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Contextualización de los centros de formación profesional en su entorno: retos y oportunidades en la sociedad del conocimiento

  • Autores: Ángela Martín-Gutiérrez
  • Directores de la Tesis: Juan Antonio Morales Lozano (dir. tes.)
  • Lectura: En la Universidad de Sevilla ( España ) en 2015
  • Idioma: español
  • Número de páginas: 496
  • Materias:
  • Enlaces
    • Tesis en acceso abierto en: Idus
  • Dialnet Métricas: 1 Cita
  • Resumen
    • español

      La sociedad de la información y del conocimiento plantea retos al ámbito educativo (Cantón, Valle, Arias, Baelo & Cañón, 2010), para formar individuos capacitados y con miras a un mundo sociolaboral cada vez más inestable (Homs, 2008). Esta situación lleva a plantear la creación de nuevos escenarios (Cabero, 2008), en los que el individuo pueda formarse y adquirir competencias profesionales acordes al puesto de trabajo y competencias para ejercer una ciudadanía activa (Tejada, 2013); así como contribuir al capital social y humano de sus comunidades de pertenencia (Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007). Bajo este prisma, las instituciones políticas, sociales y educativas deben establecer lazos para colaborar y trabajar en equipo (Martín-Gutiérrez & Morales-Lozano, 2013a). Así se manifiesta la importancia de la colaboración educativa con el entorno como elemento de transformación social y cambio para el desarrollo de las organizaciones, y para el rendimiento de los individuos vinculados a ellas (Katz & Earl, 2010; Mfum-Mensah, 2011). La Formación Profesional (FP), es una propuesta formativa que ha sabido adecuarse a la sociedad de hoy, actuando como motor de innovación y mejora social (Marhuenda, 2012), ya que responde a las exigencias del mercado, pero también se ajusta a las necesidades e intereses personales del individuo (Real Decreto 1147/2011). Como reflejo de la complejidad educativa-social actual y de los objetivos propuestos en este trabajo, esta investigación opta por un paradigma mixto (Najmanovich, 2005). Por ello se utilizan metodologías complementarias (cuantitativa-cualitativa) (Albert, 2007). En este sentido, mediante el uso de un cuestionario validado por su contenido (Powell, 2003) y su construcción (Bisquerra, 2004) y fiable (García, 2003); con un nivel de confianza del 95% y un error del 5% se obtiene, un tamaño muestral teórico de 193 Centros educativos de FP de Andalucía de una población total de 383, para conocer desde una perspectiva educativa, las relaciones de colaboración con el entorno que mantienen los centros, bajo la perspectiva de los miembros del equipo directivo. De forma complementaria, se realiza un estudio de caso (Yin, 1994) en un centro de FP de Sevilla, con objeto de realizar una aproximación a la naturaleza de las relaciones, mediante la información recopilada de las entrevistas (López-Górriz, 2003), documentos (Tójar, 2006) y grupo de discusión (Parrilla, 1990). Los resultados muestran que los miembros de los equipos directivos de los centros de FP, son conscientes de la importancia que conlleva el establecimiento de las relaciones de colaboración tanto para el alumnado, como para los implicados del centro y del entorno (Martín-Moreno, 2004). De esta manera, estos equipos articulan y potencian mecanismos para innovar y avanzar en la consecución y formalización de las relaciones en el Plan de Centro y en los convenios de colaboración (Hernández, 2000). Fundamentalmente establecen relación con las empresas (públicas-privadas) del entorno socioeconómico (Nkhangweleni, 2013). Sin embargo, a pesar de la vinculación directa del alumnado que cursa la FP con el sector productivo y del deseo de los centros, se resalta la baja implicación de los sindicatos, agentes sociales (Napier, 2014) y los servicios de orientación y empleo de ámbito local, autonómico y nacional (Cueto & Suárez, 2014). Como consecuencia de los mecanismos puestos en marcha, destacan la mejora de competencias del alumnado en el mercado laboral, y la creación de puentes entre la formación del alumnado y las realidades profesionales (Felgueroso & Jiménez-Martín, 2010). Por lo que creen necesario acceder a políticas específicas que apoyen las iniciativas colaborativas (Nkhangweleni, 2013), organizar encuentros de buenas prácticas y contar con el apoyo de las TIC (Gordó, 2010). Derivado de las diferencias significativas encontradas en las respuestas de los equipos directivos de los centros, se identifican y describen posibles modelos de centros de FP en función de las características de las relaciones de colaboración: centros administrativos (A), centros iniciados (B), centros formalizados (C) y centros entramados (D). El modelo de FP más predominante en Andalucía y Sevilla es el modelo de centros A, seguido del C, B y D. Para finalizar, los resultados y análisis conducen a afirmar que la mayoría de los centros de FP se encuentran iniciando una exploración con respecto a las posibilidades de la colaboración con el entorno, seguidos de algunos que tienen identidad colaboradora, es decir sus relaciones forman parte de la dinámica organizativa del propio centro. En este sentido sus miembros desean seguir avanzando para consolidar una cultura de colaboración que fortifique e impulse la enseñanza de FP y el desarrollo profesional y personal del alumnado. Por este motivo, este trabajo en sus conclusiones propone pautas y recursos para potenciar la colaboración y las redes de aprendizaje, entre los centros de FP y sus comunidades/organizaciones de referencia formativa a nivel macro (Gobierno y Administración) y a nivel micro (Centros Educativos e instituciones del entorno).

