Afectividad negativa y rendimiento académico en estudiantes universitarios
- Autores: Luisa Taveras Pichardo
- Directores de la Tesis: Verónica Marín Díaz (dir. tes.), Juan Calmaestra Villén (codir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Córdoba (ESP) ( España ) en 2024
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Julio Manuel Barroso Osuna (presid.), Juan Manuel Muñoz González (secret.), María Pilar Cáceres Reche (voc.)
- Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Ciencias Sociales y Jurídicas por la Universidad de Córdoba
- Materias:
- Enlaces
- Tesis en acceso abierto en: Helvia
- Resumen
1. Introducción o motivación de la tesis: El afecto ha demostrado jugar un rol central en la experiencia humana, los estados de ánimo tienen efectos en aspectos muy diversos de la conducta y la cognición. En el ámbito académico siempre ha sido de interés determinar que hace que algunos estudiantes tengan éxito y otros no como una forma de prevenir el fracaso y la deserción, por lo que estudio de la afectividad en este contexto ha cobrado importancia (Solórzano et al., 2017; Usán & Salavedra, 2019; Vargas, 2014).
Se reconoce que los estudiantes experimentan una variedad de emociones en su trayecto formativo, especialmente en la universidad, época donde se deciden y consolidan proyectos de vida que tendrán un impacto sustancial en el fututo. El rendimiento académico es un fenómeno complejo, ya que se mide a través de características cuantitativas, pero presenta una dimensión subjetiva por los factores endógenos y exógenos del individuo que intervienen. Involucra elementos personales como las habilidades, estrategias y motivaciones y a la vez, cuestiones de índole sociales como las características familiares, demográficas, institucionales y didácticas.) No hay dudas en reconocer el rol que desempeñan las emociones en el manejo de las variables contextuales y personales que interfieren durante la trayectoria académica y que determinan aspectos relevantes como el rendimiento (Usán & Salavedra, 2019). Las emociones positivas, como las negativas, inciden en el logro de las metas académicas. Las primeras, específicamente en el caso de estudiantes que enfrentan dificultades en el primer año de la universidad, han demostrado relacionarse con el aprendizaje (Russell et al., 2020). Aunque también algunos autores reconocen que hay circunstancias en que los afectos negativos pueden potencialmente ser adaptativos, por ejemplo, en motivar a los estudiantes a alcanzar una meta, reducir errores o recuperarse de una evaluación negativa (Rowe & Fitness, 2018). Sin embargo, a pesar de estos resultados se han encontrado pocas referencias sobre la capacidad predictiva que tiene la afectividad negativa en el rendimiento académico. No hay muchas evidencias que determinen específicamente el valor predictivo que tienen los afectos como la ansiedad, el enojo y la depresión en la explicación del éxito o fracaso de los estudiantes.
La Organización Mundial de la Salud, reveló que en el mundo hay más de 350 millones de casos diagnosticados con depresión, y más de 260 millones tienen trastornos de ansiedad, esto representa el 4.4% y el 3.6% de la población mundial, respectivamente (OMS, 2017a). También indican que la cifra de pacientes con depresión ha crecido en un 18% a nivel mundial en la última década, igual que los trastornos de ansiedad que han aumentado en un 15% en el mismo periodo de tiempo. En la República Dominicana, según datos del Ministerio de Salud Pública (2019) presentados en el Plan Nacional de Salud Mental de la República Dominicana 2019-2022, la prevalencia del país está por encima de la mundial, siendo 4.7% para depresión y 5.7% para ansiedad. Estos trastornos tienen una prevalencia aún mayor en la población universitaria. En una revisión sistemática de la prevalencia de la depresión en los universitarios de diferentes partes del mundo se han encontrado tasas más altas que la población general (Ibrahim, 2013). Lo mismo ocurre con la ansiedad (Bojorquez et al., 2020; Caro et al., 2019).
