Origen de los usos simbólicos de los objetos en los niños en contextos de comunicación e interacción triádicos
- Autores: Pedro Palacios Salas
- Directores de la Tesis: Cintia Rodríguez Garrido (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad Autónoma de Madrid ( España ) en 2009
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Eduardo Martín Sala (presid.), Cristina del Barrio (secret.), René Rickenmann del Castillo (voc.), Ignacio Montero García-Celay (voc.), Nicole Everaert-Desmedt (voc.)
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- Resumen
La forma en la que la psicología del desarrollo ha respondido a la cuestión del origen de los símbolos en la ontogénesis, en general, y Piaget y su Escuela, en particular, ha sido escindiendo, explícita o implícitamente, cognición y comunicación.
Una de las razones de esta escisión es debida a que el adulto sigue sin tener el papel activo que le corresponde y porque con frecuencia se realiza un análisis incompleto de los escenarios de acción conjunta en los que tiene lugar la construcción de los símbolos.
En efecto, la mayoría de las veces, explícitamente con Piaget, o implícitamente con Tomasello y su grupo, por ejemplo, el niño es visto como un ¿inventor solitario de símbolos¿. Símbolos cuyos significados o son privados, o no acabamos de saber cómo nacen en los contextos comunicativos. Esta situación de soledad aumenta con autores que, desde el procesamiento de la información, le atribuyen al niño la capacidad innata de mantener una relación semántica directa con la realidad y sobre esa ¿situación literal¿ vendrían a colocarse los símbolos. Lo que equivale a decir que los objetos poseen significados en sí, que estos significados están dados desde el principio y de una vez por todas. Por eso, la presencia del adulto, de la cultura, de la acción y de la comunicación, tampoco es necesaria en este último planteamiento.
Otra cuestión fundamental que, a nuestro juicio, la psicología no ha subrayado siempre con el énfasis que se merece es que los objetos poseen significados públicos y, por tanto, son construidos en colaboración con otros. Cada persona es parte de la cultura que hereda y que luego recrea, reinventándola. El significado se hace público y compartido en virtud de nuestra participación en la cultura, como dice Bruner (1990/2002). Los objetos, como los signos, no poseen significados en sí; los significados son, en todo caso, el resultado de la interpretación, de la reconstrucción.
Como afirma Peirce (CP 2.315, 4.127, 4.132), el significado es el signo con el que se interpreta el primer signo; es la traducción de un signo en otro sistema de signos.
Si Piaget (1945/2000) enfatiza el carácter motivado y privado del símbolo, y si Leslie y colaboradores (German y Leslie, 2001; Leslie, 1987, 1992, 1994; Leslie et al., 2004; Leslie y Thaiss, 1992; Scholl y Leslie, 1999, 2001), desde su planteamiento innato y modular, los reducen a copias suspendidas privadas de los significados literales y transparentes, con Wallon y Vygotski no ocurre lo mismo. Para estos autores los símbolos tienen un origen social. Para ambos el entorno social circundante del niño es el punto de partida de su desarrollo. Por ejemplo, Wallon (1938/1991) destaca cómo el bebé con su actividad anuncia sus deseos y necesidades, y Vygotski (1931/1996a, 1931/1996b), a su vez, resalta cómo cualquier relación del bebé con las cosas se lleva a cabo a través de otra persona. Sin embargo, Wallon, al igual que Piaget, le atribuye al símbolo un carácter motivado, sólo que en Wallon (1942/1987) esa semejanza perceptiva presenta grados, desde el simulacro hasta el signo lingüístico. En Vygotski (1931/2000), en cambio, el carácter motivado del símbolo no es relevante, lo primordial es, como hemos venido indicando y tanto ha inspirado este trabajo, la utilización funcional o el gesto representativo.
Para comprender cómo se construyen los primeros significados simbólicos hemos recurrido al objeto y sus usos dentro de una perspectiva pragmática y semiótica.
Postura desarrollada por Cintia Rodríguez y Christiane Moro (Moro y Rodríguez, 2005; Rodríguez y Moro 1999) en relación con el nacimiento de los usos canónicos de los objetos durante el primer año de vida: los significados de los objetos, siguiendo la posición de Vygotski (así como la semiótica pragmática de Peirce y del segundo Wittgenstein), se arraigan en sus usos. Para que el objeto se convierta en signo de su uso, a lo largo del desarrollo, se requiere la mediación del otro, para quien los objetos ya son signo de su uso. El objeto, al incluirse dentro de las redes comunicativas entre sujetos, acaba adquiriendo para el niño el significado público de la tradición que le caracteriza.
