuestionario de Percepción de la Formación y de Nivel Competencial Adquirido. Por otra parte, la segunda parte del estudio se enmarcó en el paradigma cualitativo, mediante el análisis de las entrevistas realizadas sobre la transferencia de los aprendizajes al aula utilizando el Protocolo de Entrevista sobre la Transferencia de la Formación Docente de las Actividades del Subprograma de Formación del Profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación.

      A partir de este diagnóstico, se plantean dos tipologías de diseño de la formación docente universitaria: la macroplanificación y la microplanificación. La primera dibuja una hoja de ruta en la que se encuadran las actuaciones formativas a desarrollar en todo el contexto universitario. Principalmente, la oferta formativa se ha organizado según la etapa en el desarrollo profesional del profesorado universitario (formación previa, formación inicial, formación permanente en enseñanza disciplinar y formación de formadores) y la formación transversal a todo el profesorado (metodologías activas de aprendizaje, docencia en inglés, TIC y e-learning, perspectiva de género, atención a la diversidad y educación inclusiva e investigación educativa). La segunda (microplanificación) dibuja un plan de formación dirigido a la Facultad de Ciencias de la Educación como ejemplo de una mayor concreción formativa contextualizada. Se trata del diseño de una estructura interna y de un modelo de gestión de la formación que permite la autonomía del centro en esta materia.

      Por último, la mayor parte de las universidades españolas se encuentran en una fase de implementación de políticas y prácticas de formación del profesorado como parte de su responsabilidad con la calidad docente, si bien apenas se ha adoptado una propuesta que armonice las actuaciones de todos los actores (administración central, comunidades autónomas, universidades y centros que las integran) de manera sistemática. A partir de este supuesto, la tesis presenta una propuesta de institucionalización de la formación docente universitaria con criterios que apoyan y guían el trabajo de cada uno de los actores.

      3.conclusión En líneas generales, el profesorado no percibe que tenga muchas necesidades de formación docente como ocurre en las muestras de los estudios de Álvarez-Rojo et al. (2011) y Jato, Muñoz y García (2014).

      La evidencia pone de manifiesto que el profesorado considera que necesita entre muy poca o alguna formación en lo que se refiere a sus competencias relacionales (tutoría, comunicación, trabajo en equipo y relaciones interpersonales). No obstante, en la investigación llevada a cabo por Triadó et al. (2014), entre las competencias valoradas por el profesorado como muy importantes para el desempeño de la función docente se encuentra la competencia comunicativa y la interpersonal. Según Troiano, Elías y Amengual (2006), la principal competencia de la función docente ha sido la correcta transmisión de los contenidos de las asignaturas hasta la creación del EEES. Tal vez resulte inusual que el profesorado de este estudio perciba pocas carencias en el dominio de competencias docentes que tradicionalmente no han sido consideradas especialmente relevantes para el desempeño de la función docente. Aun en pleno siglo XXI parece que el trabajo en equipo se limita con frecuencia a compartir ideas, pero no se extiende al compromiso colectivo en la resolución constructiva de conflictos (Koeslag-Kreunen, van derKlink, van den Bossche y Gijselaers, 2018). Sin embargo, reconoce la necesidad de alguna formación en competencias didácticas (planificación, metodología, evaluación e innovación) y entre alguna y bastante formación en competencias lingüísticas y de docencia en inglés. Resultados similares fueron encontrados en el estudio de Jato et al. (2014), en el que el profesorado percibió una necesidad formativa media en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, la evaluación y la planificación de la enseñanza.

      En cuanto a las actitudes, son moderadamente positivas hacia la mentoría y el compromiso formativo, mientras que son aún más favorables hacia la formación pedagógica. Si se compara con estudios anteriores como la investigación de Fernández Fernández, Carballo y Galán (2010), también se concluye que el profesorado muestra actitudes positivas hacia la capacitación docente para así ajustarse a los planteamientos propuestos por el EEES. No obstante, las actitudes hacia la formación docente son más favorables que la medida en que se reconoce la necesidad de formación. Por otra parte, en cuanto a las diferencias entre grupos, las profesoras universitarias perciben mayores necesidades formativas y tienen una actitud más positiva hacia la formación que los profesores. En estudios anteriores, se ha comprobado cómo las profesoras participan más en actividades de formación docente que los profesores (Postareff et al., 2008; Postareff y Nevgi, 2015; Subbaye y Dhunpath, 2016; Trautwein, 2018; Ulla, 2018). Asimismo, el profesorado de menor edad, con menos años de experiencia como docente universitario y de categorías profesionales más inestable considera que tiene mayores necesidades formativas y actitudes más positivas hacia la formación. Resultados similares fueron los obtenidos en la investigación de Koc, Demirbilek y Yilmaz (2015). En cuanto al centro al que se encuentra adscrito el profesorado, el profesorado de Ciencias de la Educación presenta actitudes más positivas hacia la formación, pero no percibe más necesidades formativas. En este sentido, en la investigación de Askerc y Kocar (2015), el profesorado de educación tiene certificado mayor número de horas de participación en actividades de formación docente que el resto de profesorado de disciplinas científicas. Por otra parte, el profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación asistente a los cursos formativos del Subprograma de Formación en Centros se siente satisfecho con la formación recibida, percibe que ha adquirido los aprendizajes de manera sustancial y los ha transferido al aula moderadamente.

