Resumen de Creencias de estudiantes de enfermería en relación con la formación en el grado
Introducción Desde la década de 1980, la comunidad de formación en enfermería ha adoptado una filosofía de cuidado que proporciona una base conceptual a los planes de estudio, así como a las relaciones entre profesores y estudiantes. Varios (Grams, Kosowski, y Wilson, 1997; Johnson, Johnson, y Anderson, 1983; Nelms, Jones, y Gray, 1993) informaron que los estudiantes de enfermería aprenden a cuidar de sus interacciones con los profesores. Una de las principales preocupaciones del profesorado de enfermería debe ser cómo ayudar a lograr el éxito de los estudiantes (Sayles, Shelton, y Powell, 2003), desarrollando una estrategia que permita una relación más cohesiva entre profesorado y estudiantes de enfermería, con estudiantes más dispuestos e involucrados en el proceso de aprendizaje (Shelton, 2003; Wilson, Damiani, y Shelton, 2012). Pero también se ha señalado falta de investigación que con evidencia empírica que demuestre la relación entre el apoyo del profesorado universitario y la retención de estudiantes en los programas de enfermería (Shelton, 2003). En tal sentido la investigación debe contribuir a establecer puntos de referencia para la mejora y la progresión de la educación en enfermería, que es uno de los estándares establecidos para la formación en enfermería.
Fundamentación teórica Ambiente de aprendizaje: Son numerosos los trabajos que han investigado sobre el ambiente en las prácticas clínicas de enfermería. Entre sus principales conclusiones están las diferencias encontradas entre ambiente real y deseado (Ip y Chan, 2005; Papathanasiou, Tsaras, y Sarafis, 2014). También que el ambiente parece predecir la efectividad de la enseñanza clínica (Brown, Williams, y Lynch, 2013), así como que ésta no se abre fácilmente a la innovación y a cambiar las prácticas rutinarias (Henderson, Cooke, Creedy, y Walker, 2012). Asimismo, se han mostrado diferencias en la experiencia de los estudiantes según edad y año escolar (Shivers, Hasson, y Slater, 2017), que aparece una valoración más negativa en hospitales privados que en los públicos Nepal et al., (2016) o preferencia por dos profesores en vez de uno sólo en las prácticas clínicas (Phillips, Mathew, Aktan, y Sandanapitchai, 2019). También se han encontrado diferencias postest en participación, satisfacción, personalización y orientación de la tarea (Henderson, 2006), o una relación entre resultados muy positivos y orientación de la tarea por parte del profesorado (Chan, 2002b) o cómo la autoestima y el apoyo social afectaron al estrés de los estudiantes de enfermería (Yıldırım, Karaca, Cangur, Acıkgoz, y Akkus, 2017). Por otra parte, se sabe que determinadas características de los entornos de aprendizaje en aulas universitarias, tal como como las relaciones de apoyo profesor/ alumno y la oportunidad de aprender interacciones con sus compañeros, afectan la calidad de las experiencias, los resultados y la satisfacción de los estudiantes (Ousey, Stephenson, Brown, y Garside, 2014; Patterson et al., 2017). Así como que pocos estudios (Jeppesen, Christiansen, y Frederiksen, 2017), evalúan la percepción de los estudiantes de entornos de aprendizaje de clases universitarias y de prácticas clínicas como es el caso del trabajo de Ramsbotham et al., (2019). Hay que destacar que el apoyo del profesorado percibido se relacionó tanto con la persistencia como con el rendimiento académico (Shelton, 2012) y la orientación de la tarea es el predictor más fuerte de satisfacción (Ip y Chan, 2005; Lovecchio, DiMattio, y Hudacek, 2015), y alivia la ansiedad en el entorno clínico (Chan, 2002a).
Lei, Cui, y Chiu (2018) en su metaanálisis indicaron la vinculación entre el apoyo del profesor y las emociones académicas de los estudiantes. Así como que la cultura, la edad y el género de los estudiantes moderaron estos vínculos.
Emociones: Según Cui, Yao, y Zhang (2017a, 2017b) el aburrimiento es una de las emociones más generalizadas que experimentan los estudiantes en el ámbito académico. En la formación de enfermería (Cui et al., 2017a, 2017b), tal vez una de las principales causas del aburrimiento relacionado con las clases teóricas es considerar que no tienen valor práctico (Pekrun, 2006; Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky, y Perry, 2010).