La República Dominicana, según las mediciones de PISA de 2018, ocupa el último lugar de 79 países en las áreas de matemáticas y ciencias y en el penúltimo en lectura (IDEICE, 2020). Los resultados del año 2018 significan un retroceso en torno a la medición del 2015 en lectura y matemáticas, a pesar que desde el 2013 en la República Dominicana se asigna el 4% del Producto Interno Bruto al Ministerio de Educación, sin embargo, los resultados del desempeño de los estudiantes no son mejores.
Ante esta realidad que vive la República Dominicana donde, a pesar de la inversión económica que se ha hecho en el sector educativo, el rendimiento de los estudiantes sigue siendo precario y donde la prevalencia de trastornos afectivo está por encima de la prevalencia mundial nos preguntamos si estas dos situaciones pudieran estar relacionadas. El objetivo principal de esta investigación fue determinar la capacidad predictiva que tienen las variables cognitivas y afectivas en el rendimiento académico de estudiantes universitarios.
2.Contenido de la investigación: Conceptualización El rendimiento académico es un fenómeno complejo. Parte de la complejidad de su estudio se debe a que le han dado múltiples definiciones al concepto (Lamas, 2015). En este sentido, varios autores (Palomino & Ramos, 2021; Rodríguez-García, 2021; Rodríguez-García & Arias-Gago, 2022) sostienen que el rendimiento académico es el resultado del aprendizaje mediado por la acción didáctica del profesor que tiene un efecto en el estudiante y que regularmente se expresa a través de las calificaciones (Saucedo et al., 2020; Swiecki et al, 2022; Martínez-Otero, 2007). El rendimiento académico está influido por condicionantes personales, escolares, socio-ambientales, institucionales, instruccionales, psicológicos, entre otros (Díaz, 2001).
La inteligencia y las aptitudes constituyen, probablemente, una de las variables más estudiadas en relación al rendimiento académico. Las pruebas de aptitud miden las habilidades cognoscitivas o destrezas de pensamiento para el desempeño de una determinada tarea, no miden los conocimientos específicos adquiridos, sino la capacidad del individuo. Desde hace tiempo, estas pruebas se han usado para determinar el ingreso a la educación superior y evalúan fundamentalmente el razonamiento matemático y el verbal. Pretenden determinar la capacidad de los estudiantes para captar, reconocer, establecer relaciones y solucionar problemas en estas áreas. Los resultados obtenidos por los estudiantes latinoamericanos en las pruebas aptitudinales aplicadas durante el proceso de admisión a la universidad han demostrado que son predictoras del éxito académico (Garbanzo, 2007). Diversos estudios (Alfaro y Alpizar, 2013; Belloc et al.,2010; Montero et al., 2007; Nagy & Molontay, 2021; Rojas et al., 2019; Rojas-Torres, 2013; Rodrigo et al., 2012) han encontrado que la variable que muestra correlaciones estadísticas más significativas con el rendimiento académico son las puntuaciones obtenidas en estas pruebas.
La afectividad hace referencia a la dimensión emocional o afectiva de la experiencia humana. Se trata de un término que se utiliza para describir la capacidad de las personas de sentir y experimentar emociones, sentimientos y estados de ánimo. La afectividad juega un papel fundamental en la experiencia humana, ya que las emociones y sentimientos influyen la percepción del mundo, en las relaciones interpersonales, en las decisiones y acciones, y en la salud mental y física (Flores y Medrano, 2016). Permite experimentar el mundo de una manera rica y significativa. La literatura sobre este tema indica que la estructura afectiva está constituida por dos polos, uno positivo y otro negativo. Estos polos corresponden a estados transitorios o disposiciones personales relativamente invariables capaces de regular las experiencias emocionales (Robles y Páez, 2003). El afecto positivo está caracterizado por la energía, el optimismo, el entusiasmo, implica una sensación placentera de bienestar. Mientras que el polo negativo se relaciona con malestar emocional, insatisfacción, pesimismo, nerviosismo, disgusto, desinterés, tristeza y enojo.
