La simulación global y la simulación global adaptable en la enseñanza del español como lengua extranjera a alumnos sinohablantes
- Autores: Fei Wang
- Directores de la Tesis: Araceli López Serena (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Sevilla ( España ) en 2017
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Antonio Narbona Jiménez (presid.), Elena Méndez García de Paredes (secret.), Margarita Borreguero Zuloaga (voc.), Miguel Casas Gómez (voc.), Manuel Martí Sánchez (voc.)
- Materias:
- Enlaces
- Tesis en acceso abierto en: Idus
- Resumen
Esta tesis doctoral pretende mostrar el enorme potencial que la simulación global adaptable (SGA) tiene como sistema de enseñanza de segundas lenguas óptimo para el desarrollo de las diferentes competencias implicadas en el dominio de una lengua extranjera y como fórmula de trabajo propicia para el fomento del necesario proceso de autoformación continua que debe acompañar a lo largo de toda su vida profesional a cualquier buen docente. Tras un primer acercamiento, en el capítulo 1, a las bases teóricas de la simulación global (SG) y de la simulación global adaptable (SGA), en el que tratamos de arrojar luz sobre el modo en que esta metodología de enseñanza- aprendizaje de lenguas modernas se hace eco de los avances que, en este ámbito, han supuesto diversas propuestas procedentes del campo de la Lingüística, la Psicología o la investigación sobre adquisición de segundas lenguas (ASL) a las que pasamos revista, y tras un breve recorrido por los principales métodos de enseñanza de lenguas extranjeras presentes en la bibliografía especializada (capítulo 2), con especial atención al papel que los diferentes métodos considerados atribuyen a las figuras del profesor y del alumno, procedemos a realizar una descripción lo más exhaustiva posible de la simulación global (SG) (capítulo 3) y de la situación de la enseñanza del español como L2 en China (capítulo 4), a partir de la cual poder efectuar nuestra propia propuesta original: la creación de un tipo específico de SG, denominado SGA, para el que contemplamos tres niveles de aplicación diferenciados (según el nivel de desarrollo de las capacidades de comunicación, de negociación, de reflexión, de pensamiento crítico, de autoformación, etc.), cuyas características hagan viable su implantación en la enseñanza del español como lengua extranjera a alumnos sinohablantes (capítulo 5).
La mayoría de los métodos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras que han surgido a lo largo de la historia se preocupa fundamentalmente por cómo transmitir a los alumnos de la mejor forma posible los conocimientos lingüísticos y culturales esenciales para la adquisición de una buena competencia comunicativa en la lengua meta, así como de elaborar manuales didácticos adecuados a tal fin. Sin embargo, para nosotros, el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero es algo mucho más amplio y más complejo y abarca tanto a los alumnos y la mejora de sus formas de aprendizaje como a los profesores y su proceso de formación y crecimiento profesional –necesariamente continuo, y necesariamente inconcluso–, sin dejar de lado el compromiso de adecuar las formas y los contenidos de la enseñanza a las necesidades de los alumnos –dentro, claro está, de las posibilidades de los profesores–, de recabar materiales de enseñanza auténticos, en detrimento de los construidos artificialmente con fines didácticos, y de tener en cuenta las características de los centros de idiomas, sus idearios educativos o los sistemas y las políticas de educación imperantes en cada país, etc. Este es el espíritu que alimenta la propuesta de SGA que hacemos en esta tesis, en la que hemos intentado prestar la suficiente atención a cada uno de los factores que acabamos de enumerar, a fin de poder ofrecer una herramienta de enseñanza- aprendizaje que permita superar muchos de los problemas y de las limitaciones que, en relación con todos ellos (Salvo, como es obvio, con respecto a los sistemas y políticas de educación de la República Popular China, en los que está absolutamente fuera de nuestro alcance poder influir.), perviven aún, en la actualidad, en el ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras en China. Y esta es la razón por la que nos negamos a aceptar que la SGA constituya un método, sino que preferimos considerarla, más bien, como un sistema de enseñanza.
A nuestro modo de ver, no es legítimo darle a la SGA el apelativo de método, porque no se trata de un método más, centrado, como otros, en los alumnos, o en el profesor, o en los materiales, sino de un sistema de enseñanza-aprendizaje comprometido con el desarrollo individual y el crecimiento personal de todos los agentes que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En él, la enseñanza y el aprendizaje de una serie de conocimientos lingüísticos y culturales, en vez de ser el resultado de un curso, se convierte en una herramienta y en un medio para practicar y comprobar el desarrollo de cada uno de estos agentes, cuya acción convergerá, asimismo, en movimientos de renovación paulatina tanto de las técnicas de enseñanza como de los materiales didácticos. Así las cosas, tras un curso de SGA los alumnos deberían concebir la L2 y la C2 aprendidas, además de como herramientas de comunicación y plataformas para conocer mejor el mundo, también como herramientas y plataformas para avanzar en su desarrollo como alumnos autónomos, reflexivos y críticos. Y lo mismo pasa con los profesores, a quienes la SGA da la oportunidad de verificar, a través de sus prácticas de enseñanza, sus progresos en cuanto a la autoformación profesional, así como de crear su propia forma de enseñanza, dando cuerpo a un conjunto de principios teórico-prácticos para la didáctica de LE difícil de conseguir únicamente a partir de las aportaciones de especialistas o investigadores que permanezcan fuera de la primera línea de la enseñanza. Por último, los centros de idiomas, y especialmente sus cargos directivos, tienen también en este tipo de enseñanza un valioso banco de pruebas para ensayar y confirmar nuevos modelos de formación que puedan conducir, a la larga, a una transformación significativa del sistema educativo en su totalidad.