Este planteamiento pragmático y semiótico del objeto tiene sus raíces en Vygotski, en Peirce y, recientemente, en Eco. Para todos ellos no hay pensamiento ni conocimiento sin signos. Los signos, los sistemas de signos, son el instrumento mediante el cual el propio sujeto se configura como sujeto. Ahora bien, cuando Vygotski plantea la mediación semiótica como el origen del pensamiento, de hecho, se refiere más bien a una ¿mediación lingüística¿. De ahí que Rodríguez y Moro vean la necesidad de liberar, por un lado, al signo del ¿molde lingüístico¿ en el que la teoría vygotskiana lo ha colocado y, por el otro, al objeto del formalismo que se le da en psicología en general y en los estudios de la primera infancia en particular, para articularlo con la semiosis y la pragmática, es decir, para colocarlo en la arena comunicativa y de uso característico de la vida cotidiana. Los objetos se usan, sirven para hacer cosas en el mundo (Costall y Dreier, 2006).
Si Rodríguez y Moro analizaban la evolución de los significados atribuidos al objeto desde los más básicos, icónicos, pasando por los significados donde predominan los componentes indiciales cuando el niño ¿cabalga¿ sobre los usos del objeto que realiza el adulto, hasta alcanzar hacia el final del primer año los significados canónicos cuando por fin el objeto comienza a constituirse como signo de su uso, a utilizarlo de acuerdo con su función cultural, nosotros aprovechamos ese punto de partida para comprender cómo desde los primeros significados canónicos relativos al objeto se van configurando los significados simbólicos, lo cual implica un nuevo acercamiento al objeto, a la realidad. Si con los significados convencionales del objeto el niño se sitúa en niveles de abstracción que constituyen la base desde donde nacerán los conceptos (Rodríguez y Moro, 2008) y es, defendemos, el punto desde donde se constituyen los símbolos, con los símbolos el cambio es más radical. Los significados simbólicos implican mayor abstracción. Las reglas se hacen más ¿sueltas¿, más ¿flexibles¿. Con los símbolos el significado del objeto cambia en función del cambio de la aplicación de las reglas de uso a otras situaciones, fuera de contexto, a otros objetos o in absentia, esto es, sin apoyarse en objeto material alguno. De modo que un solo objeto (usado como si) puede representar muchos objetos (usados convencionalmente) o incluso in absentia, sin soporte material alguno, sólo con el uso se pueden representar los objetos o los usos ausentes.
Los símbolos se basan en convenciones, hábitos o leyes decía Peirce (CP 2.297, 3.307, 6.56, 4.531). Con los primeros símbolos, los niños acceden a nuevos sistemas de significación distintos al de los usos canónicos. Les permiten comenzar a operar con realidades ausentes (o para ser más precisos, con realidades que comienzan a ausentarse) relacionadas con los significados públicos de los objetos y acceder a una manera distinta de relacionarse con los otros y consigo mismo.
El hecho de que asumamos que el objeto también puede formar parte de la comunicación, que tiene significados públicos distintos de la palabra, nos conduce, en su estudio, a considerarlos como parte importante en los intercambios comunicativos, esto es, requiere que se aborden con una estrategia distinta, donde la unidad de análisis no es diádica sujeto ¿ objeto, ni sujeto ¿ sujeto, sino triádica adulto ¿ objeto ¿ niño.
Después de este breve y condensado preámbulo, veamos ahora qué es lo que aporta esta investigación, destacando aquello que, desde nuestro punto de vista, es más importante.
Uno de los principales resultados del presente trabajo es que se operan cambios muy importantes en los usos que los niños realizan de los objetos desde que tienen 9 meses hasta que finaliza el estudio longitudinal a los 15 meses, tanto en las producciones canónicas como simbólicas. También cambian profundamente los mediadores comunicativos empleados (siempre alrededor de los usos de los objetos) por la díada.
