Resumen de La educación inclusiva y las competencias socioemocionales del profesorado universitario en españa
1. Introducción o motivación de la tesis Esta investigación se ha elaborado con la intención de contribuir al conocimiento científico en el ámbito de la educación inclusiva, estudiando su nivel en el profesorado universitario y su relación con las competencias socioemocionales y variables sociolaborales.
Atendiendo a la responsabilidad que las universidades tienen de formar a ciudadanos que sean inclusivos y también prosociales, más allá de especialistas y/o técnicos en cualquier macro-área (Florian, 2012; Holloway, 2001).
La educación inclusiva es importante en la medida en que es un paradigma más amplio que la mera integración (Leiva, 2013), estableciendo que se debe ofrecer igualdad de oportunidades educativas a todas y cada una de las personas que intervienen en el proceso educativo. Dando respuesta de aprendizaje a las necesidades individuales, con el objetivo de conseguir un progreso académico y personal (Porras, González y Acosta, 2005). Esta visión pedagógica del sistema educativo fomenta la cohesión social y la igualdad, en tanto que ahora será el centro educativo y no el alumnado, el centro de actuación. Por otro lado, las competencias socioemocionales son uno de los factores que se consideran clave para constituir un sistema educativo inclusivo. El desarrollo de estas competencias en los docentes se relaciona con el éxito educativo del alumnado. Por ello, tanto la UNESCO (2005) como la OCDE (2019) señalan que deben desarrollarse tanto áreas académicas como sociales y emocionales, si se pretende conseguir una formación integral en el alumnado.
Sin embargo, existe poca información sobre el nivel de educación inclusiva o de competencias socioemocionales del profesorado universitario, aún siendo el principal agente a la hora de promover valores inclusivos y competencias socioemocionales en el alumnado y, por ende, en los futuros profesionales de la sociedad. Lo que ha motivado este trabajo de investigación, y es que a pesar de la importancia y la atención centradas en la educación inclusiva y las competencias socioemocionales en contextos educativos, todavía son escasos los trabajos centrados en sus posibles beneficios en el contexto universitario.
2. Contenido de la investigación El objetivo general de esta investigación es: estudiar el nivel de educación inclusiva del profesorado universitario de España, así como su nivel de competencias socioemocionales, e identificar las principales variables del profesorado que están relacionadas con dichas competencias.
El objetivo general que persigue esta Tesis doctoral, se concreta en tres objetivos específicos, desarrollados en los estudios empíricos de los que se compone esta investigación, y que cuentan con una relevante potencia estadística. Estando dos de ellos ya publicados en revistas JCR y un tercero en revisión desde febrero de 2021. Los objetivos específicos son: 1. Identificar el nivel de educación inclusiva en el profesorado universitario y su relación con las variables sociolaborales tales como género, edad, formación, experiencia en investigación sobre diversidad, experiencia con minorías, centro de trabajo y tamaño de la universidad donde trabaja (Estudio empírico 1. Publicado).
Llorent, V. J., Zych, I. y Varo-Millán, J. C. (2020). Visión del profesorado sobre la educación inclusiva en la Universidad en España. Cultura y Educación, 32 (1), 147-181.
2. Determinar el nivel de competencias socioemocionales del profesorado universitario y su relación con las variables sociolaborales tales como el género, la edad, su formación en educación inclusiva, su experiencia en investigación sobre diversidad, el hecho de convivir con minorías, las estancias en el extranjero en su labor docente, y el área de conocimiento donde ejerce la labor docente e investigadora (Estudio empírico 2. Publicado).
Llorent, V.J.; Zych, I. y Varo-Millán, J.C. (2020). Competencias socioemocionales autopercibidas en el profesorado universitario en España. Educación XX1, 23 (1), 297-318.
3. Determinar si existe una relación entre las competencias socioemocionales y la educación inclusiva del profesorado universitario en España (Estudio empírico 3. En revisión).
Varo-Millán, J.C.; Llorent, V.J. y Zych, I. (2021). Social and emotional competencies as predictors of inclusive education practiced by Spanish academics, EN REVISIÓN.
A partir de los cuales se plantearon las siguientes hipótesis: 1. El profesorado universitario presenta altos niveles de educación inclusiva en relación con el género femenino, mayor edad, más formación sobre diversidad, tener mayor experiencia en investigación sobre diversidad, tener experiencia con minorías, ámbito científico donde se trabaja.
2. El profesorado universitario presenta altos niveles de competencias socioemocionales en relación con el género femenino, mayor edad, mayor formación en educación inclusiva, tener experiencia en investigación sobre diversidad, el hecho de convivir con minorías, haber realizado estancias en el extranjero en su labor docente, y el área de conocimiento donde ejerce la labor docente e investigadora.
3. Ser socioemocionalmente competente favorece la práctica de la educación inclusiva del profesorado universitario en España.
La metodología empleada en estos tres estudios empíricos ha sido un diseño descriptivo transversal ex post facto. La recogida de datos se ha realizado a través de un cuestionario respondido por una muestra incidental de 1252 profesores de 49 universidades españolas, de una población de 118.094 profesores (INE, 2016).
