La traduzione nella glottodidattica delle lingue affini: italiano e spagnolo
- Autores: Lucia Toppino
- Directores de la Tesis: Paolo Silvestri (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Sevilla ( España ) en 2012
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Manuel Carrera Díaz (presid.), Paola Capponi (secret.), Antonella D' Angelis Velletri (voc.), Estefanía Flores Acuña (voc.), Linda Garosi (voc.)
- Materias:
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- Resumen
El interés en este sector de la investigación nació del deseo de mejorar, desde el punto de vista operativo, las técnicas de enseñanza y aprendizaje del italiano y español como lenguas extranjeras. Dicho interés empezó a formarse durante mi actividad como profesora de práctica de Traducción y Lengua Española en las universidades de Milán (IULM) y Génova y durante los años de enseñanza como lectora de italiano en la Universidad de Sevilla.
En ambos casos pude comprobar que, tanto los estudiantes italianos como los españoles, aprendían rápidamente en la fase inicial gracias a la afinidad entre las dos lenguas, pero mejoraban muy lentamente en los niveles intermedio y avanzado, a veces hasta retrocedían llegando a olvidar aspectos lingüísticos elementales aunque sólo fuera por simples descuidos. Por esta razón hemos querido empezar la presente investigación con el objetivo de encontrar un recurso metodológico que pudiese ayudar a los estudiantes a seguir mejorando sus conocimientos lingüísticos y alcanzar el perfeccionamiento de sus conocimientos llegando a un nivel avanzado.
El trabajo empieza con un análisis histórico de los métodos utilizados en la enseñanza de las lenguas extranjeras, centrándose más detenidamente en los que han sido los desarrollos de la didáctica en los últimos veinte años. En este tiempo se han dado grandes pasos que han impulsado muchos cambios, a veces han sido productivos, otras veces se han quedado a nivel de experimentos, y por eso fueron abandonados después de un período de prueba que no dio los resultados esperados. En este afán innovador, se han dejado al 296 lado voluntariamente, métodos y estrategias consideradas obsoletas e improductivas como por ejemplo la traducción y el estudio teórico de la gramática. Estos han sido luego recuperados, volviéndosele a dar una función en el ámbito de una visión más compleja tanto de la enseñanza como del aprendizaje. Es lo que ha pasado, por ejemplo, con el llamado método comunicativo, que hace hincapié en la capacidad de expresarse y comunicar en lengua extranjera, dejando en segundo plano los aspectos exclusivamente formales y teóricos de las lenguas. Por esta razón el alumno tiene que ser motivado a hablar en lengua extranjera directamente, sin utilizar su propio idioma, reproduciendo modelos dados y evitando utilizar la traducción en su lengua materna para entender a los demás o para hablar. Este mètodo prohibe del todo el uso de la traducción dentro de las técnicas de la enseñanza de las lenguas, mientra que por muchos años y antes de la llegada del método comunicativo, la traducción había sido utilizada ampliamente como instrumento didáctico y como una manera inmediata de aplicar las reglas gramaticales estudiadas.
Los estudios y las experiencias didácticas llevadas a cabo en los últimos años han demostrado que ya es imposible utilizar un único método en la enseñanza de las lenguas porque es un aprendizaje complejo, hecho de conocimientos teóricos y prácticos, de desarrollo de competencias personales y de conocimiento del uso. En él, entran en juego factores sociales y personales como por ejemplo la edad del aprendiz, la finalidad y la motivación que le impulsan a estudiar el idioma extranjero, sus técnicas de estudio y otros muchos.
Todo esto además está relacionado con la cultura del país del que se estudia la lengua. Cuanto más el alumno se enfrenta con tareas lingüísticas, de distinto tipo y que impliquen las cuatro destrezas de lectura, escritura, comprensión y habla, cuantos más textos tendrá que leer y tareas que llevar a 297 cabo, más tendrá ocasión de ponerse a prueba y mejorar sus conocimientos.