A los 9 meses los niños y las niñas usan los objetos de manera indiferenciada e inespecífica, no canónica. Este es el modo predominante de uso de los objetos por parte de los niños/as. Hecho que hemos explicado desde la semiótica como la atribución de significados icónicos. El fundamento del signo, la relación que une al representamen o signo con su objeto inmediato, es de naturaleza icónica. El niño/a comienza usando los objetos de acuerdo con lo que las características físicas del objeto le permiten: golpearlo, sacudirlo, tirarlo, chuparlo, manipularlo, etc. Son usos situados en la gama de la Primeridad, en lo que posibilita la materialidad del objeto porque lo icónico no se apoya en otras relaciones previas, o sólo en sistemas semióticos básicos de tipo rítmicosonoro.
Los niños a esta edad por sí mismos nunca usan los objetos como deben usarse, de acuerdo con sus funciones, sus usos convencionales, ni tampoco los utilizan de manera simbólica; usos que requieren apoyarse en esas reglas de uso canónico.
También habíamos observado que los niños a los 9 meses no son indiferentes a las acciones del adulto sobre los objetos, se adentran en otros tipos de usos más complejos como las premisas a los usos canónicos y/o simbólicos, según sea el caso.
Este hecho era el resultado de la acción del adulto sobre el objeto, de sus intentos por introducir al niño. Para ello recurría principalmente a las demostraciones distantes e inmediatas, así como a las ostensiones de mostrar o de ofrecer. Todos estos mediadores comunicativos atraían la atención del niño y a menudo desencadenaban ciertos tipos de acciones resultado de significaciones indiciales. Con frecuencia dejaban a un lado lo que estaban haciendo (usos no canónicos de los objetos) para dirigirse hacia la acción del adulto o al objeto usado por éste. En los índices, el vínculo que une al representamen con su objeto inmediato es de naturaleza indicial, más preciso y dirigido que el icónico. Es este componente de dirección, de selección del lugar, el que le da el carácter de signo indicial a las acciones del niño.
Por último, también observamos otro hecho llamativo: que a esta edad los niños sí consiguen introducirse en los usos canónicos de los objetos, gracias a una fuerte intervención del adulto porque es él quien guía directamente la mano del niño al realizar las demostraciones inmediatas canónicas para que realice usos canónicos, lo que debe hacerse con los objetos. Como el adulto era quien introducía al niño en este tipo de prácticas no podemos decir que para el niño el vínculo que une el representamen con su objeto inmediato sea de naturaleza convencional, producto de la norma o ley cultural.
Los niños a los 9 meses aún no poseen este tipo de convenciones sobre los objetos, no conocen su función social, cómo usarlos. Lo que nos interesa destacar aquí es que a los 9 meses los niños consiguen introducirse en los usos canónicos (gracias a una fuerte presencia del adulto como acabamos de indicar), pero nunca ocurre con los usos simbólicos.
Las convenciones de uso no emergen directamente de los objetos, se requiere que otro las muestre, sugiera o enseñe. El adulto les da ¿vida¿ utilizando una serie de mediadores comunicativos. Los resultados de los 9 meses muestran que el adulto juega un papel muy importante en introducir al niño en los significados culturales de los objetos. Son los únicos responsables de hacer usos canónicos y simbólicos de los objetos y en todo momento intentan comunicar y enseñar al niño estas formas canónicas y simbólicas de uso. Cuando los niños usan por sí mismos los objetos de manera indiferenciada, los adultos tienden a realizar, en una alta proporción, las demostraciones distantes e inmediatas, tanto canónicas como simbólicas, y a llamar la atención de los niños con ostensiones de los mismos objetos. Frecuentemente califican de manera hiperbólica sus demostraciones de usos canónicos y simbólicos al realizarlas de manera pausada, lenta, repetitiva, segmentando su acción; las convierten en hechos sorprendentes al acompañarlas con expresiones emocionales de sorpresa y/o exclamaciones. Además, a las simbólicas, las acompañan con sonidos onomatopéyicos o silbidos. De modo que los adultos no se comportan del mismo modo cuando realizan usos canónicos y cuando realizan usos simbólicos, puesto que los acompañamientos con otros sistemas de signos, cuando producen las estelas, no son los mismos. Con los usos simbólicos se producen ¿escenarios¿ ausentes en los canónicos.
