Resumen de Análisis de la motivación, la ansiedad y los yoes en le: un estudio cuantitativo con alumnos del ciclo de primaria en un programa de inmersión bilingüe
Análisis de la motivación, la ansiedad y los yoes en LE: un estudio cuantitativo con alumnos del ciclo de primaria en un programa de inmersión bilingüe 1. Justificación El aprendizaje de lenguas es un requisito indispensable en la sociedad actual. Hoy en día hablar una segunda lengua o una lengua extranjera es casi la norma, y la tendencia es hablar una tercera o incluso una cuarta lengua. Personas de todas edades, culturas y condiciones sienten la necesidad de comunicarse en este mundo globalizado, cuya lengua franca es el inglés. Muchos han sido los autores que han sentido interés por aproximarse al complejo mundo del aprendizaje de una segunda lengua/lengua extranjera. Al contrario que ocurre con la lengua materna, la cual es adquirida de una forma natural, la segunda lengua o lengua extranjera es normalmente aprendida en contextos formales (Marsh, 2000: 2, 3). De este modo, los procesos de adquisición/aprendizaje son completamente distintos y el aprendizaje de lenguas puede resultar complicado para algunas personas, mientras que otras parecen tener un talento natural para ello (Marsh, 2000: 2, 3, 4). Sin embargo, no podemos tener solo en cuenta la inteligencia y/o las habilidades lingüísticas del aprendiz, ya que el ser humano es mucho más complejo. Así, es necesario prestar atención a variables afectivas tales como la motivación o la ansiedad.
Hasta la fecha la mayoría de variables afectivas han sido estudiadas, medidas y evaluadas en aprendices de segundas lenguas o de lenguas extranjeras en educación secundaria (De la Morena Taboada, Sánchez Burón, Poveda Fernández Martín, 2011; Doiz, Lasagabaster & Sierra, 2014; Kissau, 2006; Lasagabaster, 2011; Mearns, 2012) y entornos universitarios (Mori & Gobel, 2006; Park & French, 2013). Es por esto que hemos creído necesario arrojar luz sobre la etapa de educación primaria, una etapa crucial tanto en el desarrollo cognitivo como afectivo de los aprendices.
2. Objetivos El objetivo principal de la presente investigación es analizar qué función desempeñan los factores afectivos como la motivación y la ansiedad dentro del aprendizaje del inglés como lengua extranjera en sujetos de sexto de primaria, es decir, en sujetos de entre once y doce años de edad. De este objetivo principal, emanan, a su vez, los siguientes subobjetivos:
Objetivo nº 1: Determinar cómo influye una semana de instrucción en un centro de inmersión lingüística, cuya lengua vehicular es el inglés, en los niveles de motivación extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad en LE y en la percepción que tiene el alumnado de los yoes en LE.
Objetivo nº2: Analizar si el sexo es determinante a la hora de hablar de motivación intrínseca, motivación extrínseca, ansiedad en LE y de los yoes en LE.
Objetivo nº3: Comprobar si estar escolarizado en un centro bilingüe, es decir, en un centro que utiliza el enfoque AICLE, tiene algún impacto sobre la motivación intrínseca, la extrínseca, la ansiedad en LE y los yoes en LE del alumnado.
Objetivo nº 4: Identificar si el hecho de que los familiares de los participantes hablen inglés influye en sus niveles de motivación intrínseca, de motivación extrínseca, de ansiedad en LE y en presencia/manifestación de los yoes en LE.
