Different Languages, Different Mathematics Learning

• César, Margarida ^[1] ; Machado, Ricardo ^[2]
  1. [1] Universidade de Lisboa

     Universidade de Lisboa

     Socorro, Portugal

     
  2. [2] ISEC Lisboa, Instituto Superior de Educaçao e Ciências & CICS.NOVA
• Localización: REDIMAT, ISSN-e 2014-3621, Vol. 13, Nº. 2, 2024 (Ejemplar dedicado a: June), págs. 180-198
• Idioma: inglés
• Títulos paralelos:
  • Diferentes Lenguas, Diferentes Aprendizajes Matemáticos
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• Resumen
  • español

    La cultura configura el aprendizaje matemático, los rendimientos escolares y trayectorias de vida y de participación (César, 2013a, 2013b). Contribuye para los sentidos atribuidos a los aprendizajes matemáticos (Bakhtin, 1929/1981). Utilizar trabajo colaborativo y mecanismos de inter-empowerment facilita la apropiación de conocimientos (César, 2009), esencial para quien participa en culturas minoritarias, socialmente devaluadas, cuya L1 no es la lengua de instrucción. La mediación cultural biunívoca (César, 2017b) fue importante para el empowerment. Usamos un instrumento para evaluar habilidades y competencias (IACC), concebido por el equipo del Nombre del proyecto (Machado, 2014) y tareas matemáticas utilizadas en clase. El objetivo es rastrear las diferencias entre el enfoque, el razonamiento matemático y las estrategias de resolución utilizados por los alumnos cuya L1 es ideográfica (criollo, Cabo Verde) o fonética (portuguesa). Desarrollamos un estudio de caso intrínseco (Stake, 1995). Los principales participantes son los alumnos de casi 600 clases (Portugal y Cabo Verde) de lo Nombre del proyecto. El análisis de algunos ejemplos ilustra como la L1 configura el enfoque, el razonamiento matemático y las estrategias de resolución. Esta evidencia juega un papel importante en el rendimiento escolar y en la comprensión de los profesores sobre como pueden promover el aprendizaje matemático de los alumnos.

  • English

    Culture shapes pupils’ mathematical learning, their performances and life trajectories of participation (César, 2013a, 2013b). It also contributes to the senses they attribute to mathematical learning (Bakhtin, 1929/1981). Using collaborative work and inter-empowerment mechanisms facilitates knowledge appropriation (César, 2009). This is particularly important for pupils participating in minority cultures, socially undervalued and whose L1 is not the instruction language. Bi-univocal culture mediation (César, 2017b) is important regarding empowerment. We used an instrument to evaluate pupils’ abilities and competencies (IACC), conceived by the Name of the Project team (Machado, 2014), and other mathematical tasks. The goal we address is to trace the differences between their approaches to problems, mathematical reasoning and solving strategies used by pupils whose L1 is ideographic (Creole, Cape Verde) or phonetic (Portuguese). We developed an intrinsic case study (Stake, 1995). The main participants are the pupils from almost 600 classes (all over Portugal and Cape Verde) who participated in the Name of the Project. The analysis of some examples illustrates that L1 shapes pupils’ approaches to problems, mathematical reasoning and solving strategies. This evidence plays an important role in their access to school achievement and in teachers’ understanding about how they can promote pupils’ mathematical learning.