Dentro de la afectividad negativa está la depresión, la ansiedad y el enojo. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021b), la depresión es un trastorno del estado del ánimo en el que la persona experimenta tristeza y culpabilidad, presenta dificultades para disfrutar o falta de interés, pérdida en la confianza en sí misma e incapacidad para tomar decisiones. Las personas depresivas suelen presentar cambios en el apetito y en el patrón de sueño, en calidad y frecuencia. Se sienten fatigadas y disminuye su capacidad de concentración. La depresión se ha asociado con la presencia de pensamientos recurrentes de muerte con ideación y/o intento suicida. Desde los estudios de Beck en los años sesenta se ha identificado que este trastorno se produce por distorsiones cognitivas que llevan a la persona a hacer una interpretación desfavorable de la realidad, esta interpretación tiene repercusiones corporales y anímicas (García-Batista et al., 2018a). De ahí que la depresión tiene un componente cognitivo, uno somático y otro afectivo. Hay evidencias de que factores genéticos (Duman, 2004; Krishnan & Nestler, 2008; Toenders et al., 2020) y ambientales (Holt-Lunstad, 2017; Mateos-Pérez, & Calvete, 2019; Cuesta-Mosquera et al., 2022) inciden en el desarrollo del trastorno depresivo. También hay evidencias de que la prevalencia de la depresión es diferente según la región del mundo y el género (OMS, 2017b).
Por otra parte, la ansiedad se define como un trastorno caracterizado por una reacción emocional desmedida en que las personas experimentan temores y preocupaciones intensas y frecuentes ante situaciones cotidianas que son percibidas como amenazadoras (Tortella, 2014). La ansiedad produce cambios fisiológicos y conductuales y sentimientos de intranquilidad, tensión y aprensión. Spielberger (1972) desarrollo un modelo de ansiedad donde categorizó la ansiedad como estado y rasgo. Explicó que la dimensión estado es una experiencia subjetiva de ansiedad que se presenta en un momento determinado, como respuesta a una situación específica. Mientras que la ansiedad como rasgo la consideró como característica de la personalidad relativamente estable que tiende a percibir las situaciones como amenazantes y, por ende, produce de manera frecuente la activación del estado de ansiedad. Al igual que la depresión, factores biológicos (Etkin & Wager, 2007; Orem et al., 2019) y ambientales (Abasi et al., 2018; Kessler et al., 1997) inciden en el desarrollo del trastorno. La prevalencia de la ansiedad varía en todo el mundo y depende de muchos factores, como la edad, el género, la cultura y la metodología utilizada para medirla. La OMS indica que los trastornos de ansiedad son los trastornos mentales más comunes a nivel mundial, y se estima que afectan a alrededor de 1 de cada 13 personas en todo el mundo (OMS, 2017a).
El enojo, o la ira como también suele decírsele en el idioma español, es otra de las emociones consideradas como parte de los afectos negativos, mucho menos estudiado que la ansiedad y la depresión, sobre todo en el ámbito educativo. Se define como activación o tendencia a atacar que surge como reacción a una amenaza, coerción, daño, frustración o trato diferencial (Novaco, 2020). El término suele confundirse con la hostilidad y agresión, y se usan indistintamente, sin embargo, el enojo involucra sentimientos de enfado y resentimiento, a diferencia de la hostilidad que es una actitud y de la agresión que es una acción (García-Batista et al., 2018b). Spielberger (1991) indicó que, al igual que la ansiedad, el enojo tiene dos dimensiones: estado y rasgo. El estado definido como una emoción caracterizada por sentimientos de intensidad variable que van desde una irritación hasta la furia y que obedece a una situación de un momento particular. Mientras que el rasgo es la predisposición relativamente estable en el tiempo en el que la persona percibe con frecuencia situaciones cotidianas como molestas o frustrantes. Estas situaciones le hacen experimentar y expresar el enojo habiendo o no en el entorno una provocación específica. Adicional a esto, Spielberg distingue tres formas en la que las personas pueden direccionar el enojo, de manera interna, externa o controlándolo. La dirección interna se refiere a suprimir los sentimientos de enojo, la externa a expresarlos verbalmente o con conductas agresivas hacia otras personas u objetos del entorno y el control implica el dominio del sentimiento mediante la calma y serenidad, es decir, una moderación del sentimiento (García-Batista et al., 2018b).