Las demostraciones simbólicas de los adultos, los usos simbólicos que realizan, en su mayoría, tienen una estrecha relación con el uso canónico del objeto que utilizan como soporte material para realizar la práctica simbólica. La distancia entre estas demostraciones simbólicas y las reglas del uso convencional implicado es mínima. Las demostraciones simbólicas en las que se da sustitución o doble sustitución son pocas (por ejemplo, recordemos que sólo la caja es usada por el adulto como si fuera un coche en tres ocasiones). Así, cuando los niños tienen 9 meses, la mayor parte de las demostraciones distantes simbólicas de los adultos se constituyen desde un pequeño despegue del uso convencional en escenarios ¿distintos¿ y son pocas en las que es mayor la distancia entre la demostración simbólica y el uso convencional del objeto implicado en la práctica simbólica.
En este momento, cuando los grados de acuerdo entre el niño y el adulto acerca de cómo usar los objetos son mínimos, cuando los conocimientos sobre los usos culturales de los objetos son muy asimétricos entre ellos, nada nos hace pensar que los objetos sean signo de su uso para los niños, ni que pudieran tener ahora alguna posibilidad de proyectar cierta continuidad entre la regla del uso convencional y el uso simbólico, de utilizar la regla del uso convencional como plataforma para el desarrollo posterior de los significados simbólicos.
Lo que sí comienza a despuntar a los 9 meses es la producción de gestos convencionales: (1) gestos indiciales, en la modalidad de otros, y (2) ostensiones de ofrecer (no hemos hallado ningún caso de ostensión para mostrar), por lo que la producción intencional y convencional de estos mediadores comunicativos va por delante de los usos canónicos y simbólicos de los objetos empleados en el estudio. A esto habría que añadir que no se trata de cualquier tipo de gesto, sino de gestos ¿vestidos¿ por el objeto al final de la mano (ver distinción entre gestos ¿vestidos¿ versus gestos ¿desnudos¿ en Rodríguez, 1996). Estos primeros gestos indiciales se caracterizan porque (1) desde el punto de vista morfológico no tienen parecido con el gesto de señalar típico (oposición entre el índice y el resto de los dedos y producido en la distancia, sin tocar lo señalado, y que es el que la psicología del desarrollo temprano ha estudiado in extenso), sino que con la mano abierta tocan (redundancia inmediata) el objeto indicado; lo que obviamente sí es análogo en ambas modalidades es la función.
(2) se articulan siempre con vocalizaciones, lo que los redefine potenciando su carácter indicial y (3) la función que cumplen es demandar intencionalmente la atención del adulto sobre el objeto de interés, destacándolo y particularizándolo del conjunto de objetos presentes. Estos primeros gestos indiciales, acompañados de componentes ostensivos, donde objeto y signo están unidos, se hallan todavía a cierta distancia de los gestos de señalar (¿pointing¿ clásico de la literatura al que acabamos de aludir).
En relación con las ostensiones de ofrecer, destaca cómo a partir de la intención del adulto se origina el ofrecer. Gracias a que el adulto enmarca y le da el soporte necesario es que surge (le pide el objeto y extiende su mano vacía hacia la niña), poniendo así de manifiesto cómo el papel del adulto es decisivo también en la gestación de los mediadores comunicativos en general, y de manera específica, en las ostensiones de ofrecer. Estos mediadores comunicativos son previamente producidos por otros, desde mucho antes de que los niños sean capaces de agarrar los objetos por su cuenta.
Los niños comienzan a producirlos a los 9 meses para comunicarse con el adulto. Yendo en primer lugar las ostensiones para ofrecer el objeto. No hemos hallado ostensiones que sólo muestran el objeto a los 9 meses.