Por esta razón y en esta definición más amplia de método, se ha vuelto a recuperar el ejercicio de la traducción. Se considera ahora innatural prohibir el uso de lengua materna dado que está profundamente arraigada en los alumnos, constituye la base de todos sus conocimientos y sirve para la adquisición de los nuevos.
Nuestra propuesta se coloca dentro de lo que Marcel Danesi (2001: 45) define como "método integrado" es decir un conjunto de técnicas de enseñanza, que se basa tanto en las innovaciones introducidas por el método comunicativo como en la aplicación de las últimas teorías y en la recuperación de instrumentos didácticos más antiguos. Éstos últimos son propuestos desde una perspectiva nueva, es decir la que se ha ido formando gracias a las experimentaciones más recientes de los últimos veinte años.
Entre las teoría más recientes podemos mencionar el Lexical Approach, en el que se sostiene que los conocimientos léxicos son idivisibles de los contenidos gramaticales porque gramática, morfosintaxis y léxico llegan a ser un continuum de aspectos interrrelacionados e inseparables. Por esta razón adquieren importancia los segmentos de significado que, unidos entre ellos forman cadenas de significado, y que a su vez forman los textos.
Otro aspecto innovador en el estudio de las lenguas es la pragmática que se ocupa de estudiar el uso de las lenguas en determinadas situaciones y las acciones/reacciones que un mensaje impulsa entre quien habla y quien escucha. Una misma frase puede adquirir funciones y significados distintos según las diferentes situaciones.
Una gran ayuda a determinar las directrices de la enseñanza lingüística, las competencias que los alumnos deben alcanzar y los baremos de evaluación de los conocimientos, se produjo con la publicación del Marco común europeo de referencia para las lenguas que ha tenido el mérito de uniformar los 298 criterios didácticos, la terminología, los objetivos, la evaluación y las competencias correspondientes a cada nivel alcanzado.
Además, también hemos tenido en cuenta la afinidad que existe entra las dos lengua italiano y español; dicha familiaridad - como expresamos en el capítulo cuarto donde se desarrolla este tema - en principio favorece el aprendizaje pero puede también llevar a equivocaciones y malentendidos debido a la existencia de falsos amigos. Entre los ejemplos de falsos amigos citados, a parte los más conocidos, hemos mencionado algunos que han producido situaciones cómicas de las que hemos sido testigos. Por ejemplo la palabra filete es my parecida al italiano filetto y, tanto en español como en italiano, ambas palabras se refieren a un trozo de carne; la diferencia es que en español indica una loncha finita de carne, mientras que en italiano corresponde a lo que en español es el solomillo, por lo tanto el camarero sevillano y los clientes italianos seguían discutiendo sin llegar a entenderse sobre el plato que habían pedido. El parentesco entre la raíz de las dos palabras había llevado los dos turistas a inferir un significado que, de hecho, no correspondía a las suposiciones que habían hecho, pero ni siquieran tomaban en consideración la idea de haberse equivocado.
El problema de los falsos amigos está relacionado con otro que se presenta en el mismo ámbito, es decir el de las interferencias. Como afirma Calvi (1995: 15), el parentesco existente entre español e italiano es uno de los más estrechos entre las lenguas romances, pero no por esta razón el aprendizaje del italiano para españoles y de español para italianos se produce sin sufrir. Además, debido a dicha familiaridad, el estudiante que se acerca por primera vez a una lengua afín podrá deducir significados y hacer inferencias a partir de lo que conoce en su lengua materna. Su acercamiento siempre estará de alguna forma "contaminado" por conocimientos previos que pertenecen a su bagaje cultural. Desde un primer momento hará lo que Adán - Rodríguez 299 (en Romero- Espa 2005: 3) definen una "traducción visual", es decir una traducción inmediata e impulsiva, que no deriva de ninguna reflexión racional.
