Motivación autodeterminada y compromiso deportivo en estudiantes adolescentes
- Autores: Noelia Belando Pedreño
- Directores de la Tesis: Eduardo Cervelló Gimeno (dir. tes.), Juan Antonio Moreno Murcia (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad Miguel Hernández de Elche ( España ) en 2013
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Jesús Rodríguez Marín (presid.), Elisa Huéscar Hernández (secret.), Pedro Sáenz-López Buñuel (voc.), Alfonso Valero Valenzuela (voc.), Tomás García Calvo (voc.)
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- Tesis en acceso abierto en: RediUMH
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- Resumen
La actividad física y el deporte en general contribuyen al desarrollo personal y social de las personas, proporcionando oportunidades para disfrutar, aprender nuevas habilidades motoras y cooperar con el grupo de iguales, pudiendo aportar, además, conocimientos sobre la adopción de estilos de vida saludables. Sin embargo, numerosos estudios llevados a cabo en los últimos tiempos (Guillet, Vallerand, y Lafreniere, 2012; Guzman y Kingston, 2012; Hassandra, Goudas, y Chroni, 2003; Papaioannou, 1997; Standage y Treasure, 2002; Wang y Biddle, 2001) revelan un marcado decline gradual del interés y la participación en actividades físicas y deportivas en la adolescencia. Ésta se convierte en una etapa determinante para la adquisición de hábitos deportivos saludables evitando así el abandono de la actividad física-deportiva (Almagro, Sáenz-López, y Moreno, 2010; Caspersen, Pereira, y Curran, 2000; Cervelló, Escartí, y Guzmán, 2007). Por ello, y aunque son diversos los estudios que han analizado la relación de los factores motivacionales y la participación deportiva de los jóvenes en la última década (Hodge, Allen, y Smellie, 2008; Moreno-Murcia, Cornelio, y Borges, 2011; Moreno-Murcia, Zomeño, Marín de Oliveira, Ruiz, y Cervelló, 2013; Ryan, Williams, Patrick, y Deci, 2009, entre otros) resulta importante profundizar en la comprensión de los factores psico-sociales que determinan la motivación de los jóvenes practicantes.
Son ampliamente conocidos la multitud de beneficios físicos y psicológicos que la práctica de algún tipo de actividad física reporta en la población (American College of Sports Medicine, 2000). Existe una nueva línea de investigación centrada en la búsqueda de patrones conductuales que definen las principales formas de acercamiento de las personas hacia las actividades deportivas debido a la influencia integral de la actividad física (McNeill y Wang, 2005; Moreno, Cano, González-Cutre, y Ruiz, 2008; Ntoumanis, 2002). Dichos patrones, son generados a partir de la motivación, por su importante papel sobre el compromiso deportivo (Iso-Ahola y St. Clair, 2000) y son conocidos como perfiles motivacionales. Esta aproximación ofrece la oportunidad de poder asignar a los estudiantes a determinados grupos con características motivacionales similares y diferenciadas del resto, ayudando a conseguir los objetivos propuestos. Así, en el ámbito de la educación física, el análisis de los perfiles motivacionales podría permitir intervenir sobre los que se encuentren más alejados de la realización de prácticas físico-deportivas esperando fomentar una motivación más positiva, y por ende, una mayor adherencia a dicha práctica en el adolescente. Sin embargo, en la constitución de dichos perfiles, están participando diversos factores sociales (clima docente, ambiente familiar, el grupo de iguales, los medios de comunicación, etc.,) que también se deberían tener en cuenta, ya que podrían determinar no solo su naturaleza sino también sus consecuencias (Vallerand, 2001). En la actualidad, se podría asumir que la figura del docente en clase significa algo más además de proporcionar actividades a sus estudiantes, en el sentido de que determinados aspectos personales de éstos, tales como el desarrollo del sentido de la autonomía e iniciativa personal, parecen estar influidos por todo lo que el docente dice y hace (Clima de aula). De esta forma, desde hace más de una década, la investigación apunta a que el carácter de los apoyos personales e instruccionales del docente hacia sus discentes condiciona tanto las intenciones hacia el aprendizaje como el grado de compromiso académico (Ames, 1992; Stipek y Gralinski, 1996; Turner et al., 2002). En este sentido, el estilo de comportamiento interpersonal de los docentes puede oscilar de un estilo más autónomo a uno más controlador, y la importancia de estas dimensiones recaería precisamente en su repercusión directa sobre la motivación de los estudiantes hacia las actividades (Reeve, 2002, 2009; Ryan y Deci, 2000).