Como era de esperar, a los 12 meses se producen cambios llamativos en relación con lo que ocurre a los 9 meses. A los 12 meses se vislumbran tendencias que se acentúan a los 15, momento en que aparecen otras. A los 12 meses, los niños y las niñas no sólo comienzan a utilizar algunos objetos de manera canónica y simbólica, sino que comienzan a tomar la iniciativa de estos usos. Comienzan a usar los objetos por su función, de acuerdo con sus usos cotidianos y públicos (usos convencionales), y a usarlos para representar lo ausente (usos simbólicos). Los usos indiferenciados e indefinidos de los objetos ceden el paso a usos que se ajustan más a las convenciones sociales y de uso del objeto. Hecho que se explica porque el objeto comienza a ser signo de su uso para el niño, donde el representamen o signo y el objeto inmediato empiezan a estar unidos por una relación basada en la norma o ley, y porque esta norma o convención se constituye en el punto de partida de los usos simbólicos. La mayoría de los primeros símbolos que realizan los niños se agrupan básicamente en los niveles 1 (estos símbolos tienen una relación muy directa con el uso del propio cuerpo, como significante, para representar lo simbolizado), 2 (cuando la regla del uso convencional se abstrae y se aplica al mismo objeto evocando su uso canónico aunque ¿fuera de contexto¿) y algunos en el 6 (aunque en el nivel 6 están los símbolos in absentia, sin soporte material de ningún objeto, estos primeros símbolos de los niños se relacionan con gestos comunicativos prelingüísticos básicos ¿que les sirven de encuadre¿ como son el ofrecer y el pedir. En el primer caso la niña ¿ofrece¿ in absentia, mientras que en segundo el ¿contoneo¿, como símbolo, representa lo pedido. Por tanto, las raíces de estos símbolos siguen siendo las convenciones de los gestos). Este despegue o distancia de las reglas de los usos canónicos y de las convenciones sociales respecto al contexto trae consigo un mayor grado de abstracción y de generalización o expansión de la regla, manteniendo así la continuidad al mismo tiempo que transforma el significado del objeto, de la realidad.
Otro hecho llamativo es que los niños les siguen dando usos al objeto que se ajustan a los antiguos significados, cuyo vínculo entre representamen y objeto inmediato es de naturaleza icónica o indicial. Pasan con mucha facilidad y rapidez de un uso a otro, incluso en la misma secuencia. Podemos explicar este hecho teniendo en cuenta que todavía los objetos no parecen tener significados solidamente establecidos, que los significados canónicos y simbólicos aún no están cristalizados. Los niños no abandonan de golpe los significados previos ni se introducen de golpe a los nuevos significados, a todas las reglas de uso canónico y simbólico de todos los objetos.
Como desde el punto de vista de la función, del uso, los objetos no son transparentes sino opacos, veamos cómo se articulan los usos que los niños realizan de los objetos con los mediadores comunicativos con los que el adulto los actualiza y los hace presentes. El adulto continúa en su papel de guía a los 12 meses y un primer dato llamativo es que los adultos no se comunican con los niños y las niñas como lo hacían a los 9 meses. Los adultos tienden a realizar en una proporción menor demostraciones distantes, es decir, tienden menos a mostrarse como modelo de los usos canónicos y simbólicos. Los adultos también tienden a realizar en menor proporción las demostraciones inmediatas canónicas, pero no las simbólicas. Los adultos introducen más al niño directamente en la práctica simbólica a los 12 meses, dato que subraya la importancia de las acciones conjuntas del adulto y del niño en el proceso de construcción de los primeros símbolos. Además, continúan calificando sus prácticas canónicas y simbólicas. A las primeras con exclamaciones y, cuando se trata de un uso canónico realizado por primera vez lo presentan lentamente, y a las segundas con signos onomatopéyicos. El cambio llamativo en las prácticas simbólicas, en relación con los 9 meses, consiste en que ahora acompañan ciertos usos simbólicos del niño con gestos simbólicos similares pero exagerados ¿se producen estelas intersujeto¿, e imitan las acciones simbólicas de los niños, ya sea para enfatizar, retroalimentar o prolongar la acción simbólica del niño.
Otra novedad con las demostraciones canónicas y simbólicas consiste en la introducción de los niños en estos tipos de prácticas; ellos mismos realizan usos canónicos y simbólicos. Con las ostensiones ocurre algo similar. Aunque los adultos siguen usándolas para llamar la atención de los niños sobre el objeto, de nuevo el cambio llamativo se produce en la articulación del objeto con el uso convencional y/o simbólico, completamente ausentes a los 9 meses. Asimismo, a los 12 meses el gesto de señalar del adulto conduce al niño, en ciertos casos, a los usos simbólicos del objeto.
Como ocurría a los 9 meses, los adultos siguen utilizando el objeto material como soporte en la mayoría de sus prácticas simbólicas, las que tienen como apoyo las mismas reglas sociales del uso canónico del objeto. Asimismo, siguen siendo pocas las demostraciones simbólicas en las que se presenta sustitución de un objeto por otro (la caja es usada como coche en cuatro ocasiones y en dos más como sombrero) o doble sustitución (dos ocasiones). Pero el hecho llamativo a los 12 meses es que los adultos realizan símbolos sin el soporte material del objeto, in absentia.