En los estudiantes universitarios la prevalencia de los trastornos de ansiedad y depresión es casi el doble que la de la población en general (Fernández-Rodríguez et al., 2019). Las condiciones académicas, la sobrecarga de tareas, las evaluaciones y la gestión del tiempo resultan ser los principales estresores asociados con ansiedad y depresión (Balapala e Indla, 2017). El estrés y la ansiedad repercuten en los estudiantes con síntomas físicos, psicológicos y sociales. Los estudiantes presentan cansancio, inquietud e irritabilidad que en ocasiones los lleva a aislarse o a tener conflictos con otros estudiantes. La presencia de estos síntomas va en detrimento de la calidad de los procesos cognitivos involucrados en la adquisición del conocimiento afectando de este modo su rendimiento (Arce et al., 2020). De igual modo, hay evidencias de que el proceso de memorización es influido por altos niveles de estrés ya que el estar sometido a situaciones estresantes de manera intensa deteriora la capacidad del hipocampo para almacenar y recuperar información, proceso fundamental para que ocurra el aprendizaje (García et al., 2017).
La depresión, además de afectar la sensación de bienestar y de su costo emocional, tiene un efecto en las funciones cognitivas. No solo tiene un efecto negativo en la memorización, sino que impacta funciones ejecutivas como la planificación y la toma de decisiones. Las personas depresivas experimentan dificultades para dejar de prestarle atención a un estímulo negativo una vez haya estado en su campo de atención lo que hace que se disminuyan los repertorios de pensamiento y la capacidad para concentrarse en otra tarea (Duque et al., 2015). Esto permite entender el bajo rendimiento y el fracaso en los logros de aprendizaje de estudiantes afectados con depresión a pesar de tener condiciones aptitudinales necesarias. El fracaso académico se vuelve un reforzador de las creencias irracionales que sostienen la depresión hundiendo aún más al estudiante en estados depresivos mayores. En este sentido, la depresión es a la vez causa y efecto del bajo rendimiento académico.
El impacto de otras emociones negativas en el aprendizaje, como el enojo, es menos conocido. Poco se ha encontrado sobre su relación con el desempeño académico. En el nivel universitario las horas de sueño, los periodos de evaluación y los resultados de evaluaciones injustas o no correspondidas con la percepción del estudiante sobre el esfuerzo realizado suelen aumentar la agresividad en estudiantes. El enojo ha sido asociado a bajo rendimiento académico y a conductas suicidas en estudiantes universitarios (Demirbas y Gurcel, 2012). Sin embargo, poco se conoce el impacto del enojo en el rendimiento y sus efectos en los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.
Metodología Se realizó se define bajo un enfoque cuantitativo no experimental con un diseño explicativo y descriptivo de corte transeccional (Hernández-Sampieri et al 2014). La población fueron los estudiantes de nuevo ingreso del año 2019 de pregrado de una universidad dominicana en sus dos campus. Se eligió una muestra aleatoria de 719 estudiantes con un nivel de confianza de 95% y margen de error de ±2.77. Con relación al sexo, 56.8% fueron mujeres y 43.1% hombres. El 50.7 %pertenecía al campus de Santo Domingo y el 49.2% estaba inscrito en el campus de Santiago. La muestra estaba integrada por estudiantes de 23 carreras.
Las variables independientes fueron de dos tipos: afectivas y cognitivas, además del género. Las variables afectivas provienen de los tests clínicos de depresión BDI-II (Beck et al.,2011), ansiedad STAI (Spielberger et. al, 2011) y expresión de ira STAXI-2 (Spielberger et al., 2009) Las variables cognitivas provienen de la Prueba de Aptitud Académica (PAA) del College Board que se utiliza como prueba de admisión para el ingreso a la universidad. Se hizo un análisis factorial para cada test.
