Hacia un modelo de autoeficacia docente en Educación Primaria
- Autores: Inmaculada Rodríguez Gómez
- Directores de la Tesis: Antonio Maldonado Rico (dir. tes.), María Sagrario del Valle Díaz (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad Autónoma de Madrid ( España ) en 2017
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Ricardo de la Vega Marcos (presid.), José Antonio Bueno Álvarez (secret.), Ernesto López Gómez (voc.)
- Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid
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- Resumen
TÍTULO: HACIA UN MODELO DE AUTOEFICACIA DOCENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLERATO Resumen Se analizan las creencias de autoeficacia del profesorado español, en el contexto de la Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato.
El estudio sobre la autoeficacia parte de la teoría socio-cognitiva de Bandura (desde 1977-2008), configurado por: a) Los determinantes personales (emociones, cogniciones y factores biológicos de la persona); b) La conducta propiamente dicha y c) El contexto que lo circunda, entendiendo el valor dialéctico en la interacción de estos componentes y destacando que en la autoeficacia percibida resultan claves los juicios que cada persona desarrolla sobre su capacidad, en base a los que organiza y ejecuta sus actos para alcanzar el resultado deseado.
Bandura (1977a, p.123) entiende la autoeficacia referido a la expectativa de eficacia como la creencia o convicción de la persona para realizar con éxito la ejecución de un determinado comportamiento, junto con la expectativa de resultados como la estimación personal donde un determinado comportamiento dará lugar a ciertos resultados.
Para poder analizar y reflexionar sobre los factores que influyen en las expectativas de eficacia docente en pos de lograr cierto éxito en la calidad de la enseñanza, se ha realizado una revisión sobre los instrumentos de evaluación de la eficacia docente, para poder esclarecer de qué manera los docentes pueden mejorar en su actuación profesional. Comprobado que las investigaciones no son concluyentes, y que los instrumentos de evaluación de la autoeficacia docente no dan los índices de planteamiento propuestos siguiendo el Modelo de reciprocidad triádica de Bandura (1986) bajo el ”estatuto del co-sujeto” de Not (1987), se establecen puentes de unión entre la teoría planteada buscando otros parámetros que nos amplíen la visión sobre cuáles son los rasgos que identifican el buen desempeño docente. Para ello, se realiza un análisis de las clasificaciones de las competencias que han diseñado las diferentes entidades y organismos que se encargan de velar por las prácticas para la buena enseñanza tanto a nivel nacional como internacional, y se revisan las escalas o instrumentos para evaluar las competencias docentes a nivel general en educación como 2 en particular aplicadas a la educación física. Se decide adoptar el criterio de Bridges (1986), donde agrupa las competencias docentes, en cinco grandes categorías que recoge y precisa con claridad Hernández y Velázquez (2010), al clasificar las competencias profesionales del docente en cuatro dimensiones, propuesta en la que nos hemos basado: 1) Conocimiento del contenido de enseñanza. 2) Conocimiento didáctico del contenido. 3) Gestión/organización de la clase y 4) La capacidad de liderazgo del docente y de relación con otros agentes.
A partir de la revisión de la literatura científica, el Modelo de reciprocidad triádica de Bandura (1986), la aportación teórica de Not (1987), la creatividad de Boada-Grau et al. (2014) y adoptando el criterio de Hernández y Velázquez (2010), se diseña, valida y aplica el cuestionario de autoeficacia de las competencias profesionales del docente “CACPD”. Tras el análisis exploratorio y confirmatorio se halla un modelo que reformula el criterio de agrupación de las competencias docentes incorporando nuevas categorías como: Liderazgo recíproco, Potencial creativo con apoyo institucional, Dominio técnico Didáctico y Personalidad activa con capacidad didáctica metacognitiva. El modelo se ajusta a cuatro factores, relacionados con un factor de segundo orden. Tras la aplicación del CACPD, se analizaron la muestra total de profesores y la muestra de profesores de educación física.
En cuanto al primer análisis, en el modelo validado, se hallan diferencias significativas para el factor Liderazgo recíproco y Dominio técnico didáctico a favor del género femenino. No obstante, cabe señalar que para ambos géneros, el nivel de percepción que poseen es muy alto en cada uno de los factores.
En el modelo, no existen diferencias significativas para ninguno de los intervalos de años de experiencia analizados en la investigación.
Los profesores de la etapa de Educación Primaria se perciben con unas diferencias muy significativas a su favor, con respecto a la ESO y Bachillerato, en Liderazgo recíproco, Potencial creativo con apoyo institucional y Personalidad activa con capacidad didáctica metacognitiva del Modelo de reciprocidad triádica, adoptando el estatuto del “co-sujeto”, en el que se manifiesta la creatividad docente.
Los centros privados se perciben con mejores niveles de competencia docente que los centros públicos en Liderazgo recíproco, Potencial creativo con apoyo institucional y Dominio técnico didáctico. También hay diferencias muy significativas de los centros públicos con los concertados a favor de estos últimos, en el factor Potencial creativo con apoyo institucional.
3 Existen diferencias significativas en el factor Dominio técnico didáctico entre la CCAA de Aragón con Canarias, Castilla-La Mancha, Castilla León y Madrid, no estando a favor de Aragón en todos los casos.
Los profesores Generalistas de Primaria, han obtenido en el factor Liderazgo recíproco y en Personalidad activa con capacidad didáctica metacognitiva diferencias muy significativas a su favor con los profesores de Ámbito científico. Existen diferencias significativas también a su favor en Personalidad activa con capacidad didáctica metacognitiva con los profesores de Ámbito sociolingüístico. En Personalidad activa con capacidad didáctica metacognitiva, los profesores de Idiomas de Primaria con los de Ámbito científico y sociolingüístico han obtenido diferencias muy significativas a favor de los profesores de Primaria.
Los profesores de Primaria se perciben con mayor autoeficacia en Potencial creativo con apoyo institucional y en el factor Personalidad activa con capacidad didáctica metacognitiva; mientras que los profesores de Secundaria y Bachillerato se perciben con mayor autoeficacia en Liderazgo recíproco y Dominio técnico didáctico.
En cuanto a los resultados de la muestra de profesores de educación física, los profesores de Primaria se perciben con mayor nivel de autoeficacia en las dimensiones que hacen referencia a la capacidad creativa y la autorreflexión de su actuación docente. Y los profesores de educación física de ESO/Bachillerato en cuanto a su capacidad de liderazgo recíproco en el proceso enseñanza-aprendizaje y en su dominio didáctico. Pero no se hallan diferencias significativas entre los grupos.
En cuanto a las variables: género, años de experiencia, titularidad y procedencia, los profesores de educación física poseen el mismo nivel de autoeficacia para cada una de las etapas educativas.
Tanto los profesores de la muestra en su conjunto como los profesores de educación física, poseen un muy alto nivel para el factor Liderazgo recíproco, alto para el Dominio técnico didáctico, medio para Personalidad activa con capacidad didáctica metacognitiva y un nivel bajo para el factor Potencial creativo con apoyo institucional.
El estudio concluye que en la formación del profesorado sería adecuado desarrollar profesores líderes recíprocos con el alumno, creativos, con voluntad de esfuerzo, motivación y perseverancia en la adversidad, con buena práctica pedagógica, con mirada metacognitiva permitiendo su autoevaluación y autorregulación, mejorando así su propia actuación docente.