Mirando de cerca los usos nuevos (canónicos y simbólicos) de los niños y las reglas a las que responden constatamos que se parecen a las de los adultos (lo cual no significa que los niños ¿copien¿ las producciones de los adultos). La asimetría tan marcada a los 9 meses entre el niño y el adulto se va diluyendo. Las prácticas canónicas que realizan los niños a los 12 meses son similares a las que han estado produciendo los adultos desde los 9 meses. Algo similar ocurre con las prácticas simbólicas; resalta que los niños realizan con más frecuencia aquéllas en las que hay una relación muy estrecha con las reglas del uso convencional del objeto (nivel 2 simbólico) y que son similares a las que han presentado los adultos a los 9 y 12 meses, lo que indica la importancia del acuerdo, la convención, en torno a las reglas de uso del objeto material. En suma, el significado que le da el niño al objeto evoluciona en función del cambio del uso, de acuerdo con las reglas establecidas en su medio sociocultural. Estos nuevos tipos de uso modifican las relaciones entre objeto ¿signo ¿ interpretante, y por lo tanto, el proceso mismo de semiosis.
A los 12 meses los acuerdos siguen creciendo en torno a los mediadores comunicativos. Los gestos indiciales en la modalidad de otros y las ostensiones de ofrecer que hicieron su aparición a los 9 meses, se incrementan a los 12. Además, ahora los niños recurren a las ostensiones de mostrar, así como a gestos de señalar para comunicarse con el adulto sobre los objetos. Un hecho llamativo de los gestos indiciales en la modalidad de otros es que aparecen primero, desde los 9 meses, y se presentan con mayor frecuencia (a los 12 meses) que los gestos de señalar. Las funciones de las ostensiones de mostrar básicamente son declarativas, mientras que las ostensiones de ofrecer cumplen diversas funciones. En algunas ocasiones es simplemente dar el objeto, en otras es dar en respuesta a la petición explícita del adulto, en otras más es regresar el objeto al adulto sin que éste se lo haya pedido (es el niño quien toma la iniciativa), además de que también hay otras que cumplen funciones declarativas e imperativas. Por último, las funciones de los gestos indiciales (de señalar y en la modalidad de otros) llegan a ser declarativas, imperativas e informativas. Este aumento en los mediadores comunicativos de uso de los objetos en los niños a los 12 meses, en su estrecha articulación con los usos de los objetos, indica que hay mayor convergencia en el significado atribuido a estos mediadores semióticos entre el niño y el adulto, así como en el uso del objeto a esta edad. Estos nuevos significados se convierten, a su vez, en nuevos medios con los cuales pueden regular las relaciones entre sí (adulto ¿ niño) mientras interactúan conjuntamente en torno al objeto.
A los 15 meses se acentúan las tendencias de los 12. En este momento se dedica más tiempo a usar los objetos de manera canónica y simbólica. Los niños y las niñas los usan mucho más de estas maneras, además de que realizan prácticas canónicas y simbólicas con un mayor número de objetos. También la iniciativa de iniciar este tipo de prácticas con los objetos es mayor. A los 15 meses la presencia misma del objeto cumple un papel clave para que los niños los usen de manera canónica y simbólica. Esto significa que la asignación de significados culturales a los objetos es más sólida en los niños. Con los usos canónicos, los objetos son signo de su uso, lo que quiere decir que para los niños/as el representamen mantiene con su objeto inmediato una relación basada en la convención, en la ley. Y con los usos simbólicos, esta regla o ley posibilita que los niños no sólo operen sobre los acontecimientos concretos relativos al uso canónico, sino también sobre las posibilidades que abre la evocación de usos convencionales ausentes aplicando estos cánones de uso, ya sea al mismo objeto en contextos distintos, a otros objetos o in absentia, sin apoyarse en objeto alguno. A los 15 meses los usos simbólicos de los niños son más diversos y algunos de ellos implican mayor grado de despegue de las reglas del uso canónico del propio objeto, alcanzando niveles más altos que a los 12 meses. Los usos simbólicos que realizan los niños a esta edad se ubican prácticamente en todos los niveles, excepto el nivel 1 (cuando el significante era el propio cuerpo). Esto es, en el nivel 2 los niños realizan usos simbólicos que evocan el uso convencional del mismo objeto que usan como soporte material; en el 3 incorporan vocalizaciones o producciones lingüísticas a usos simbólicos característicos del nivel 2; en el nivel 4 aplican la regla del uso convencional de un objeto a otro, aunque es preciso mencionar que hay grados dentro de las sustituciones; en el nivel 5 realizan una doble sustitución y, por último, en el 6 aplican la regla del uso canónico del objeto (o del gesto) sin soporte material alguno. Estos distintos niveles (y subniveles en el interior de algunos de ellos) subrayan que los primeros símbolos tienen un vínculo más cercano con el objeto mismo, y que conforme se incrementa el nivel, la distancia entre el símbolo y el objeto es mayor hasta llegar a prescindir completamente de él. Aparece claramente cómo los significados se hacen más versátiles, se multiplican, y que no es preciso que lo significado esté presente. En esta entrada gradual en los significados simbólicos, los objetos materiales y sus usos canónicos desempeñan un papel muy importante: son un trasfondo que sirve para que los usos simbólicos se articulen, interpreten y comprendan. En suma, las prácticas canónicas y simbólicas de los niños se explican como consecuencia de la aplicación de reglas mucho más parecidas a las de los adultos. Además, en los primeros símbolos lo definitorio es la relación entre las reglas de uso: uno simbólico y otro convencional del que el símbolo extrae las reglas.