Para el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva, medias, varianza y desviación estándar. Para mostrar las diferencias en las variables afectivas y cognitivas se realizaron pruebas paramétricas, análisis de varianza, T de Student, Tamaño del Efecto y Potencia de la prueba. También se realizaron análisis de regresión para explorar el valor predictivo de las variables cognitivas y afectivas sobre el rendimiento académico.
Resultados En este estudio se encontró que la mayoría de estudiantes universitarios tiene niveles mínimos de depresión. Sin embargo, la prevalencia encontrada en este estudio es mayor que la prevalencia indicada por la OMS (2017a) para el país, mientras que la OMS indica un 4.7% los resultados de este estudio alcanzan un 12%. Estos resultados coinciden con lo encontrado por Ibrahim et al. (2013) y Rosenthal & Wilson (2008).
El porcentaje de estudiantes mujeres con depresión grave es el doble que el porcentaje de hombres. Esta cifra es consistente con el dato ofrecido por la Organización Mundial de la Salud (2017b) en el que reporta que la depresión es más común en las mujeres con una prevalencia de 5,1% que en los hombres que tiene una prevalencia de 3,6%.
Con relación a la ansiedad en estudiantes universitarios, este estudio pone en evidencia que la mayoría del alumnado universitario tiene niveles normales de ansiedad, tanto para la escala estado como para la escala rasgo. Es similar el porcentaje de estudiantes con un alto nivel de ansiedad-rasgo que aquellos que tienen alto nivel de ansiedad-estado. Lo encontrado en nuestro estudio contrasta con los hallazgos de otros trabajos realizados en la región donde se presentan una prevalencia mucho más alta de los rasgos de ansiedad en la población universitaria (Caro et al., 2019, Santos Pazos et al.,2021).
En nuestro estudio el porcentaje de participantes con un nivel alto de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo es mayor que el que presenta depresión en nivel grave. Es decir, que entre los universitarios de este estudio la ansiedad, tanto como rasgo que, como estado, es entre 3 y 4 veces más frecuente que la depresión. Estos resultados son similares a los reportado por la Organización Mundial de Salud (2017b) donde explica que la prevalencia de los trastornos de ansiedad es mayor que la de los trastornos depresivos. También coincide con lo encontrado por Arévalo García et al. (2020) quienes revisaron 14 estudios sobre la prevalencia de la ansiedad y la depresión en estudiantes universitario de 11 países encontrando que los trastornos de ansiedad tienen una prevalencia mayor que los depresivos.
En nuestro estudio el enojo tuvo poca prevalencia entre los estudiantes universitarios ya que, en casi todas las dimensiones consideradas, los estudiantes puntuaron en un nivel nulo o bajo, estas son estado, sentimiento, expresión física, expresión verbal y expresión externa. En las variables de rasgo de ira, el temperamento, la reacción y la expresión interna los estudiantes tuvieron un nivel moderado.
En nuestro al comparar la frecuencia del estado de ansiedad de nivel alto, la frecuencia del estado de ira del mismo nivel, se puede apreciar que el estado de ansiedad alto es hasta 16 veces más frecuente que el de ira. De igual modo ocurre con el nivel alto del rasgo de ansiedad que tiene una frecuencia de 17.4% mientras que el rasgo de ira alto de 13%. La ansiedad es más frecuente que la ira y que como se dijo anteriormente, también que la depresión.
En nuestro estudio encontramos diferencias de género tanto en las variables cognitivas y afectivas en la población de universitarios. Con respecto a las variables cognitivas, los hombres obtuvieron una media de puntajes mayor que la de las mujeres en Razonamiento Matemático y las mujeres mostraron una media de puntajes en Redacción Indirecta mayor que la de los hombres. Estos resultados son similares a los de la mayoría de los países que participaron en PISA. En el informe de PISA (OCDE, 2018) se muestra que los varones lograron puntuaciones un poco más altas en matemáticas, 5 puntos más que las niñas. Mientras que en todos los países las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en habilidad lectora que ellos, 30 puntos por encima de los varones, pero difieren de los encontrados por Stoet & Geary (2018) en el área de matemáticas quienes trabajaron con una población mucho más numerosa que la abarcada por este estudio y los encontrados por Boillos & Rodríguez, 2022) en el área de razonamiento verbal.
