Universidad, discapacidad y orientación vocacional. Análisis de los factores determinantes en la elección de la carrera universitaria de estudiantes con discapacidad
- Autores: María Enriqueta Cobo Enríquez de Luna
- Directores de la Tesis: María Tamara Polo Sánchez (codir. tes.), Carolina Fernández Jiménez (codir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Granada ( España ) en 2024
- Idioma: español
- ISBN: 9788411956758
- Número de páginas: 415
- Tribunal Calificador de la Tesis: Antonio Luque de la Rosa (presid.), María Fernández Cabezas (secret.), María Jesús Caurcel Cara (voc.)
- Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada
- Materias:
- Enlaces
- Tesis en acceso abierto en: DIGIBUG
- Resumen
La institución universitaria se ha forjado desde su origen como centro de sabiduría en el que prima la convivencia y el respeto, predominando el afán de popularizar el conocimiento al mundo entero. Si bien la pertenencia a este nivel educativo comenzó con un cariz elitista en sus comienzos en el siglo XII, con el paso de los siglos ha abierto sus puertas sin discriminación a cualquier persona, independientemente de su raza, religión, estatus o característica personal. No será hasta el siglo XX cuando la consideración por ciertos grupos minoritarios comience a ser una realidad tácita a nivel internacional como, por ejemplo, a las personas con discapacidad. Encontramos diferentes hitos a mitad de siglo que suponen un avance hacia la concepción social de la discapacidad. La creación de la ONU, el organismo encargado de la educación y la ciencia UNESCO, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 o el origen de la Unión Europea, suponen un avance en materia educativa que expande la diversidad hacia la no discriminación y la igualdad de oportunidades.
La década de los 80 dará un nuevo empuje hacia la ratificación educativa de este colectivo. Partiendo del Informe Warnock (1978), comienza una sucesión de programas y tratados supranacionales que abarcan numerosas directrices políticas y organizativas concretas hacia la educación universitaria explicitados a nivel europea desde la creación del Espacio Europeo de Educación Superior con la Declaración de la Sorbona en 1998 hasta nuestros días con el Comunicado de Tirana (2024).
La universidad española cuenta con una de las políticas educativas con mayor experiencia en el impulso de principios de accesibilidad universal, no discriminación e igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad (Sánchez-Díaz, 2021), contando además con organizaciones nacionales de fuerza y prestigio como la Fundación ONCE y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, defensores acérrimos de los derechos de las personas con discapacidad. Dentro del territorio español, la comunidad autónoma de Andalucía se erige como una de las comunidades con mayor aceptación y cumplimiento de las medidas de acción positiva hacia los estudiantes con discapacidad. Y, dentro de esta comunidad, la Universidad de Granada es una de las universidades que demuestra a nivel normativo y a nivel práctico esa toma de conciencia y de acciones inclusivas que garantizan la presencia de estudiantes con discapacidad bajo los preceptos de la accesibilidad universal (Fundación Universia, 2023), teniendo la unidad más longeva de Andalucía de asistencia al estudiante con discapacidad: el Programa de Intervención Social hacia los Estudiantes con Discapacidad (González-Badía et al., 2022).
Sin embargo, pese a contar con el conocimiento teórico y la aplicación práctica de numerosas acciones de apoyo hacia este colectivo desde esa perspectiva interna institucional, la complejidad del ser humano abarca un amplio abanico de factores y condiciones personales que inciden sobre el desarrollo de carrera. Tal es dicha complejidad, que surgen numerosas teorías sobre esa elección y desarrollo académico y profesional con el fin de dilucidar los mecanismos que posibilitan este crecimiento de la persona. Todas ellas, en constante evolución y mejora, vigentes a día de hoy, son mundialmente utilizadas para crear conocimiento sobre el ser humano en esta etapa académica, como la teoría de la carrera a lo largo de la vida y del espacio vital (Super, 1955), la teoría sobre la elección y el ajuste vocacional (Holland, 1959) o la teoría cognitivo social (Bandura, 1977).