Ahora que los niños y las niñas usan predominantemente los objetos de manera canónica y simbólica, el común denominador en los mediadores semióticos del adulto es su tendencia a disminuir. El porcentaje de las demostraciones, las ostensiones y los gestos indiciales del adulto es menor que a los 12 meses (la única excepción son los gestos de señalar durante las secuencias canónicas porque es hasta esta edad que los realizan). Los adultos dejan de hacer demostraciones de prácticas canónicas con aquellos objetos que para los niños ya son signos de su uso, pero siguen realizando usos canónicos que son nuevos para el niño (encender el mechero) y/o que tienen cierto grado de dificultad y el niño/a aún no puede realizarlo por sí mismo/a (abrir y cerrar el bote). En estos casos, el niño suele pedir ayuda al adulto, por lo que estos usos canónicos del adulto responden más a la petición explícita del niño y no a que ellos estén inicialmente interesados en mostrarse como modelos de tales usos, como ocurría a los 9 meses. En relación con las demostraciones simbólicas, es muy llamativo que los adultos realicen frecuentemente estas prácticas para acompañar, complementar y/o retroalimentar los usos simbólicos de los niños. Y lo que es más interesante aún es que algunas de ellas cumplen un papel didáctico (o predidáctico) puesto que las realizan para enseñar el uso convencional del objeto, en presencia del propio objeto o con el objeto al cual se refiere el símbolo. El adulto con estas prácticas simbólicas corrige el uso simbólico que el niño le da al objeto al mismo tiempo que demuestra lo que se debe hacer con ese objeto en circunstancias de la vida diaria. Lo anterior suele ocurrir cuando el niño realiza una sustitución del objeto que se aleja demasiado, desde el punto de vista del adulto, de las reglas de su uso canónico. En estas y en otras sustituciones que se alejan aún más de las reglas o cánones del uso canónico del objeto, el adulto, literalmente, le pone límites a los símbolos, a los significados de estratos de sentido segundo (o cuarto) del niño y trata de redirigirlo hacia usos ¿más adecuados¿, más próximos, a las reglas culturales de uso del objeto. Por último, a los 15 meses es más común y consistente que los niños se apoyen en los distintos mediadores semióticos para adentrarse en los usos canónicos y/o simbólicos.
En relación con la apropiación y uso de los mediadores comunicativos por los niños, habíamos observado que las ostensiones de ofrecer siguen aumentando. A los 15 meses es mayor su proporción que a los 12. En cambio, las ostensiones de mostrar no muestran cambios importantes (una mínima disminución en su proporción) en relación con los 12 meses. Tampoco estas ostensiones de mostrar cambian sus funciones, siguen siendo declarativas. Mientras que las ostensiones de ofrecer, a diferencia de las de mostrar, continúan cumpliendo distintas funciones. Los niños/as ofrecen en respuesta a la petición del adulto, ofrecen también por el simple hecho de dar en lo que podría ser una función fática, de mantenimiento del contacto a través del objeto ofrecido, y otras veces ofrecen con una función imperativa para que el adulto realice el uso que ellos no pueden o no quieren realizar. Los ofrecimientos de los niños despiertan intenciones en los adultos. De hecho, es muy llamativo que con frecuencia los adultos realizan usos canónicos o simbólicos una vez que cogen el objeto ofrecido por el niño/a o mientras lo ofrece.