La SGA parte, pues, de un “conocerse a sí mismo” referido tanto a los alumnos como a los profesores y a los centros de enseñanza. A partir de ahí, comienzan los análisis de necesidades, gracias a los cuales los profesores cobrarán conciencia de sus fortalezas y debilidades como profesionales de la didáctica de LE, y ganarán en capacidad de reflexión y de aplicación de los conocimientos de los que ya dispongan. Además, al tiempo que, mediante la realización de este análisis se conocen mejor a sí mismos y averiguan cuál es el nivel de aplicación de la SGA que mejor casa con las competencias que tengan en ese momento, conocerán también mejor a sus alumnos. A este respecto, la recabación de la información que les proporcionen los cuestionarios sobre datos personales y datos referidos a su visión y actitud ante la lengua, la cultura y las diversas formas de acometer su aprendizaje les permitirán diagnosticar con bastante precisión el nivel de aplicación de la SGA con el que estos alumnos se puedan sentir cómodos. Paralelamente, los propios alumnos tendrán la oportunidad, a su vez, de conocer cuáles son los estilos de aprendizaje que los caracterizan y de recibir un conjunto de sugerencias acerca de las estrategias de aprendizaje que les vendría bien reforzar. Tanto unos como otros asumen, en el marco de esta metodología, el compromiso de realizar un seguimiento personal de los avances y problemas que se produzcan. Los profesores, además de controlar sus progresos en cuanto a su proceso de autoformación profesional, deberán aprovechar las anotaciones que tomen sobre sus conocimientos, prácticas docentes y posibilidades de aplicación de la propia creatividad como base empírica de la investigación acerca de los pros y los contras de todos los aspectos que formen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje que debería ser inherente a su desempeño profesional, en la medida en que, para la SGA, ellos son los principales responsables de la teorización en el ámbito de la didáctica de ELE. También los alumnos, con la ayuda y la dirección de los profesores, hacen un seguimiento de su propio desarrollo, tanto de los conocimientos adquiridos como de las estrategias de aprendizaje empleadas. De esta manera, afianzan buenos hábitos para un aprendizaje autónomo y a largo plazo, que los capacitan, incluso después de haber terminado de participar en los cursos que se hayan llevado a cabo mediante la SGA, para continuar detectando, fuera del aula, sus necesidades, para seguir aprendiendo por sí mismos, y para comprobar los resultados alcanzados y reflexionar sobre los conocimientos adquiridos y sobre toda la experiencia de aprendizaje.
Por lo que respecta al desarrollo propiamente dicho de la SGA, un punto muy importante es que dependiendo del nivel de aplicación en que esta se lleve a cabo, sus características se ven modificadas sustancialmente. Estas no solo conciernen al nivel de los conocimientos que se imparten en cada una de las tres modalidades de SGA que establecemos en esta tesis, sino también a la longitud y la complejidad de las simulaciones que se programen, a la participación de los alumnos en su planificación y posterior supervisión, a las capacidades comunicativas y reflexivas que deban ponerse en práctica, etc. No en vano, lo que se pretende, en última instancia, es que los alumnos no solo desarrollen determinadas competencias lingüísticas, comunicativas, socioculturales, etc., sino, lo que es más importante, que alcancen una comprensión más amplia, profunda, abierta y crítica de la lengua, la sociedad y la cultura metas a través de una serie de experiencias reales y auténticas. Otro de los aspectos en los que las diferentes modalidades de aplicación de la SGA difieren son las formas de enseñanza y los objetivos de formación, que comprenden la comunicación, la negociación, la experimentación, la reflexión y la crítica. En cada uno de los tres niveles o modalidades, el nivel lingüístico de los alumnos, el grado de exigencia, así como la orientación que proporcionan los profesores a los alumnos son distintos.
Por último, es importante recalcar que, en el marco de la SGA, tras la puesta en práctica de cada una de las dinámicas de simulación, los alumnos y los profesores deberán realizar una serie de reflexiones y críticas acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje al que estas hayan dado lugar. Las capacidades reflexivas conseguidas en esta fase constituyen una herramienta imprescindible en el aprendizaje autónomo; de ahí que esta sea una fase esencial de la SGA, que asegura la globalidad de los cursos, al tiempo que construye los cimientos para la siguiente SG. Metafóricamente, podríamos concebirla como una brújula para navegantes, en tanto en cuanto, sin ella, los alumnos y los profesores se perderían en el camino de la formación y en su avance por los diferentes niveles de aplicación.
Para evitar que toda esta serie de planteamientos se quedaran en meras elucubraciones sobre el papel, la propuesta de SGA que se hace en esta tesis se ha acompañado del desarrollo de un manual específico para la enseñanza del español a alumnos sinohablantes, basado en las directrices de la SGA, algunas de cuyas unidades didácticas se pusieron a prueba mediante uno de los tres estudios de casos que han conformado la parte empírica de la presente investigación.