Cui et al., (2017a, 2017b) concluyeron que el entusiasmo percibido por los formadores de los estudiantes de enfermería puede predecir significativamente el aburrimiento relacionado con la clase.
Compromiso: Actualmente lo que está a la vanguardia educativa desde el dominio afectivo es el compromiso (Grabau y Ma, 2017).
Según Maslach, Jackson, y Leiter (1997), el compromiso se caracteriza por la energía (vigor), la participación (dedicación) y la eficacia (absorción), que son las tres dimensiones contrapuestas a las del síndrome de burnout (agotamiento, cinismo y falta de eficacia profesional). Se ha demostrado la importancia de las percepciones de la crisis económica sobre el desarrollo del agotamiento y la participación de los estudiantes de enfermería (Manzano-García, Montañés, y Megías, 2017).
Hipótesis/Objetivos; Hipótesis 1 (H1) Apoyo del profesor. Como hipótesis principales Apoyo del profesor deberían predecir emociones, negativamente Aburrimiento (H1a), y positivamente Disfrute (H1c). También como hipótesis principales Apoyo del profesor debería predecir positivamente Compromiso (H1b). Cómo hipótesis secundaria Apoyo del profesor debería predecir positivamente Orientación a la tarea (H1d) y Equidad del profesor (H1e). Hipótesis 2 (H2) Orientación a la tarea. Como hipótesis principales Orientación a la tarea deberían predecir emociones, negativamente Aburrimiento (H2a) y positivamente Disfrute (H2c). También como hipótesis principales, debería predecir positivamente Compromiso (H2b). Cómo hipótesis secundaria Orientación a la tarea debería predecir positivamente Equidad del profesor (H2d). Hipótesis 3 (H3) Equidad del profesor: Como hipótesis principal, se espera que la equidad del profesor prediga el aburrimiento (H3a) de forma negativa y el disfrute de forma positiva (H3c). Se espera que la equidad del profesor también prediga positivamente el compromiso (H3b). Hipótesis 4 (H4) Aburrimiento: Como hipótesis principal, se espera que el aburrimiento prediga negativamente el compromiso (H4a). Hipótesis 5 (H5) Disfrute: Como hipótesis principal, se espera que el disfrute prediga positivamente el compromiso (H5a).
Metodología Participantes: La muestra está formada por 1348 estudiantes del total de 2120 matriculados en los ocho centros universitarios de formación de los graduados en Enfermería de Galicia, representando la muestra el 63,6% del conjunto de la población. Agrupados por centro (1= 126, 2= 213, 3= 162, 4= 154, 5= 104, 6= 305, 7= 162, 8=122); curso (1º= 432, 2º= 397; 3º= 338, 4º= 176); género (mujeres= 1119; hombres= 210); edad (17-21=945, 22-30= 327; Más de 30= 61), formación previa (0 = 373, 1 = 554, 2= 242, 3= 123, 4= 17), experiencia con pacientes (0= 485, 1= 593, 2= 111, 3= 58, 4= 58), calificación grado (0,00-4,99= 5, 5,00-5,99= 81, 6,00-6,99= 451, 7,00-8,99= 378, 9,00- 10,00= 3); calificación acceso (5,00-6,99= 22, 7,00-8,99= 174, 9,00-10,99= 767, 11,00- 14,00= 346). Los datos han sido obtenidos de las secretarias de los centros donde se imparte en Galicia el grado universitario de Enfermería.
Instrumentos: El cuestionario incluía tres bloques asociados a las percepciones del ambiente de aprendizaje, las emociones y el compromiso de los estudiantes universitarios de enfermería: (1) WIHIC What Is Happening In this Class? ¿Qué sucede en esta clase? es un instrumento que evalúa dimensiones del entorno psicosocial en el aula, de las que se han escogido las relacionadas con la percepción del papel del profesor mediante apoyo, orientación de la tarea y equidad. Utiliza el marco conceptual de Moos (1979) para los entornos humanos, que caracteriza a los entornos por las relaciones personales, el crecimiento personal, y el mantenimiento y cambio del ambiente representados en nuestro caso por las dimensiones apoyo, orientación de la tarea y equidad del profesor respectivamente. (2)
