"Alternative" education in Flanders, 1960-2000: ransformation of knowledge in a neo-liberal context

• Autores: Tom De Coster, Frank Simon, Marc Depaepe
• Localización: Paedagogica Historica: International journal of the history of education, ISSN 0030-9230, Vol. 45, Nº. 4-5, 2009 (Ejemplar dedicado a: New Education at the heart of knodledge transformations / coord. por Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly), págs. 645-671
• Idioma: inglés
• Enlaces
  • Texto completo
• Dialnet Métricas: 4 Citas
• Resumen

  • Dans la présente contribution, nous examinons l'évolution des savoirs (comprise comme évolution des interprétations de l'interaction entre théorie et pratique) telle qu'elle appara t dans les initiatives "émancipatrices" de l'aprés-68 en Flandre. Pour étudier cette évolution, nous nous appuyons sur des récits de vie (Life History interviews). En nous fondant sur la littérature concernant la genése de systémes de croyance (belief systems) (et ses conséquences pour le rapport entre pédagogie "supérieure" et "inférieure"), les modéles des phases de la carriére enseignante, Rezeption et Wirkung, ainsi que la périodisation des réformes de l'enseignement (Ivor F. Goodson), nous formulons d'abord l'hypothése selon laquelle l'insertion des savoirs "émancipateurs" dans un contexte néolibéral (années 1980 et 1990) a donné lieu à la construction de savoirs hybrides. Nous distinguons trois types de savoirs qui ont été de premier plan á des moments différents de l'histoire et que nous élaborons ensuite à l'aide du matériel oral recueilli et à l'aide de sources provenant des réseaux d'enseignement plus "traditionnels": (1) Une unité révolutionnaire de la théorie et de la pratique (fin des années 1960-début des années 1970). Dans ce premier type, les savoirs sont considérés comme une unité révolutionnaire, la pédagogie "supérieure" dirigeant idéalement la pédagogie "inférieure". La valorisation d'une théorie dépend de sa pertinence pour les praticiens dans le renversement des rapports de production. Néanmoins, comme la révolution tardait à se produire, les praticiens étaient vite déçus et - dans l'élaboration ultérieure de l'héritage pédagogique progressiste - l'unité de la théorie et la pratique perdait son caractére révolutionnaire et utopiste. (2) Une unité de la théorie et de la pratique prescrite à l'intérieur des structures "alternatives" et "progressistes" (années 1970 et début des années 1980). L'unité de la théorie et de la pratique n'est pas abandonnée, mais elle est de plus en plus structurée et prescrite par les nouveaux mouvements sociaux et par les écoles "alternatives" (dans la marge de la société et de l'enseignement). Dans ce contexte, les savoirs émancipateurs reçoivent une interprétation spécifique (par exemple Freinet, la pédagogie institutionnelle) et à l'intérieur de cette interprétation, certains éléments sont accentués (par exemple l'engagement communiste de Freinet). Le résultat est un canon figé qui ne se montre plus que peu dynamique pour laisser de la place aux préoccupations de nouveaux venus. (3) Un type de savoirs composé d'éléments variés sélectionnés à différents niveaux de l'enseignement dans un contexte néolibéral (à partir du milieu des années 1980). La transformation des savoirs se fait à trois niveaux: la Didaktik, la P dagogik et la Erziehungswissenschaft. Chaque niveau agit de façon différente sur la pratique de l'enseignement, en raison de sa relation spécifique avec cette pratique. La naissance et le succès de ce troisième type de savoirs a fortement déçu les défenseurs d'une unité de la théorie et de la pratique (types 1 et 2 ci-dessus): ils se rendaient compte que non seulement cette unité s'avérait difficilement réalisable, mais en plus que l'héritage pédagogique progressiste pouvait facilement être réparti sur différents niveaux et utilisé dans une logique néolibérale, dans laquelle la récupération des écoles "alternatives" risque surtout de créer une image trompeuse, vendue aux clients: les parents.