Quien traduce, de hecho, refleja de manera fiel lo que ven sus ojos dado que las imágenes son lo que el cerebro capta primero. Por esta razón, los métodos para la enseñanza de las lenguas hacen ahora hincapié en el desarrollo de una actitud analítica y crítica por parte de los estudiantes: en primer lugar se insiste en la observación y luego en la producción. Romero Frías e Espa (2005: 19) hasta definen como ¿perverso¿ el parecido entre italiano y español, no sólo a nivel lingüístico sino también cultural, hasta llegar a ser un impedimento a la hora de enfrentarse con la difícil tarea de la traducción, como ocurre en el ejemplo mencionado en el párrafo anterior.
En la enseñanza de las lenguas, la traducción ha sido recuperada porque satisface una de las primeras necesidades de lo estudiantes, es decir el deseo de conocer el significado de lo que está estudiando en la lengua extranjera, y por lo tanto la correspondencia entre los dos idiomas. Éste es el problema principal del lenguaje que también llega a ser el problema principal de la lingüística cuando dos lenguas entran en contacto la una con la otra, en la búsqueda de lo que Jakobson (1986: 58) define la "equivalencia dentro de la diferencia". La traducción proporciona una solución inmediata al problema de la comprensión.
En el llamado Lexical approach, por ejemplo, la traducción es considerada como un ejercicio útil para el aprendizaje (y no para la adquisición, definiciones que proceden de las teorías de Krashen y Terrel). Se considera que la traducción sirve para satisfacer principalmente dos finalidades: consolidación del léxico y atención hacia los matices de significado. Por esto la selección de los textos es extremadamente importante porque éstos tienen que proponer un léxico que tenga una lógica secuencial y una progresión en la dificultad y en la especificidad. Así que también la 300 comparación entre L1 y L2 se tiene que hacer por frases o segmentos de significados y no palabra por palabra.
Hemos analizado cómo los métodos y las gramáticas utilizan la traducción: ya no es vista como método único, como ocurría cuando se utilizaba el llamado método gramática-traducción, sino como instrumento útil para mejorar la comunicación y muchos cursos universitarios la incluyen en sus planes de estudios. Es necesario incluirla en un contexto didáctico completo que tenga en cuenta: - la morfosintaxis, que sentará las bases para un uso correcto de la lengua, - la gramática funcional, que servirá para alcanzar las finalidades comunicativas de la frase, - el léxico, - la pragmática y por lo tanto de la acción-reacción que nuestra frase puede generar en un contexto dado, - los segmentos de significado y también de cómo se verifica la adquisición de los contenidos.
A continuación hemos querido verificar cómo los principales métodos y gramáticas de italiano para hispanohablantes y de español para italófonos utilizan la traducción. Hemos analizado 19 textos, 3 para la enseñanza de italiano a hispanohablantes y 16 para la enseñanza del español a italianos.
Hemos verificado cuándo la traducción estaba incluída entre las actividades propuestas, hemos analizado su uso y en qué porcentaje se proponen ejercicios de traducción.
También hemos examinado qué tipo de textos se ofrecían para la traducción y si se trataba de traducción hacia la lengua extranjera o hacia la lengua materna. Este análisis ha puesto en evidencia otro punto que se debate a menudo en la eseñanza de las lenguas es decir el papel que se quiere dar a la gramática. Ésta fue abandonada a un papel secundario cuando estuvo en 301 máximo auge el método comunicativo pero ha sido reintroducida bajo una perspectiva distinta en los últimos tiempos.
El siguiente paso ha sido presentar la traducción instrumental aplicada a la enseñanza de las lenguas y de cómo el estudiante tendría que acercarse al texto en las fases de lectura, análisis, búsqueda lexical, control de la gramática y traducción.
En nuestro análisis de los principales métodos y gramáticas de italiano para españoles y de español para italianos, hemos podido verificar cómo los autores utilizan el ejercicio de la traducción llegando a la conclusión que puede ser resumida en el siguiente esquema y del que deducimos que en el 68% de los método y gramáticas analizados aparecen ejercicios de traducción hacia la lengua extranjera, mientras que la traducción hacia la lengua materna se encuentra sólo en un 20% de los casos. También nos hemos dado cuenta de que las editoriales italianas publican muchos métodos de español para italianos - debido a la demanda procedentes no solamente de las universidades sino también de los institutos de enseñanza secundaria donde el español está teniendo mucho éxito - mientras que las editoriales españolas prefieren utilizar los textos de italiano L2 publicados en Italia para un público internacional. Por lo que concierne a las gramáticas, se encuentran, en España, algunos textos específicos para alumnos españoles que estudien el italiano.