3. Hipótesis Hipótesis nº1: Tras el periodo de inmersión ligústica en el CRIEC, aumentarán los niveles de motivación (extrínseca e intrínseca) y la presencia de los yoes en LE (yo ideal, yo deóntico) se hará más notable, mientras la ansiedad en LE disminuirá. Los programas de inmersión lingüística y la educación bilingüe están en boga y resultan motivadores para el alumnado. Sin embargo, hay veces que es imposible saber si los estudiantes están motivados por el programa lingüístico en cuestión o ya estaban motivados con anterioridad (Cenoz, Genesee & Gorter, 2013: 14-15). De ahí nuestro interés en comprobar a través de un test y un retest si la motivación aumenta tras una semana en un centro de inmersión lingüística. En cuanto a los yoes, no hay demasiada literatura al respecto, por lo que nuestra hipótesis es una predicción que pretendemos demostrar en este estudio. Consideramos que, puesto que se trata de un ambiente bilingüe libre de presiones, los niveles de ansiedad del alumnado pueden llegar a descender, al igual que lo hicieron en el estudio llevado a cabo en este sentido por Baker y MacIntyre (2000: 333), quienes afirmaron que el hecho de participar en un programa de inmersión hace que los estudiantes se sientan más competentes lingüísticamente y tengan menos ansiedad.
Hipótesis nº2: En varios estudios dirigidos a estudiantes de entre 6 y 18 años de edad, tanto en el contexto canadiense como en el europeo, se ha comprobado que las chicas están más motivadas que sus compañeros los chicos a la hora de aprender una lengua extranjera (Baker & MacIntyre, 2000; Kisaau, 2006; Merisuo-Storm, 2007; Mori & Gobel, 2006; Dörnyei, Csizér & Németh, 2006). A su vez, existen estudios que revelan que las chicas suelen mostrar un mayor grado de ansiedad a la hora de enfrentarse al aprendizaje de una LE en contextos universitarios (Park & French, 2013) y que, además, tienen más presente la idea del yo ideal que los chicos (Y. K. Kim & Kim, 2011), quienes se identifican más con el yo deóntico (Azaarnoosh & Birjandi, 2012). Por todo ello, partimos de la hipótesis que las niñas de primaria manifestarán niveles de motivación (extrínseca e intrínseca) más altos que sus compañeros; a su vez, también mostrarán mayores niveles de ansiedad y contarán con una mayor presencia del yo ideal, al contrario que los chicos, quienes probablemente serán más propensos a dejarse guiar por el yo deóntico. Así, esperamos que los resultados sean esclarecedores, puesto que no existen muchos estudios sobre ansiedad y los yoes en la etapa de educación primaria.
Hipótesis nº3: Como adelantábamos antes, la educación bilingüe ha supuesto un antes y un después en la forma de concebir el aprendizaje de segundas lenguas o de lenguas extranjeras, lo cual ha resultado tremendamente motivador. Concretamente, los alumnos que forman parte del programa AICLE en el contexto europeo de edades comprendidas entre los 10 y los 16 años suelen estar más motivados que los alumnos que simplemente estudian el inglés como lengua extranjera (Doiz et al., 2014; Lasagabaster, 2011; Lasagabster & Sierra, 2009; Seikkula-Leino, 2007). La relación entre la educación bilingüe y el yo ideal no es del todo clara (Mearns, 2012: 186), al igual que ocurre con la ansiedad en LE (Doiz et al., 2014); es por esto que, a través de nuestro estudio, pretendemos arrojar más luz sobre la posible influencia de la educación bilingüe en la motivación, la ansiedad y los yoes en LE de nuestros participantes. Por todo ello, y puesto que nuestra muestra está compuesta por alumnos que están escolarizados en colegios de educación primaria bilingües y alumnos que no LO ESTÁN, presuponemos que los sujetos de colegios bilingües estarán más motivados (motivación extrínseca e intrínseca) y serán más conscientes de la presencia de los yoes en LE que los de colegios no bilingües, los cuales mostrarán mayores signos de ansiedad a la hora de enfrentarse al aprendizaje de la LE.