En el ámbito de la educación física, la investigación viene señalando que la creación de un contexto en el que el estudiante se sienta eficaz y partícipe de la toma de decisiones provocará mayores niveles de satisfacción y valoración hacia la actividad al aumentar su motivación autodeterminada (Balaguer, Castillo, Duda, y Tomás, 2009; Weiss, Amorose, y Wilko, 2009). Pero además, junto a estos factores relacionados con el fomento de la autonomía y el clima motivacional, existen otros aspectos de índole social que también condicionan el comportamiento del alumnado en clases de educación física y que la investigación actual recomienda tener en cuenta debido a su potencial influencia sobre la motivación (Allen, 2003; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez, y González-Pienda, 2006). Estas razones para comportarse, denominadas ¿metas sociales¿ (Urdan y Maehr, 1995), han sido recuperadas recientemente en los últimos trabajos en el ámbito de la educación física (Moreno, Hernández, y González-Cutre, 2009.) Aunque la investigación existente aún es escasa y precisa en ocasiones establecer de manera más clara la delimitación entre algunos de sus conceptos. En esta línea, Guan, McBride, y Xiang (2006) consideran las metas de responsabilidad y de relación como dos de las más importantes en educación física. Parece ser que las metas de relación y responsabilidad se relacionan con consecuencias positivas como la persistencia y el disfrute con la actividad (Allen, 2003; Cecchini, González, Méndez, Fernández, Contreras, y Romero, 2008; Guan, Xiang, McBride, y Bruene, 2006).
Avanzado en el conocimiento de los factores motivacionales que explican el comportamiento de los jóvenes estudiantes ante la practica físico-deportiva, el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca (HMIEM) de Vallerand (1997, 2001, 2007) aplicado a la educación física, muestra que dichos factores sociales influyen como precursores en la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación con los demás para desarrollar la motivación más autodeterminada en el estudiante. Además, el impacto de estos factores sociales sobre la motivación está mediado por las percepciones de competencia, autonomía y relación con los demás que el estudiante tenga de sí mismo. Sin embargo, la frustración de alguna de las tres necesidades psicológicas básicas podría provocar la desmotivación de éste (Ryan y Deci, 2000). Por su parte, la teoría del comportamiento planeado (Azjen, 1985) también ha sido utilizada para conocer más acerca del comportamiento de las personas en el inicio o mantenimiento de una actividad como puede ser la práctica deportiva. Así, si tomamos la motivación autodeterminada como ejemplo, ésta podría generar en los estudiantes actitudes positivas hacia la actividad física, éstos podrían percibir que las personas que les rodean quieren que hagan actividad física (norma subjetiva), y sentir que tienen control de su comportamiento en la actividad. Asimismo, dichos factores podrían condicionar la intención de realizar actividad física, que a su vez, podría llevar a la práctica de la misma (Hagger, Wood, Stiff, y Chatzisarantis, 2009).
Atendiendo a la bibliografía revisada y según lo expuesto, este trabajo de investigación se ha desarrollado con el propósito de profundizar en el análisis de los factores sociales, motivacionales y comportamentales determinantes del inició, persistencia y abandono de la práctica físico-deportiva en estudiantes adolescentes. Para ello, se han llevado a cabo dos estudios correlacionales que tratan de establecer los diferentes perfiles motivacionales de los estudiantes, así como, de explicar las relaciones predictivas del clima del apoyo a la autonomía del docente, de los iguales y de la familia sobre la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la motivación intrínseca y los factores que explican el comportamiento voluntario hacia una actividad (norma subjetiva, control del comportamiento, actitudes e intención de seguir realizando una actividad) para conseguir en los estudiantes una mayor tasa de ejercicio físico. Asimismo, se presenta una propuesta de intervención como herramienta para facilitar la transferencia social del manejo del clima a favor del apoyo a la autonomía del docente y del núcleo familiar. Pretendemos que la propuesta de intervención sirva a docentes, técnicos deportivos y a familiares en su labor diaria de educación integral de los estudiantes.