302 TABLA DE RESUMEN Traduzione diretta Traduzione inversa Curso de lengua italiana SI. Traducción de frases de gramática elaboradas por el autor, corresponden al 3%.
SI. Traducción de frases de gramática elaboradas por el autor, corresponden al 3%.
19% de los ejercicios.
Manual de gramática italiana NO. SI. Sólo los tres primeros capítulos y el último no contienen ejercicios de traducción. La traducción ocupa el 18,5% de los ejercicios.
Italiano per spagnoli, Manuale di grammatica con esercizi NO. NO.
Nosotros, método de Español para italianos NO. NO.
Contacto- Curso de Español para italianos NO. SI. En cada unidad didáctica hay un ejercicio de traducción. Se trata de breves diálogos. El 7,5% son ejercicios de traducción en el vol. 1 y el 7,2% en el vol.2.
Adelante NO. SI. En cada unidad didáctica hay un ejercicio de traducción. Se trata de breves diálogos. La traducción occupa il 5% de la totalidad de los ejercicios 303 ¡A bordo! voll. SI. Sólo en el 1er volúmen.
Son frases o breves diálogos que constituyen el 4,6% de los ejercicios.
NO.
Amigo sincero SI. Se trata siempre de breves textos o artículos que constituyen el 2,6% del total.
SI. Traducción hacia la lengua extranjera de frases de gramática elaboradas por el autor (5,3%) y de textos de tema literario, turístico e histórico-geográfico (4%), que constituyen un total de 9,3% Preparados, Listos, ¡Ya! NO. SI. En los tres volúmenes, el 6% de los ejercicios son de traducción.
Conecta NO. SI, treaducción de frases que corresponden al 5,5% en el vol.1, al 6% en el vol. 2 y al 5,7% en el vol.3.
Viajeros NO. NO.
¡A mí me gusta! NO. NO.
Entre palabras SI, en las 7 primeras unidades hay frases breves que constituyen el 9,5% de los ejercicios SI. En 24 unidades de 28 hay de traducción, que constituyen el 10,5% del total. De 37 ejercicios de traducción: 30 son frases, 3 son breves diálogos, 4 son textos.
Elementos de gramática Española NO. SI. De 48 unidades de ejercicios, 39 contiene traducción. Son principalmente frases de ¿ líneas. Sólo en dos casos se trata de breves textos. Los 304 ejercicios de traducción constituyen el l¿8,5% del total.
Gramática básica del estudiante de español NO. NO.
Grammatica spagnola, manuale di morfosintassi con esercizi NO. SI. Traducción de frases , pero también de textos. La traducción consitutye el 45% de los ejercicios aproximadamente.
Las reglas del juego NO. SI. Traducción de frases hacia el español, es decir el 13% del total.
Gramática práctica del español con ejercicios NO. SI. Traducción de frases hacia el español, es decir el 8% del total.
Gramática aplicada del español SI. Se pide a los estudiantes la traducción de los textos iniciales SI. Traducción de frases hacia el español, es decir el 6,8% del total.
Según Borello (1999: 238) la traducción puede ser definida como la quinta destreza lingüística, la cual ayuda a los estudiantes a pensar en la lengua extranjera como en su propia lengua. El autor la considera una tarea 305 práctica, que conlleva una finalidad comunicativa específica, a veces real otras veces simulada pero siempre finalizada y verosímil.