En cuanto a los gestos indiciales de los niños/as destaca que la proporción de los gestos indiciales en la modalidad de otros es aún mayor a los 15 meses en las secuencias simbólicas, pero dejan de presentarse en las canónicas. En cambio, los gestos de señalar aparecen por vez primera en las secuencias canónicas, sin que se observen cambios en los gestos de señalar en las simbólicas. Los gestos indiciales (gestos de señalar y en la modalidad de otros) siguen cumpliendo funciones declarativas, imperativas e informativas. Cuando el gesto indicial tiene una función imperativa es seguido por usos que despliega el adulto en respuesta a la petición del niño. La articulación entre usos y mediadores (del niño/a o del adulto) es más que sorprendente a los 15 meses. La bidireccionalidad es más la regla que la excepción. Si antes mencionamos que los distintos mediadores comunicativos de los adultos adentraban a los niños/as en los usos canónicos y simbólicos de los objetos. Lo contrario también es verdad: los mediadores comunicativos de los niños llevan a los adultos a que realicen usos canónicos o simbólicos de los objetos.
Por último, de manera muy puntual también habíamos presenciado en algunas observaciones, a pesar de no haber sido objeto de análisis propiamente dicho en este estudio, que los niños realizan ciertos mediadores semióticos, que en lugar de tener función comunicativa con el adulto, se los dirigen a sí mismos con una función reflexiva (ver discusión en Rodríguez, 2009 y Rodríguez y Palacios, 2007). Por ejemplo, producen ostensiones privadas antes o después de hacer sustitución del cepillo de dientes en algunas secuencias ilustrativas de estos usos simbólicos, ostensiones privadas al tratar de encontrar la solución de cómo poner el caballo de pie y gestos de señalar privados enseguida del gesto de señalar del adulto. La importancia y relevancia de este tema requiere de un análisis que rebasa los alcances del presente estudio. Se requiere de más investigaciones que tengan como objetivo analizar a fondo cómo los niños llegan a constituir y usar estos mediadores semióticos como instrumentos para regular su propio pensamiento y comportamiento después de ver cómo los instrumentos semióticos comunicativos desempeñan un papel crucial en la construcción de los usos culturales de los objetos.
El lenguaje, como mediador semiótico muy presente en el adulto desde los 9 meses hasta los 15, aparece con cierta frecuencia en los niños hasta los 15 meses. Lo primero que queremos destacar es que estas primeras producciones lingüísticas de los niños y las niñas acompañan al uso canónico o al uso simbólico del objeto. Estos usos de los objetos van por delante del lenguaje y no al revés. Los niños/as producen vocalizaciones y/o verbalizaciones cuando se colocan el teléfono móvil sobre su oído o cerca de él. Lo mismo ocurre cuando depositan algún objeto dentro de la caja y cuando realizan el uso canónico del trapo o evocan este uso canónico del trapo simbólicamente.
También hay que destacar que las producciones lingüísticas que acompañan al uso canónico de la caja tienen una función indicial, lo mismo que las palabras deícticas que producen, tales como ¿ete¿ (este), ¿eto¿ (esto) que acompañan sus gestos indiciales en la modalidad de otros y/o a sus ostensiones de ofrecer. Otra característica de las primeras producciones lingüísticas es que aparecen para retroalimentarse a sí mismo el haber usado al objeto como se debe. En este tema del lenguaje también se requeriría de mucha más investigación para explorar, por un lado, la importancia y el papel que juega el lenguaje del adulto antes, durante y después de que los niños construyan sus significados canónicos y simbólicos y, por otro lado, cómo se articulan los significados canónicos y simbólicos de los objetos con la adquisición del lenguaje.
Para concluir, diremos, junto con Eco (2002), que lo que fascina en los símbolos es precisamente la ausencia. En ello radica su poder. Gracias a ello, los símbolos son tan poderosos en la ontogénesis como instrumentos de comunicación y pensamiento.
Permiten emanciparse del presente y traer lo ausente. Y esto comienza a suceder, en contra de la idea tan generalizada, cuando los niños cumplen su primer año de vida.