Los resultados obtenidos podrían arrojar algo más de claridad metodológica de la importancia de la inclusión de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo psico-social que favorezca unos hábitos saludables de vida a través de la práctica de actividad físico-deportiva. En los que la motivación más autodeterminada podría jugar un papel clave hacia la persistencia en la práctica. No obstante, esta investigación presenta algunas limitaciones metodológicas y de control de variables externas, por lo que de sus resultados surgen una amplia prospectiva de estudio con carácter longitudinal para aproximarnos al ideal cognitivo, motriz y socio-emocional de la práctica físico-deportiva en los jóvenes practicantes.
Evaluar la aportación que ofrece la educación física a través del manejo óptimo de la intervención docente, parece ser determinante en el comportamiento de los estudiantes hacia la práctica de hábitos saludables como la realización de actividad física dentro y fuera del centro educativo. La literatura científica, anteriormente analizada en el marco de conocimiento psico-social, muestra que el rol del docente en el logro de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas podría ser fundamental para que el estudiante se motive de forma voluntaria a practicar cualquier actividad física fuera del horario escolar, pudiéndose mantener físicamente activo a lo largo de la vida. Asimismo, encontramos que no solo la figura del docente podría condicionar la respuesta motivacional de los estudiantes hacia la educación física y la práctica de actividad física en general. El apoyo psico-social de la familia y el grupo de iguales también desempeñan un rol significante en la motivación autodeterminada de los adolescentes en la educación física y en su transferencia a la realización de actividades deportivas en el tiempo de ocio o como medio de mantenimiento de la salud y el bienestar psíquico-físico (Balaguer et al., 2008: Gutiérrez y Escartí, 2006; Ntoumanis, 2005; Papaioannou, Tsigilis, Kosmidov, y Milosis, 2007, entre otros). Por tanto, se ha evidenciado que el apoyo específico a la autodeterminación sugiere metodologías de intervención que ofrezcan alternativas de práctica, minimicen controles, reconozcan sentimientos y emociones y proporcionen la información necesaria (estrategias motivacionales) para la adecuada toma de decisiones y ejecución de las tareas en los estudiantes (Deci, Ryan, y Pelletier, 1991). Se trata de generar en los estudiantes adolescentes un mecanismo de regulación de la conducta más autónoma hacia el aprendizaje y la práctica de actividad física (Deci y Ryan, 2000; Hagger et al., 2003; Standage et al., 2003; Taylor y Ntoumanis, 2007; Wallhead y Buckworth, 2004; Ward, Wilkinson, Graser, y Prusak, 2008) que podría forjar en ellos una mayor intención de ser físicamente activos en el futuro.
Uno de los problemas de salud pública que más preocupa en la sociedad actual es la tendencia que la población tiene a adquirir estilos de vida poco saludables en relación a la práctica regular de actividad física. Pero resulta aún más preocupante en la edad adolescente por el marcado declive observado en el mantenimiento de unos hábitos de vida saludables (Rodrigo et al., 2004). En este sentido, la educación física y la práctica deportiva extraescolar podrían ser un contexto ideal para fomentar el compromiso deportivo en el adolescente, en la que la motivación podría desempeñar un papel determinante para lograr la adherencia a la práctica físico-deportiva (Moreno et al., 2007; Sarrazin et al., 2002; Ullrich-French y Smith, 2009). Más específicamente, desde hace ya dos décadas en el ámbito de la educación física se viene subrayando la relación positiva de un clima de clase de carácter participativo y positivo y la motivación intrínseca del estudiante (e.g. Biddle, Akande, Vlachopoulos, y Fox 1996; Goudas y Biddle, 1994; Papaioannou, 1994).
Preocupados por ello, este trabajo de investigación se fundamenta en la importancia de profundizar en el análisis de los factores psico-sociales y motivacionales que intervienen en la promoción de la práctica deportiva en educación física para optimizar la tasa de ejercicio físico en los estudiantes adolescentes.