      La investigación no ha estado exenta de limitaciones. En relación con el estudio de necesidades y actitudes hacia la formación, los elevados coeficientes de consistencia interna en dos de las seis dimensiones empíricas resultantes de los análisis factoriales exploratorios pueden indicar cierta redundancia en los ítems que las componen, o bien en la operatividad de un efecto de halo que habría hecho basar muchas de las respuestas en la impresión general sobre la necesidad de formación. En investigaciones futuras, será interesante diseñar un proceso de diagnóstico de necesidades docentes formativas que añada otras técnicas y consulte a otros agentes universitarios. Una opción es comprobar si las carencias docentes del profesorado universitario coinciden con la evaluación de la calidad de la docencia que realiza el alumnado. Otra es la evaluación de la calidad docente a través de procesos de observación por pares. También sería interesante tener en cuenta diversos agentes institucionales a la hora de la detección de las carencias docentes como las personas responsables de la unidad de calidad, los equipos decanales, los coordinadores y coordinadoras de titulación o los directores y directoras de departamentos que ofrecen una visión global de la docencia y de las estrategias futuras para su mejora. Ante la diversidad de agentes que puede ser tenidos en cuenta en las investigaciones, resulta necesario combinar técnicas cuantitativas y cualitativas como las entrevistas y los grupos de discusión. Por otra parte, el estudio sobre la evaluación del Subprograma de Formación de la Facultad de Ciencias de la Educación se basó en las percepciones del profesorado para determinar el aprendizaje adquirido y la transferencia al aula. Resultaría interesante determinar en investigaciones futuras los aprendizajes reales adquiridos, la valoración de la transferencia realizada y el impacto que esta tiene en el rendimiento académico del alumnado.

      4. bibliografía Álvarez-Rojo, V., Romero, S., Gil-Flores, J., Rodríguez-Santero, J., Clares, J., Asensio, I., del-Frago, R., García-Lupión, B., García-García, M., González-González, D., Guardia, S., Ibarra, M., López-Fuentes, R., Rodríguez-Gómez, G. y Salmerón-Vílchez, P. (2011). Necesidades de formación del profesorado universitario para la adaptación de su docencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). RELIEVE, 17 (1), 1-22.

      Askerc, K., & Kocar, S. (2015). Teaching and the pedagogical training of university teaching staff – practice and opinions under Slovenian higher education legislation. Education Inquiry, 6 (2), 159-175.

      Comisión Europea. (2012). Comunicado de prenda. Un grupo de alto nivel se va a centrar en la calidad y la excelencia educativa. Bruselas: European Commission Press.

      Comisión Europea. (2017a). Agenda Renovada de la Unión Europea para la educación superior. Bruselas: European Commission Press.

      Cordero, G., Luna, E., McAnally, L. y Serna, A. (Coords.) (2014). La planificación y la evaluación de la formación pedagógica del profesorado universitario: Orientaciones para su definición institucional. Barcelona: Octaedro.

      Fernández, M.J., Carballo, R., & Galán, A. (2010). Faculty attitudes and training needs to respond the new European Higher Education challenges. Higher Education, 60 (1), 101-118.

      Jato, E., Muñoz, M.A. y García, B. (2014). Las necesidades formativas del profesorado universitario: un análisis desde el programa de formación docente de la Universidad de Santiago de Compostela. REDU-Revista de docencia universitaria, 12 (4), 203-229.

      Koc, M., Demirbilek, M., & Yilmaz, E. (2015). A needs assessment for academicians’ professional development. Education and Science, 40 (177), 297-311.

      Koeslag-Kreunen, M. G. M., van der Klink, M. R., van den Bossche, P., & Gijselaers, W. H. (2018). Leadership for team learning: the case of university teacher teams. Higher Education, 75 (2), 191-207.

      Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2008). A follow-up study of the effect of pedagogical training in higher education. Higher Education, 56 (1), 29-43.

      Postareff, L., & Nevgi, A. (2015). Development paths of university teachers during a pedagogical development course. Educar, 51 (1), 37-52.

      Subbaye, R., & Dhunpath, R. (2016). Early-career academic support at the University of KwaZulu-Natal: towards a scholarship of teaching. Studies in Higher Education, 41 (10), 1.803-1.819.

      Torra, I., de Corral, I., Pérez, M.J., Triadó, X., Pagès, T., Valderrama, E., Màrquez, M.D., Sabaté, S., Solà, P., Hernàndez, C., Sangrà, A., Guàrdia, G., Estebanell, M., Patiño, J., González, A., Fandos, M., Ruiz, N., Iglesias, M.C. y Tena, A. (2012). Identificación de competencias docentes que orienten el desarrollo de planes de formación dirigidos a profesorado universitario. REDU – Revista de Docencia Universitaria, Número monográfico dedicado a Competencias docentes en la Educación Superior, 10 (2), 21-56.

      Trautwein, C. (2018). Academics' identity development as teachers. Teaching in Higher Education, 23 (8), 995-1010.

      Triadó. X.M., Estebanell, M., Márquez, M.D. y del Corral, I. (2014). Identificación del perfil competencial docente en educación superior. Evidencias para la elaboración de programas de formación continua del profesorado universitario. Revista Española de Pedagogía, (257), 55-76.

      Troiano, H., Elías, M. y Amengual, A. (2006). Las misiones de la Universidad y su influencia en las prácticas docentes. Revista de Investigación Educativa, 24 (2), 595-614.

      Ulla, M. B. (2018). In-service Teachers’ Training: The Case of University Teachers in Yangon, Myanmar. Australian Journal of Teacher Education, 43 (1), 66-77.


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