Resumen de Innovación curricular en instituciones de educación superior en Chile
Los procesos de actualización en las propuestas formativas de las carreras y programas de pedagogía han tenido un desarrollo progresivo en Chile, cruzado por variables externas e internas, que han configurado escenarios de diseño, desarrollo e innovación curricular para el caso específico de las pedagogías. En este sentido, la formación inicial docente se enfrenta a tres grandes desafíos: i) las actualizaciones permanentes de los campos disciplinarios y didácticos propios de cada especialidad, ii) el dilema entre la vinculación con las necesidades sociales requeridas por los profesores y educadores y su incorporación una comprensión amplia del fenómeno educativo sintonizados con los dilemas sociales y iii) mayores exigencias producto de la implementación de la política nacional docente.
Ante esta complejidad, surge la necesidad por parte de las instituciones de educación superior que forman profesores de ofrecer una respuesta desde los procesos formativos a las políticas públicas, los avances de cada especialidad y los requerimientos del sistema educativo y territorios escolares; acciones que encuentran su expresión y respuesta en los modelos educativos institucionales.
La presente investigación, desde esta perspectiva, se centra en los procesos de innovación curricular implementados por las universidades pertenecientes al Consorcio de Universidades del Estado de Chile (CUECH) como marcos de actualización para la formación inicial docente en carreras de pedagogía, respondiendo por un lado, a enmarques internacionales sobre los procesos formativos y la movilidad estudiantil (Declaración de Bolonia y Sistema de creditaje ECTS), y por otro, al conjunto de regulaciones que emergen desde la política pública a partir de la Ley de Aseguramiento de la Calidad (Ley N° 20.129, 2006), la Ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley N° 20.903, 2016) y los Estándares pedagógicos y disciplinarios para la formación docente; aspectos que en Chile han configurado una conceptualización sobre la formación docente, sus propósitos y actuaciones profesionales.
El objetivo de la investigación es generar un modelo de diseño, seguimiento y evaluación curricular (denominado DISEEVA-CUR) que permita monitorear y retroalimentar los procesos curriculares para la actualización de los planes de estudios de carreras y programas de pedagogía en instituciones de educación superior públicas en Chile. El modelo tiene como objeto ajustar, retroalimentar, revisar y actualizar los planes de estudio facilitando la instalación de procesos, procedimientos y mecanismos institucionales para garantizar la mejora continua de los procesos formativos.
Metodológicamente, la investigación se sitúa en un paradigma interpretativo y un estudio de método mixto, secuencial CUALI-CUANTI de estatus dominante (Pereira, 2011) ya que armoniza la metodología cualitativa y cuantitativa, en un fenómeno complejo como es la innovación curricular, macro y microcurricular, que se ha implementado en las instituciones de educación superior en Chile para la formación del profesorado en universidades públicas. Se trata de una investigación interpretativa (Creswell, 1994; Hernández et al., 2014) y un estudio de caso considerando para ello, que el objeto de estudio refiere particularmente al análisis de las características de un grupo de sujetos (MacMillan y Schumacher, 2005, p. 276) cuyas construcciones curriculares definen en Chile a la formación docente.
Considerando la naturaleza mixta de la investigación, por un lado, la metodología cualitativa permite comprender la realidad y la multiplicidad de factores externos e internos que inciden en los contenidos que integran los modelos educativos institucionales, el diseño curricular de los planes de estudio y las condiciones de operación que permiten la materialización de las innovaciones curriculares. En esta fase, la técnica de recolección de información fue a través de documentos oficiales y entrevistas en profundidad (Creswell, 1994; MacMillan y Schumacher, 2005) y el tratamiento de ésta a partir de un análisis de contenido utilizando para ello el software Nvivo12.
Por su parte, la fase cuantitativa permitió determinar datos numéricos y establecer información sobre los componentes curriculares y sentidos epistémicos que sustentan a nivel disciplinar los procesos de innovación curricular como, asimismo, las condiciones de operación para la implementación de los rediseños curriculares; considerando para ello a nivel de gestión institucional. En este sentido, la técnica de recolección de información fue realizada a través de una Encuesta Likert de 58 reactivos, organizada en cuatro dimensiones y analizada a través del software SPSSv28. Finalmente, se efectuó una triangulación de métodos (Denzin, 1989) sobre técnicas cualitativas y cuantitativas.
Los resultados obtenidos de la investigación revelan una amplia heterogeneidad en la definición de los contenidos, en los cuales se estructuran los modelos educativos, prevaleciendo en estos una naturaleza de gestión o gestión académico-administrativa. Si bien existen elementos comunes como sellos valóricos, centralidad sobre el aprendizaje y la adscripción a sistema de creditaje, no se observan elementos específicos que permitan establecer una clara relación entre el propósito formativo de la institución y el alineamiento curricular con sus planes de estudios tanto en la formación inicial como postgradual.
Un segundo hallazgo refiere al impacto sistémico que la implementación de procesos de innovación curricular ha experimentado a nivel institucional. Ello, ha exigido a las instituciones de educación superior i) diseñar estructuras orgánicas, políticas curriculares, marcos orientadores, modelos de gestión y organización, ii) implementar infraestructura, soportes tecnológicos y sistemas informáticos e iii) implementar sistemas de acompañamiento que permitan efectuar procesos de seguimiento y monitoreo a las trayectorias formativas a partir de los índices académicos de retención, titulación final y oportuna.
Un tercer hallazgo, está vinculado a las líneas formativas en las que se organiza la formación inicial docente, en la actualidad en Chile, concentrándose prioritariamente en torno a una: i) formación pedagógica, ii) formación disciplinaria-didáctica y iii) formación práctica. Los resultados demuestran que la formación pedagógica se encuentra mayormente vinculada a un enfoque pedagógico-disciplinar, con una integración y articulación incipiente para armonizar los elementos pedagógicos generales contextualizados a la disciplina. Por su parte, la línea de formación práctica, componente que imprime una aproximación al futuro ejercicio profesional, es heterogénea observándose con mayor prevalencia en los planes de estudios de educación parvularia, especial y básica y en menor grado en los referidos a las especialidades. Finalmente, la formación disciplinaria-didáctica es observada como robusta y prevalece en la formación, en su conjunto, con una incidencia mayor que otras áreas de formación por la cantidad de actividades curriculares asociadas a la especialización del currículum.
Ante estos escenarios, la formación inicial docente al constituirse como una instancia formativa altamente compleja, normada e influenciada por políticas y marcos para garantizar la calidad de los programas, se ha reconfigurado y especializado, en torno a las definiciones de i) la política nacional docente, ii) un ethos e identidad particular que trasciende a las actuaciones profesionales, comunitarias y sociales y iii) los contenidos seleccionados para la formación general, disciplinaria y pedagógica y su relación con los territorios escolares en vínculos con centros de práctica o campus pedagógicos.