Con relación a las variables afectivas, las mujeres tuvieron una mayor puntuación en la presencia de rasgos de ansiedad, mientras que los hombres tuvieron una mayor puntuación en la ausencia del estado de ansiedad y la ausencia del rasgo de ansiedad. De igual modo, las mujeres obtuvieron puntajes más altos en la reacción de ira. Los resultados obtenidos con respecto a las diferencias de género con relación a la prevalencia de ansiedad son consistentes con los datos aportados por la Organización Mundial de la Salud (2017b) cuando indica que los trastornos de ansiedad son más comunes en las mujeres que en los hombres, 4,6% en contraste con 2,6%, a nivel mundial. En el contexto universitario también se ha encontrado que la prevalencia de la ansiedad es mayor en mujeres. Los estudios de Caro et al. (2019), Cardona-Arias (2015), Martínez-Otero (2014) y de Balanza et al. (2009) y de Emiro Restrepo et al. (2022) coincide con el nuestro al encontrar que las mujeres presentan puntuaciones más altas en este aspecto. Es importante destacar que el porcentaje de mujeres de este estudio que puntuaron en el nivel alto de ansiedad está por encima de la prevalencia que reporta la OMS y otros estudios sobre la frecuencia del trastorno. Esto sin duda, reafirma la idea que los universitarios son una población vulnerable en cuanto a salud mental.
Con respecto a la reacción de ira, las mujeres experimentan con más frecuencia ira en situaciones que implican frustración o evaluaciones negativas. La evidencia encontrada es consistente con lo encontrado por Edmondson et al. (2007).
Con respecto a la semana en que fueron aplicadas las pruebas, al inicio del periodo académico, a la mitad y al final, no se encontraron diferencias significativas. Esto contrasta con las conclusiones encontradas por Misra & McKean (2000), Otero-Marrugo et al., 2020; Amaral & Germinario (2019) quienes investigaron el estrés académico de los estudiantes universitarios y su relación con la ansiedad, la gestión del tiempo y la satisfacción en el tiempo libre. Concluyeron que los estudiantes universitarios experimentan el mayor estrés académico durante los períodos de exámenes y trabajos, lo que se asocia con mayores niveles de ansiedad.
Hay diferencias en los resultados de las variables cognitivas y afectivas cuando se toma como referencia la carrera del estudiante. Los estudiantes de las carreras de Ingeniería tuvieron la puntuación más alta en el Razonamiento Matemático. De igual modo, las puntuaciones más altas para la ausencia del rasgo de ansiedad como para la ausencia del estado de ansiedad están en las carreras de Ingenierías. Otra diferencia es que los estudiantes del área de la salud carreras puntuaron más alto en el sentimiento de ira.
Con relación a la capacidad predictiva que tienen las variables cognitivas y afectivas en el rendimiento académico de estudiantes universitarios, se ha comprobado que las variables cognitivas y las afectivas son predictoras del rendimiento académico, sin embargo, al comparar su impacto, las cognitivas tuvieron un efecto hasta cinco veces mayor que las afectivas. El efecto de las variables afectivas, aunque fue significativo, fue leve. Las cognitivas por si solas y las afectivas de manera independiente explican un porcentaje de la varianza menor que cuando ambas variables se consideran juntas.
La Redacción Indirecta, fue el único elemento que, de manera aislada, tuvo efecto para predecir el rendimiento para la muestra total, no así el Razonamiento Matemático y el Razonamiento Verbal. Con relación a las variables afectivas que tienen capacidad para predecir el rendimiento, solo la ira y la depresión aportan a la explicación del éxito o el fracaso académico. En el caso de la ira específicamente los factores control de ira y el rasgo de reacción de ira. Para todos los participantes se encontró que a mayor puntuación en cada uno de estos factores hay un mayor rendimiento académico.
