Resumen de Competencia para rendir en contextos de estrés académico
La Tesis investiga las relaciones entre algunas de las variables implicadas en la Competencia para Aprender, Estudiar y Rendir en contextos de estrés, considerando para ello una muestra de sujetos que están preparándose las pruebas selectivas para la obtención de un puesto como maestro en centros educativos públicos (opositores). La fundamentación teórica se basa en tres modelos: el Modelo Presagio, Proceso y Producto, 3P (Biggs, 1994, 2003); el Modelo Diseño, Desarrollo y Producto, DIDEPRO (de la Fuente, 2011; de la Fuente y Justicia, 2007); y, por último, como referente conceptual más actual e integrador, el Modelo de Competencia para Aprender, Estudiar y Rendir bajo estrés, CAERE (de la Fuente, 2015; de la Fuente et al., 2014).
La parte empírica consta de tres estudios. Los dos primeros se focalizan en la variable presagio del modelo (experiencia previa). Concretamente, el primero de ellos se centra en la experiencia previa como determinante de las respuestas cognitivas, conductuales y fisiológicas de estrés académico en opositores. El segundo analiza las relaciones entre esta misma experiencia previa, las estrategias de afrontamiento del estrés y el estilo de acción-emoción. El tercer y último estudio empírico se centra en las variables de proceso, abordando las relaciones entre la ansiedad evaluativa, la autorregulación y las estrategias de afrontamiento del estrés en opositores.
Todos los estudios se han realizado a partir de cuestionarios validados, si bien se aportan datos complementarios acerca de su fiabilidad, validez y estructura factorial. El análisis de datos consta de correlaciones bivariadas, análisis inferenciales (ANOVA / MANOVA) y relaciones estructurales lineales.
De forma general, las conclusiones de estos estudios aportan evidencia empírica al Modelo de Competencia para Aprender, Estudiar y Rendir bajo estrés, CAERE (de la Fuente, 2015; de la Fuente et al., 2014). Entre las principales conclusiones referidas a la variable de presagio, podemos destacar relaciones significativas de interdependencia en sentido positivo entre la experiencia desagradable previa y algunos factores de la variable creencias irracionales, así como en sentido negativo con la autorregulación en el estudio. También se ha podido constatar la existencia de una tendencia por parte de los estudiantes con mayor número de experiencias desagradables previas a activar más estrategias de afrontamiento del estrés, especialmente aquellas focalizadas en la emoción, y desarrollar un estilo motivacional caracterizado por la impaciencia. Todo ello hace que esta experiencia desagradable previa esté relacionada de forma positiva con algunos de los correlatos cognitivos del estrés académico, y que se confirme la existencia de una relación estructural predictiva significativa entre experiencia desagradable previa y las respuestas cognitivas, conductuales y fisiológicas de estrés académico.
En cuanto a las variables de proceso, existe una relación de interdependencia significativa en sentido positivo entre las creencias irracionales y la ansiedad evaluativa, así como entre el nivel bajo y los niveles medio-alto de las variables estrategias de afrontamiento del estrés y el estilo de acción-emoción. Esta relación vincula el uso de estrategias focalizadas en la emoción con la dimensión impaciencia/hostilidad, y el uso de estrategias focalizadas en el problema con la dimensión competitividad/sobrecarga laboral. En sentido contrario, la investigación desvela una relación de asociación e interdependencia negativa entre los niveles bajo y medio de ansiedad evaluativa y la autorregulación, especialmente en sujetos con alta emocionalidad, lo cual conlleva un impacto negativo para la toma de decisiones. Esta misma relación de asociación e interdependencia, en este caso en sentido positivo, es la que vincula al factor preocupación de la variable ansiedad evaluativa con las estrategias de afrontamiento del estrés, constatándose un importante papel de las metas como determinantes de las estrategias usadas para afrontar el estrés, haciendo que los sujetos se focalicen en mayor medida sobre la resolución del problema.
En relación con la variable producto, se ha encontrado una relación de interdependencia significativa en sentido positivo entre las creencias irracionales y el estrés académico, tanto en sus correlatos cognitivos como en sus correlatos fisiológicos; y entre el nivel bajo y los niveles medio-alto de ansiedad evaluativa y los correlatos cognitivos del estrés académico.
Al margen de las principales conclusiones obtenidas en los estudios, la Tesis recoge también sus limitaciones, aportaciones futuras e implicaciones profesionales prácticas.