A raíz del recorrido efectuado queremos ahora formular nuestra propuesta concreta de cómo utilizar la traducción para fines didácticos en alumnos de nivel intermedio y avanzado. Para mejor definir el tipo de estudiantes a los que nuestra propuesta está dirigida podemos decir que se trata de estudiantes universitarios o de estudios superiores que cursan con regularidad durante al menos dos años, lo cual les permite dedicar el primer año al estudio de los cimentos lingüísticos y a sentar las bases. Cuando al contrario el curso está concentrado en un tiempo muy breve, es decir un año o un semestre, el programa del curso será más reducido y esquemático y no permitirá alcanzar niveles elevados o superiores a A2-B1 del Marco Común.
No tienen necesariamente que ser estudiantes de facultades lingüísticas, pueden ser estudiantes de otras facultades que prevén el estudio de la lengua durante dos años. Ésta sería la situación didáctica deseada por el profesor, pero, a pesar de esto, sabemos que son muy pocas las veces en las que se dan las condiciones didácticas ideales.
Con más tiempo disponibile, el profesor no incurriría en el error metodológico de empujar los estudiantes a activar la producción oral o escrita en L2 demasiado pronto, saltando la fase inicial y fundamental de la observación denominada ¿fase receptora¿ (Lewis 1993). Este error puede verificarse justamente por la afinidad entre las dos lenguas y la facilidad de comprensión que se puede dar en gran parte a nivel incial. Debido a esta posible comprensión inicial (como demuestra Benucci, 2005, en su investigación sobre la ¿intercomprensión¿ de las lenguas romances, patrocinada por el proyecto europeo EuroComRom), el profesor puede pedir a los estudiantes que activen el uso de la L2 enseguida, a partir desde las primeras clases y a veces con insistencia. A pesar de esto el profesor no 306 tendría que olvidar que se trata del acercamiento a una nueva lengua, de la que en principio hay que aprender a articular los sonidos y aprender el léxico básico antes de formar frases. De esta manera el studiante tendría el tiempo de disfrutar de esa fase silenciosa y de observación deseada por Lewis (1993) y normalmente concedida cuando se trata de lenguas que no son afines o que hasta tienen un alfabeto que no deriva del latín.
El desarrollo de las tareas de traducción ha de ocurrir de forma gradual, y por eso los métodos suelen empezar proponiendo la traducción de frases hacia la lengua extranjera. Sólo uno de los métodos analizados, propone a nivel inicial la traducción de frases hacia la lengua materna. Evidentemente serán frases reales o verosímiles, creadas específicamente para aplicar las reglas y el léxico estudiado en cada unidad didáctica, cuanto más contextualizadas y de uso.
En los años pasados se ha criticado traducción de frases porque pueden crear dificultades artificiales y resultar extrañas o fuera de contexto, pero esto no va a ocurrir si recordamos lo dicho en el párrafo anterior y si consideramos que los etudiantes sabrán entender cuál es la finalidad de los ejercicios propuestos y se enfrentarán con las tareas pedidas con suficiente sentido crítico. El léxico utilizado tendrá que servir para repasar y profundizar los temas estudiados, ayudando así a la memorización. Cardona (2008a: 20) sostiene que el número de exposiciones al léxico constituye un factor determinante para su memorización. No hay concordancia acerca del número de exposiciones necesarias dado que la memorización es extremadamente subjetiva y depende de la capacidad de cada individuo.
Se puede empezar a traducir después de haber tenido un contacto con la L2 y los estudiantes disponen de los conocimientos fundamentales, por cierto este tipo de actividad requiere la supervisión, el control y la corrección del profesor. La falta de corrección puede inducir el estudiante a cometer 307 errores, que, si se descuidan, pueden cristalizarse y su corrección puede hacerse imposible. Este tipo de trabajo puede hacerse como trabajo individual o de grupo; este último favorece el diálogo y la discusión entre los alumnos, invita a formula hipótesis, es decir transforma el trabajo en un taller participativo que se concluirá con una o más versiones de la traducción final.
La traducción final será corregida bajo la guía y la revisión del profesor. La versión definitiva podrá permitir algunas variantes pero no muchas dado que se tratará de frases breves y de un lèxico principalmente denotativo.