El instrumento para la recogida de datos tiene tres partes. La primera parte lo conforma un cuestionario que recoge información sociolaboral. La segunda parte, consta de un cuestionario específico de Educación Inclusiva en la Universidad (EIU) construido ad hoc y validado en esta investigación, que determinó tres factores, Actitudes hacia la educación inclusiva, didáctica inclusiva, y organización de centro para la inclusión. Y una tercera, para medir las competencias socioemocionales donde se ha utilizado la Escala de Competencias Socioemocionales (CSE) creada y validada por Zych, Ortega-Ruiz, Muñoz-Morales y Llorent (2018), que mide el autoconocimiento, autocontrol, conciencia social y prosocialidad, así como la toma de decisiones responsable.
La duración del mismo fue entre 10 y 15 minutos. Los análisis de datos se llevaron a cabo con los programas SPSS 23, FACTOR 10.4 y EQS 6.2. Para estudiar posibles diferencias entre grupos se utilizó el ANOVA y la prueba t de Student, en caso de dos grupos. Se calculó el tamaño del efecto, así como los intervalos de confianza (IC) del 95%, con el estadístico d de Cohen, utilizando la calculadora Campbell Collaboration Practical Meta-Analysis Effect Size Calculator.
Los resultados son esperanzadores, pues mostraron que el profesorado posee un nivel elevado tanto de educación inclusiva, como de competencias socioemocionales, pero con diferencias en determinadas variables sociolaborales.
3. Conclusión De esta investigación se concluye que los niveles de educación inclusiva y de competencias socioemocionales autopercibidas del profesorado universitario, medidos a través de las medias de cada factor o dimensión estudiada, son altos.
Las competencias socioemocionales correlacionan positivamente con la educación inclusiva, por lo que si queremos potenciar la educación inclusiva en la educación superior, debemos fomentar la formación en competencias socioemocionales del profesorado universitario.
Esta conclusión tiene implicaciones académicas, pero también políticas. Pues los resultados obtenidos sugieren implementar políticas institucionales que desarrollen prácticas de capacitación de competencias socioemocionales en el profesorado universitario en base a las variables sociolaborales que lo necesiten, que coadyuvarían a conseguir una universidad que forme ciudadanos para una sociedad más inclusiva.
En base a los resultados de esta Tesis, se puede afirmar que existen variables sociolaborales que deben ser tenidas en cuenta a la hora de plantear una formación del profesorado universitario, como por ejemplo, el sexo, pues se puede afirmar que las mujeres son más inclusivas y más competentes socioemocionalmente que los hombres. Y también la edad, ya que se concluye que el profesorado con mayor edad está más preparado para facilitar una organización de centro para la inclusión, y posee mayor autocontrol.
Otra conclusión interesante que se extrae de los resultados de esta Tesis, es que a mayor formación sobre diversidad, más inclusivo es el profesorado universitario. O que convivir con minorías afecta negativamente en la toma de decisiones responsable y en la capacidad para la organización del centro para la inclusión.
Esta Tesis también arroja la conclusión de que a mayor experiencia en investigación sobre diversidad tiene el profesor universitario, mayor nivel de didáctica inclusiva, y mayor nivel de educación inclusiva total se tiene, o que ejercer la labor docente e investigadora en universidades pequeñas, con menos de 1.000 profesores, está relacionado con niveles más altos de educación inclusiva.
De esta Tesis surgen dos rankings interesantes, por un lado el ranking de educación inclusiva del profesorado universitario según el campo de conocimiento, obtenido en el estudio 1, señala que el profesorado que ejerce su labor docente e investigadora en Ciencias de la Educación es el más inclusivo dentro de la universidad española. Y por otro, el ranking de competencias socioemocionales del profesorado universitario según el campo de conocimiento, que señala que el profesorado que ejerce su labor docente e investigadora en Ciencias de la Salud es el más competente socioemocionalmente dentro de la universidad en España.
Esta investigación muestra la necesidad de evaluar los procesos de inclusión en la Educación Superior desde el punto de vista del principal agente de cambio, el profesorado. De esta forma, esta Tesis ayuda a avalar la importancia de actualizar la formación del docente universitario en competencias socioemocionales y sobre inclusión.
4. Bibliografía Florian, L. (2012). Preparing teachers to work in inclusive classrooms: key lessons for the professional development of teacher educators from Scotland´s Inclusive Practice Project. Journal of Teacher Education, 63 (4), 275-285.
Holloway, S. (2001). The Experience of Higher Education from the Perspective of Disabled Students. Disability and Society, 16 (4), 597-615.
Leiva, J. J. (2013). De la integración a la inclusión: evolución y cambio en la mentalidad del alumnado universitario de educación especial en un contexto universitario español. Actualidades investigativas en educación, 13 (3), 605-630.
OCDE (2019). El trabajo de la OCDE sobre educación y competencias. OCDE, París.
Porras, R., González, O. y Acosta, M. (2005). Haciendo realidad la escuela inclusiva. Valladolid, España: MCEP UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París: UNESCO.UNESCO (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris: UNESCO.
Zych I., Ortega-Ruiz, R., Muñoz-Morales, R. y Llorent, V. J. (2018). Dimensions and psychometric properties of the Social and Emotional Competencies Questionnaire (SEC-Q) in youth and adolescents. Revista Latinoamericana de Psicología, 50 (2), 98-106