Hipótesis nº 4: Finalmente, partimos de la hipótesis de que los participantes cuyos familiares hablan inglés estarán más motivados (motivación extrínseca e intrínseca) que sus compañeros cuyos familiares no hablan esta lengua, los cuales presentarán, a su vez, unos niveles de ansiedad más altos y una menor percepción de los yoes en LE. Sobre esta última hipótesis no hay literatura al respecto; sin embargo, hemos creído oportuno tener en cuenta esta variable. Quizá en países y/o contextos donde la inmensa mayoría de los padres/familiares hablen inglés como segunda lengua o como lengua extranjera no tenga sentido pero, en nuestro propio contexto, hay muchos padres que no han tenido acceso al aprendizaje del inglés, bien por el contexto rural o semi-rural al que pertenecen casi todos los alumnos que han participado en este estudio, bien porque cuando ellos estaban en edad escolar la lengua inglesa no tenía el estatus y la importancia que tiene hoy en día. Teniendo todo ello en cuenta, cabe pensar que los niños cuyos familiares hablan inglés estarán más motivados a la hora de aprenderlo, puesto que, a estas edades tan tempranas, los padres ejercen una gran influencia sobre los niños. Y, a su vez, estos últimos probablemente tengan más oportunidades de estar cerca de un país/contexto anglófono que los hijos cuyos padres nunca han tenido contacto con la lengua inglesa. Así mismo, es lógico presuponer que los niños cuyos familiares hablan inglés tendrán menos ansiedad en LE que sus compañeros, porque no ven el inglés como algo desconocido, sino como algo familiar y cercano. Por último, aunque no sea de forma consciente, los niños cuyos familiares hablan inglés tendrán más interiorizada la idea de los yoes, algo que posiblemente puedan haber observado/aprendido de sus familiares.
4. Marco teórico A la hora de investigar los procesos de aprendizaje de una L2/LE no podemos tener solo en cuenta la inteligencia y/o las habilidades lingüísticas del aprendiz, ya que el ser humano es mucho más complejo. Así, es necesario prestar atención a variables afectivas tales como la motivación o la ansiedad. Gracias a autores como Krashen y su “Teoría del Filtro Afectivo” (Krashen, 1982), estos factores empezaron a cobrar la importancia que merecían dentro del ámbito de la lingüística aplicada, o más concretamente, dentro del área de adquisición de segundas lenguas o SLA (“Second Language Adquisition”). Dentro de este ámbito cabe destacar el Modelo socioeducativo o SEM (“Socio-Educational Model”) de Gardner (1985). Su aparición en el contexto canadiense supone un antes y un después en la historia del estudio de los factores afectivos, puesto que se trata de un completo modelo que estudia la influencia y la importancia de factores como la motivación y la ansiedad dentro del proceso de adquisición-aprendizaje de una segunda lengua. Otra de las teorías más relevantes para el estudio de los factores afectivos en el aprendizaje o adquisición de una lengua es la Teoría de la autodeterminación, en la cual se plantea un continuum que va desde la motivación intrínseca, pasando por la motivación extrínseca hasta llegar a la amotivación (Ryan & Deci, 2002: 16). La principal diferencia entre la motivación extrínseca y la intrínseca reside en que la primera está ligada a la consecución de un fin determinado (R.M. Ryan & Deci, 2002), mientras que la segunda está relacionada con el interés genuino hacia una actividad en concreto (R.M. Ryan & Deci, 2000: 233). Así, estos tres tipos de motivación serán decisivos para entender qué factores impulsan al aprendiz a la hora de actuar y de tomar decisiones relacionadas con el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera. Finalmente, el Sistema motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) es un sistema muy revolucionario, puesto que introduce el tema de la identidad del individuo, distinguiendo entre dos tipos de yoes: el yo ideal y el yo deóntico. Como es lógico, el yo ideal es el tipo de aprendiz que a un individuo le gustaría ser, mientras que el yo deóntico es el tipo de aprendiz que un individuo está obligado a ser (Dörnyei, 2005: 105).
En la presente investigación, hemos tomado como marco de referencia para la elaboración de nuestro cuestionario la Teoría de la autodeterminación (R.M. Ryan & Deci, 2002) y el Sistema motivacional del yo en L2 (Dönyei, 2005), ya que consideramos que son las que más se ajustan a las necesidades de nuestro contexto, puesto que entienden las variables afectivas como una parte inherente al individuo y al proceso de aprendizaje.