Basada en la teoría de Bandura, surge la Teoría del Modelo Cognitivo Social del Desarrollo de Carrera o SCCT (Lent et al., 1994, 2000). Esta teoría sitúa el concepto de Bandura de la autoeficacia como uno de los núcleos centrales, entendiendo a ésta como las creencias que tiene una persona sobre su capacidad para realizar distintas tareas, abarcando las experiencias de la persona y condicionantes de influencia a lo largo de su vida y determinando las acciones que el individuo llevará a cabo en base a dichas creencias. Para los autores de la SCCT, existen otros factores sobre los que la autoeficacia va a influir de manera directa e indirecta, como son las expectativas de resultado o evaluación de los posibles resultados en esas actividades, los intereses, las metas o la perseverancia para alcanzar dichas metas. Es decir, el desarrollo de carrera se vincula a las creencias de autoeficacia y ésta a la toma de decisiones, las expectativas y la elección de carrera. Los autores además incluyen que las influencias contextuales próximas, como las barreras percibidas o los apoyos ambientales, y las condiciones personales, como el género, la raza o la discapacidad, juegan un papel mediador en el desarrollo de creencias personales que surgen a través de la experiencia y que determinarán nuestras acciones. Así, la SCCT se alza como una teoría consolidada en este campo que además ha demostrado su valiosa aplicación en poblaciones minoritarias (Szymanski et al., 2010).
Este estudio plantea el análisis del desarrollo académico de estudiantes universitarios con y sin discapacidad de la rama de educación de la Universidad de Granada. La muestra estuvo compuesta por 590 sujetos, de los cuales 29 presentaban algún tipo de discapacidad reconocida y estaban inscritos en el Programa de Intervención Social hacia los Estudiantes con Discapacidad, y 561 no tenían discapacidad. Los instrumentos de medida utilizados fueron el Cuestionario de Biodatos Universitarios CBU (Rocabert y Martínez-Vicente, 2011), la Escala de Autoeficacia Generalizada EAG (Baessler y Schwarzer, 1996) y la Escala de Expectativas Académicas de Resultado EEAR (Zalazar-Jaine y Cupani, 2018), registrando además diferentes variables sociodemográficas como sexo, edad, curso, discapacidad y tipo de discapacidad.
Los objetivos de estudio se centraron en: 1) comprobar la validez del cuestionario CBU al realizar adaptaciones, incluyendo una pregunta de estudio y varias respuestas relacionadas con la discapacidad; 2) analizar los niveles de desarrollo vocacional eficaz, de autoeficacia y de expectativas académicas de resultado de los estudiantes de educación de la Universidad de Granada para ver si mantienen alguna relación con las variables sociodemográficas recogidas; 3) comparar los niveles de las tres variables de estudio en estudiantes universitarios con y sin discapacidad; y 4) indagar sobre las posibles diferencias entre los diferentes tipos de discapacidad en las variables de estudio.
Los resultados demostraron las bondades psicométricas del cuestionario CBU, encontrando niveles aceptables de confiabilidad. La estructura factorial obtenida añadió un cuarto factor de primer orden, al que se denominó barreras percibidas. Se obtuvieron unos niveles medios de las tres variables objeto de estudio dentro de la población estudiantil de la Universidad de Granada analizada. Dentro de las variables sociodemográficas recogidas, se encontró que el desarrollo vocacional eficaz parecía estar relacionado con el curso, mientras que las expectativas académicas de resultado parecían estarlo con el sexo. No se encontraron diferencias significativas entre estudiantes con y sin discapacidad en desarrollo vocacional, autoeficacia ni expectativas de resultado. Los diferentes tipos de discapacidad no presentaron diferencias en las puntuaciones de las variables, sin embargo, se detectaron diferencias en la valoración de ciertos aspectos según el tipo de discapacidad. Por ejemplo, se encontraron mayores dificultades en la toma de decisiones en discapacidad auditiva y motora, o niveles mayores de desarrollo vocacional y de autoeficacia en el grupo con discapacidad visual Son varias las limitaciones del estudio, entre las que destacamos el sesgo de la discapacidad o el sexo, con una muestra prioritariamente de mujeres. También la falta de medidas de otras variables de influencia en el modelo teórico o la difícil extrapolación a otros colectivos, incluso universitarios. Pese a ello, se destaca la contribución de la presente investigación a la literatura científica basada en la SCCT centrada en los estudiantes de educación superior con discapacidad. Destacando el carácter exploratorio del estudio, se considera que la extracción de las diferencias específicas encontradas puede arrojar luz para fomentar las fortalezas y minimizar las debilidades de estudiantes con discapacidad mediante programas de orientación vocacional concretos según las necesidades de los discentes.