En el caso de la depresión, la dimensión cognitiva-afectiva mostró predecir el rendimiento académico solo en el caso de los hombres. A mayor puntuación en este factor peor desempeño académico.
3.Conclusión: En este estudio nos planteamos como objetivo principal determinar la capacidad predictiva que tienen las variables cognitivas y afectivas en el rendimiento académico de estudiantes universitarios, específicamente la depresión, la ansiedad y el enojo. Los resultados encontrados evidencian que a pesar de que el rendimiento puede ser explicado por la influencia de ambas variables, las variables cognitivas tuvieron un efecto hasta cinco veces mayor que el efecto de las variables afectivas. El mejor predictor del rendimiento académico es la prueba de aptitud para ingreso a la universidad. Si las universidades quieren verdaderamente filtrar a los estudiantes en el proceso de admisión con la intención de seleccionar los que podrían tener un mejor desempeño, las pruebas aptitudinales deben tener un peso significativo para el proceso de ingreso.
Las variables afectivas que tuvieron valor predictivo fueron: el enojo, específicamente el control interno y la reacción de ira y la dimensión cognitiva-afectiva de la depresión solo en el caso de los hombres.
Con respecto a la depresión, la dimensión cognitiva-afectiva mostró predecir el rendimiento académico solo en el caso de los hombres.
Para las mujeres las variables afectivas no fueron predictoras del rendimiento académico, sin embargo, son las que tiene mayor prevalencia en los trastornos afectivos en la población general como en el contexto universitario.
Con relación a los objetivos específicos relacionados con la prevalencia de los trastornos afectivos, los resultados evidencian que la minoría de los estudiantes tiene niveles de depresión y ansiedad altos o graves, sin embargo, la prevalencia de la depresión y la ansiedad en universitarios es mayor que el resto de la población general. Con relación al estado, rasgo y expresión del enojo, la mayoría presentó niveles bajos o moderados, mientras que la mayoría tuvo puntuaciones en niveles de moderado a alto para su control. De las tres variables afectivas, la ansiedad tuvo una frecuencia más alta, es decir, es más frecuente que la depresión y el enojo en la población universitaria.
También en este estudio se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en las variables cognitivas como en las afectivas. Las mujeres tuvieron puntuaciones más altas en habilidades de redacción, en rasgos de ansiedad y reacción de enojo, mientras que los hombres tuvieron puntuaciones más altas el razonamiento matemático y en la ausencia del estado de ansiedad. Se encontraron también algunas diferencias según la carrera de los estudiantes.
Sería interesante contrastar si los efectos encontrados en este estudio permanecen invariantes al considerar otros elementos asociados al contexto educativo y personal del estudiante.
Hay que tener presente, tal como se plantea en la teoría de acumulación de factores, que estudiar de manera aislada los factores que inciden en el rendimiento puede distorsionar la compresión de sus efectos. Puede ser que alguno de los factores considerados en este estudio por sí solo no sea significativo, sin embargo, al aparecer junto con otros aumente su efecto. Es necesario continuar la investigación acerca de la afectividad negativa en el contexto académico tomando en cuenta factores contextuales y otros personales adicionales a los considerados.
Sería interesante contrastar si hay diferencia entre los estudiantes de nuevo ingreso, los que se encuentra a mitad de carrera y lo que están al final del trayecto formativo. Las experiencias vividas en la trayectoria académica pudiesen tener una incidencia en los resultados encontrados por este estudio y ofrecer una explicación más clara de este fenómeno.
Por último, la prevalencia de los trastornos afectivos encontrados en los estudiantes universitarios de este estudio llama a que las universidades reflexionen sobre la importancia de ofrecer programas para abordar esta situación.
Al enseñar habilidades de inteligencia emocional, las universidades pueden ser más pertinentes en suplir las necesidades del mundo laboral y por supuesto, en formar los ciudadanos que nuestra sociedad necesita. Al final hay que preguntarse, como bien ha expresado el educador José María Toro (2015), ¿de qué sirve que un niño sepa colocar Neptuno en el Universo si no sabe dónde poner su tristeza o su rabia? 4. Bibliografía:
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