5. Metodología La metodología utilizada para el presente estudio es un cuestionario cuantitativo y ecléctico de veinte preguntas (Escala Likert 5) relacionadas con los constructos de motivación extrínseca, intrínseca, ansiedad en LE y los yos en L2 (motivación extrínseca: ítems 3, 8, 12, 19, 20; motivación intrínseca: ítems 1, 6, 11, 12, 16; ansiedad en LE: ítems 2, 9, 10, 14, 17; yo ideal: ítems 4,18; y yo deóntico: ítems 5, 7, 15). Todas las cuestiones están formuladas de forma afirmativa para evitar posibles confusiones. Además, se introdujeron seis preguntas personales para intentar situar al alumnado en su contexto socio-económico y cultural (sexo, colegio del que provienen y si es o no bilingüe, si algún miembro de su familia habla inglés y cuál es la profesión de sus padres).
Este cuestionario fue administrado por los maestros del CRIEC el día que los participantes llegaron al centro (test) y el día en que se marcharon (retest). Antes de ponerse en funcionamiento este instrumento fue sometido a una prueba de validación a través de un comité de expertos, el cual estaba compuesto por una experta en psicología, un experto en metodología, una experta en enseñanza de segundas lenguas y en AICLE y, por último, dos maestros de primaria, los cuales tuvieron que cumplimentar la una guía de validación sobre el primer cuestionario elaborado. Una vez realizada esta prueba, se tuvieron en cuenta los comentarios y sugerencias por parte del comité de expertos y se tomaron las decisiones oportunas hasta llegar al cuestionario final y definitivo.
Una vez pasados los cuestionarios a los alumnos se realizaron análisis descriptivos para comprobar las diferentes medidas que caracterizaban a las variables, además de un análisis factorial, el cual se llevó a cabo con el objetivo de poder reducir una gran cantidad de variables en un menor número de factores. Ambos análisis fueron llevados a cabo con la versión 24 del programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
6. Resultados y conclusiones Hipótesis nº1: Tras el periodo de inmersión ligústica en el CRIEC, aumentarán los niveles de motivación (extrínseca e intrínseca) y la presencia de los yoes en LE (yo ideal, yo deóntico) se hará más notable, mientras la ansiedad en LE disminuirá.
En primer lugar, la semana en el CRIEC resulta clave para los niveles de motivación intrínseca de los participantes, ya que la media promedio obtenida en este constructo por el grupo completo pasa de un 3,60 en el test a un 3,65 en el retest. Además, la presencia de los yoes (yo deóntico y yo ideal) se ve reforzada, ya que ambos aumentan respecto al test; de hecho, la media promedio obtenida en el yo deóntico aumenta de un 4,18 en el test a un 4,33 en el retest, y lo mismo ocurre en el caso del yo ideal, donde la media promedio del test pasa de un 4,23 a un 4,28 en el retest. Sin embargo, el descenso en los niveles de motivación extrínseca es algo inesperado, puesto que la media promedio obtenida en este constructo pasó de 3,95 en el a 3,92 en el retest. El motivo de este descenso puede deberse a que los participantes han tomado conciencia durante la semana de inmersión lingüística sobre el hecho de que el inglés es mucho más que una asignatura de clase que se estudia para complacer a las personas de su alrededor (docentes, padres, o incluso pares). Asimismo, el aumento de la ansiedad también resulta sorprendente. Si recordamos, la media obtenida en este constructo aumentó de un 3,48 en el test a un 3,60 en el retest, lo cual puede deberse a que, tras esta experiencia, los participantes se han vuelto más conscientes sobre sus propios niveles de ansiedad a la hora de enfrentarse al aprendizaje del inglés como LE.
Hipótesis nº2: Las niñas de primaria manifestarán niveles de motivación (extrínseca e intrínseca) más altos que sus compañeros; además, también mostrarán mayores niveles de ansiedad y contarán con una mayor presencia del yo ideal, al contrario que los chicos, quienes probablemente serán más propensos a dejarse guiar por el yo deóntico.