La traducción hacia la lengua materna sirve cuando hace falta evidenciar las diferencias entre las dos lenguas en el uso y en los significados que no coinciden en la afinidad.
Para el profesor podrá ser muy interesante considerar el tipo de errores cometidos por los alumnos porque esto le permite saber cuáles son los temas que hay que repasar. los que no han sido entendidos o si hace falta utilizzar otra metodología.
Consideramos que este tipo de traducción es adecuado como práctica inicial, precisamente porque se basa en un contacto de tipo contrastivo e induce el estudiante a examinar la lengua con extrema atención y lo acostumbra desde el principio a deducir y evidenciar las afinidades y las divergencias entre las dos lenguas. La afinidad, de hecho, no favorece la precisión y siendo la cantidad de input inicial bastante elevada, es dificil distinguir entre lo que es conocido y lo que todavía no lo es o evidenciar las sutiles diferencias entre L1 y L2. A este propósito Cardona (2008a: 28) sostiene que parece existir una relación de proporcionalidad inversa entre inferencia y posibilidad de memorización dado que contextos demasiado cargados de información reducen la atención sobre el léxico. Es decir: cuando la inferencia es fácil, el alumno, activa sólo parcialmente sus procesos de codificación y se produce en la memoria una huella menos estable, que se se 308 tiende a borrar más fácilmente o a más corto plazo. Así que, si reconocer puede ser a veces fácil, no tan fácil será conocer.
El entrenamiento y la costumbre a observar llegan a ser un ejercicio útil y, si se llegan a automatizar, favorecen tanto la adquisición como el aprendizaje y nos permiten discernir la información nueva cuando se verifica este exceso de información. El ejercicio escrito, y esto se sabe, favorece, además, una mayor precisión porque permite un tiempo de reflexión más amplio y nos da la posibilidad de consultar las fuentes en caso de dudas.
El profesor, además, tendrá que hacer una elección de los temas de forma muy cuidadosa y presentarlos con secuencialidad, de manera que sean beneficiosos para la adquisición.
A continuación evidenciamos los principales aspectos lingüísticos que pueden favorecer los errores y que se refieren a los textos propuesto en el capítulo 8, donde proponemos algunos ejemplos de cómo utilizar el material auténtico para el trabajo de traducción y lingüístico. Los errores que se pueden cometer con más frecuencia se deben principalmente a las interferencias que se producen cuando falta la correspondencia morfosintáctica entre italiano y español y que, por lo tanto, tendrían que ser particularmente señalizados a los alumnos. Empezamos por los temas más sencillos o, mejor dicho, por los que son imprescindibles desde los primeros momentos en que se empieza a estudiar la L2, sea italiano sea español. Aquí indicamos algunas divergencias que hemos encontrado en los textos analizados: - para los estudiantes italianos consituye evidentemente una dificultad la traducción de la preposición per, dado que en español existen dos elecciones posibles, por y para. Se vean los ejemplos incluídos en los textos n° 3 y n° 6.
- El género de los nombres no siempre coincide en las dos lenguas como se puede ver en los textos n° 3 y 4.
309 - Las partículas ci e ne suelen constituir una gran dificultad para los estudiantes extranjeros ( el ne no lo suele ser para los franceses que tiene una partícula parecida), podemos encontrar sendos ejemplos en los textos n° 1 y 3.
- El artículo determinativo, cuando éste aparece junto a los adjetivos posesivos o a los nombre geográficos, delante de los apellidos de personajes famosos, sobre todo artistas y literatos, delante de muchas expresiones temporales. Además hay casos que son determinados por usos específicos y frases hechas. Siempre a este propósito es oportuno mencionar el distinto uso de las preposiciones articuladas que en español son de hecho dos: del y al, mientra que en italiano se pueden formar en todas las formas del masculino, del femenino, del singular y del plural con las preposiciones: a, di, da, in , su, incluyendo también las variantes del masculino il, lo, i, gli y del femenino la, le (este caso se puede encontrar en todos los textos propuestos como traducción del italiano al español n° 4, 5, 6).