    • English

      The society of information and knowledge poses challenges to the educational environment (Canton Valley, Arias, Baelo & Cannon, 2010), teaching trained individuals with a view of an increasingly unstable socio-labored world (Homs, 2008). This situation implores the creation of new scenarios (Cabero, 2008), in which the individual can receive training and acquire vocational skills adapted to their job as well as competencies for active citizenship (Tejada, 2013); therefore contributing to social and human capital of the communities they belong to (Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007). In this light, political, social and educational institutions should establish ties to collaborate and work together (Martin & Morales, 2013). Thus occurs the importance of educational collaboration with the environment as an element of social transformation and change for organizational development, and the performance of individuals linked to them (Katz & Earl, 2010; Mfum-Mensah, 2011). Vocational and Educational Training (VET) is a training proposal that has managed to adapt to today's society, acting as a driver for innovation and social improvement (Marhuenda, 2012), as it reacts to market requirements, but also meets the needs and interests of the individual (Royal Decree 1147/2011). As a reflection of the current educational-social complexity and the objectives proposed in this paper, this research has chosen a mixed paradigm (Najmanovich, 2005). Therefore complementary methodologies (quantitative-qualitative) (Albert, 2007) are used. In this sense, using a questionnaire validated by its content (Powell, 2003), and construction (Bisquerra, 2004), and reliability (Garcia, 2003), with a confidence level of 95% and an error level of 5%. A theoretical sample size of 193 VET educational centers in Andalusia with a total population of 383 were studied in order to learn from an educational perspective what collaborative relationships are formed in the environment that the centers maintain, according to the perspective of the members of the management team. To complement this, a case study (Yin, 1994) was performed in a VET center in Seville in order to get an approximate nature of the relationships through information gathered from interviews (López-Górriz, 2003), documents (Tójar, 2006), and group discussion (Parrilla, 1990). The results show that members of the management teams of VET institutions are aware of the importance of establishing partnerships for both students and for those involved at these centers and its environment (Martín-Moreno, 2004). Hence, these teams articulate and strengthen mechanisms for innovation and progress in achieving and formalizing relationships with the Center�s Plan and with cooperation agreements (Hernández, 2000). Relationships are fundamentally established between companies (public-private) within the socioeconomic environment (Nkhangweleni, 2013). However, despite the desire of the centers and the direct link of students enrolled in VET within the productive sector, a low involvement of trade unions, social agents (Napier, 2014), and counseling services, as well as local, regional, and national employment levels is highlighted (Cueto & Suárez, 2014). As a result of the mechanisms put into place, improving students� skills in the labor market and creating bridges between students' training and professional realities can be highlighted (Felgueroso & Jiménez-Martín, 2010). And therefore believe that access to specific policies that support collaborative initiatives (Nkhangweleni, 2013), organizing meetings of good practice, and having the support of ICT is necessary (Gordó, 2010). Derived from the significant differences found in the responses of the centers� management teams, possible models of VET are identified and described in terms of the characteristics of the partnerships: administrative centers (A), initiation centers (B), formalized centers (C) and support centers (D). The most predominant VET model in Andalusia and Seville is the administrative center model A, followed by C, B and D. Finally, the results and analysis lead to the assertion that most VET institutions are beginning to explore the possibilities of collaboration with their environment, followed by those with a �collaborator� identity, that is, their relationships are part of an organizational dynamic of the center itself. In this respect, its members want to move forward to consolidate a culture of collaboration that strengthen and enhance students� vocational education and professional and personal development. For this reason, this paper proposes in its conclusions guidelines and resources to enhance collaboration and learning networks between VET schools and communities/organizations with a formative reference at the macro level (Government and Administration) and at the micro level (Educational Centers and institutions of the environment).


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