En segundo lugar, si prestamos atención a la variable sexo, observamos que las chicas obtienen mejores resultados en la mayoría de las ocasiones. Así, en el caso de la motivación extrínseca, no hay diferencias en el test entre chicos y chicas, ya que la media promedio obtenida tanto por los chicos como por las chicas en este constructo es de 3,95. No obstante, el retest son las chicas las que obtienen una mayor media promedio, ya que su media promedio es de 3,96, frente a un 3,89 obtenido por sus compañeros. Además, las chicas cuentan con mayor motivación intrínseca tanto en el test como en el retest. Así, en el test la media promedio obtenida en el constructo de motivación intrínseca por los chicos es de 3,42 y la media promedio obtenida por sus compañeras es de 3,80. Del mismo modo, en el retest, la media promedio de los chicos (3,44) es inferior a la de sus compañeras (3,87). En el caso del yo deóntico, la media promedio de las chicas (4,27) es más alta que la de los chicos (4,10) en el test, y en el retest, donde la media promedio de las chicas (4,43) es de nuevo más alta que la de los chicos (4,24). En cuanto al yo ideal, la media promedio de las chicas (4,40) es más elevada que la de los chicos (4,07) en el test, mientras que en el retest, la media promedio de los chicos es de 4,16 y la de las chicas es de 4,40. Por último, las chicas parecen mostrar más ansiedad que sus compañeros en el test, puesto que la media promedio es de los chicos es de 3,46 y la de las chicas es de 3,50. Sin embargo, los resultados se igualan tras la semana de inmersión, cuando ambos grupos de participantes obtienen la misma media promedio (3,60).
Hipótesis nº3: Los sujetos de colegios bilingües estarán más motivados (motivación extrínseca e intrínseca) y serán más conscientes de la presencia de los yoes en LE que los de colegios no bilingües, los cuales mostrarán mayores signos de ansiedad a la hora de enfrentarse al aprendizaje de la LE.
En tercer lugar, los participantes escolarizados en colegios bilingües obtienen mejores resultados que sus compañeros en todos los constructos (motivación extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad en LE, los yoes en LE), a excepción del constructo de ansiedad en el test, en el cual ambos grupos obtuvieron resultados similares, demostrando así los numerosos beneficios de la educación bilingüe. De este modo, en el constructo de motivación extrínseca, la media promedio de los alumnos de colegios bilingües es más alta (3,97) que la de sus compañeros (3,92) en el test, al igual que en el retest, donde la media de las los encuestados de colegios bilingües es más alta (3,99) que la de los encuestados de colegios no bilingües (3,89). En el constructo de motivación intrínseca la media promedio de los participantes de centros bilingües es más alta (3,76) que la de sus compañeros (3,50) en el test, y en el retest, donde la media promedio de los estudiantes de colegios bilingües es de 3,92, mientras que LA media promedio de los estudiantes de colegios no bilingües es de 3,48. En el constructo de ansiedad en LE la media promedio obtenida por los participantes tanto de centros bilingües como de centros no bilingües en el test es de 3,48. Por otro lado, en el retest, la media promedio de los encuestados de colegios bilingües es de 3,60 y la de sus compañeros es de 3,59. En el constructo del yo deóntico, la media promedio de los estudiantes escolarizados en centros bilingües en el test es de 4,26 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 4,13; en el caso del retest, los participantes de centros bilingües tienen una media promedio más elevada (4,42) que sus compañeros de centros no bilingües (4,26). Por último, el constructo del yo ideal, la media promedio de los encuestados de colegios bilingües es de 4,32, mientras que la media promedio de los encuestados de colegios no bilingües es de 4,17 en el test, al igual que en el retest, donde la media promedio de los participantes de escuelas bilingües es de 4,41 y la media de sus compañeros es de 4,19. Así, observando estos resultados se puede afirmar que la educación bilingüe tiene un efecto positivo sobre todos los constructos, excepto sobre el constructo de ansiedad en LE. Ello puede deberse a un aumento de la autoexigencia del alumnado al entrar a formar parte de estos programas, posiblemente porque pueden llegar a pensar que no están a la altura de las circunstancias o bien que el nivel de competencia lingüística que se les exige es demasiado alto o posiblemente difícil de alcanzar.
Hipótesis nº 4: Los participantes cuyos familiares hablan inglés estarán más motivados (motivación extrínseca e intrínseca) que sus compañeros cuyos familiares no hablan esta lengua, los cuales presentarán, a su vez, unos niveles de ansiedad más altos y una menor percepción de los yoes en LE.
En cuarto lugar, la variable familia también resulta de especial relevancia, ya que los encuestados que reportaron que algún familiar/familiares hablaba/hablaban inglés se distinguen de sus compañeros al obtener mejores resultados en los cuatro constructos, tanto en el test como en el retest. De este modo, en el constructo de motivación extrínseca la media promedio de los encuestados cuyas familias hablan inglés en el test es de 3,99 y los encuestados cuyas familias no hablan inglés es de 3,89, mientras que en el retest, donde la media promedio de los estudiantes cuyos familiares hablan inglés es más alta (3,93) que la de los estudiantes cuyos familiares no hablan inglés (3,92). En el constructo de motivación intrínseca la media promedio de los participantes con familiares que hablan inglés en el test es de 3,78, y la de sus compañeros es de 3,35; en el caso de retest, la media promedio de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es más alta (3,82) que la de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés (3,40). En el constructo de ansiedad en LE la media promedio de los estudiantes cuyos familiares hablan inglés en el test es de 3,54 y la de sus compañeros cuyos familiares no hablan inglés es de 3,40, al igual que ocurre en el retest, donde la media promedio de los participantes cuyas familias hablan inglés es de 3,63 y la media promedio de los participantes cuyas familias no hablan inglés es de 3,55. Por su parte, en el constructo del yo deóntico, la media promedio obtenida por los encuestados cuyos familiares hablan inglés en el test es más alta (4,27) que la de sus compañeros cuyos familiares no hablan inglés (4,05); y en el retest observamos que la media promedio de los participantes con familiares que hablan inglés es más alta (4,44) que la de sus compañeros (4,15). Por último, en el constructo del yo ideal, la media promedio de los estudiantes cuyos familiares hablan inglés en el test es superior (4,36) a la de los estudiantes cuyos familiares no hablan inglés (4,05), mientras que en el retest, la media promedio de los participantes cuyos familiares hablan inglés es más alta (4,44) que la de sus compañeros (4,04). Así, cabe destacar el efecto positivo que tiene el hecho de que algún familiar/familiares del aprendiz hable inglés, lo cual resulta positivo para éste. Sin embargo, estos mejores resultados se traducen también en mayores niveles de ansiedad, algo que se podría justificar alegando una cierta exigencia por parte de estos padres, quienes, sin pretenderlo, podrían ejercer cierta presión en sus hijos a la hora de hablar inglés, llegando a aumentar sus niveles de ansiedad.
De este modo, podemos afirmar que los programas de inmersión como el llevado a cabo en el CRIEC tienen un efecto positivo sobre la motivación intrínseca y sobre los yoes en LE y un efecto negativo sobre los niveles de motivación extrínseca y de ansiedad. Asimismo, se ha comprobado como existen diferencias de sexo que sitúan casi siempre a las chicas por encima de los chicos al hablar de variables afectivas y de la percepción que estas tienen sobre los yoes. En cuanto a la educación bilingüe, o más concretamente el enfoque AICLE, este ha resultado una pieza clave en este estudio, ya que los participantes escolarizados en centros bilingües han demostrado mejores resultados en casi todos los constructos estudiados (motivación y yoes), aunque también han mostrado igual o más ansiedad que sus compañeros de centros no bilingües. Por último, el hecho de tener familiares que hablen la lengua inglesa resulta tener un impacto positivo en la motivación del alumnado y en su percepción de los yoes y, a su vez, un impacto negativo sobre los niveles de ansiedad de los mismos. Todos estos aspectos son variables que condicionan el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y han de ser, por tanto, considerados por los maestros de lengua extranjera en las aulas de la Educación Primaria.