- Por lo que concierne el uso del artículo indeterminativo es importante señalar la posibilidad que el español ofrece de formar el plural: unos, unas, con la función de adjetivo que indica una cantidad indeterminada. Este uso es imposible en italiano porque uno está relacionado exclusivamente con el concepto de unidad.
- Señalamos también algunas diferencias evidentes si comparamos los pronombres sujeto en italiano y en español. En italiano se siguen encontrando de vez encuando las formas: egli, ella, pero en contextos muy formales. Se utilizan más normalmente las formas más actuales lui, lei. En castellano existen también las formas plurales femeninas nosotras y vosotras, que en 310 italiano no existen, y la forma de plural cortesía Ustedes, que encuentra una correspondencia en el italiano Loro, utilizado exclusivamente en un registro de lengua muy formal y más frecuentemente sustituido por voi, es decir la más coloquial 2ª persona del plural.
- Un tema siempre complicado, al que tanto los italianos como los españoles están acostumbrados, es el tema de las irregularidades en la conjugación de los verbos. Los estudiantes saben que es cuestión de paciencia y ejercicio porque ya tuvieron la misma experiencia cuando estudiaron los verbos irregulares en su lengua materna. Se puede intentar ayudar la memoria, buscando categorías que agrupan las irregularidades afines, pero el ejercicio, también mecánico y estructural, es una fase imprescindible que hay que atraversar.
- El uso de los tiempos verbales presenta muchas analogías pero, a pesar de esto, hay diferencia morfológicas y de uso. Por ejemplo, por lo que concierne el imperfecto, Carrera (2006: 97), evidencia que hay que tener en cuenta unas diferencias principales: a) la consonante que sigue la vocal temática es labiodental en italiano (cantava) y bilabial en español (cantaba); b) el acento prosódico puede presentar algunas dificultades iniciales para un hispanohablante puesto que, excepto la última persona verbal del plural que es esdrújula, las demás son llanas; además, el español tiene dos desinencias distintas, una para la primera conjugación (-aba) y otra para la segunda y la tercera (-ía) (texto n°5). Finalmente, en su análisis contrastivo de la forma del imperfecto, el autor evidencia que en italiano no se produce la identidad formal entre la 1ª y la 3ª persona singular, como se da en español, lo cual puede inducir a los italianos a equivocarse fácilmente.
311 - Las preposiciones también crean a menudo problemas que suelen ser más grandes para los españoles que estudian el italiano, sobretodo la preposiciones de lugar y movimiento. Como sostiene Arce (1984: 120-121): En el mismo y suficientemente conocido fenómeno de las preposiciones, lo auténticamente difícil y peligroso es habituarse a utilizar formas que parecen idénticas o casi idénticas y que divergen en su amplitud funcional. [...] menciono los obvios casos de a e in. Aquì también la facilidad está de parte del italiano que aprende nuestra lengua yq que a y en españolas conservan todavía un semantismo diferenciado entre dirección y situación, que permite distinguirlas en su empleo. Lo grave es para el alumno español ante el grado de semantización a que ha llegado el italiano en estas relaciones de lugar.
Dadas las interferencias y la intercambiabilidad en el uso de estas preposiciones, un docente atento las tratará juntas. [...] Es decir, la oposición funcional entre en y a gravita en ambas lenguas en torno a centros distintos por lo que la estructura que tiene el que aprende español es ¿ir a¿, ¿dirigirse a¿ ¿encaminarse a¿ , ¿viajar a¿ o ¿estar en¿, ¿vivir en¿, ¿residir en¿, ¿pararse en¿, mientras el que aprende italiano tendrá que automatizar in Francia, a Parigi, a teatro, al cinema, in chiesa, a scuola, in fabbrica, all¿università, in facoltà, in montagna, al mare, etc. independientemente del verbo.
A e in, por ejemplo han perdido las referencisa específicas con respecto al lugar y en vez de ser estudiadas junto al verbo que las acompaña, deberán de ser aprendidas con los sustantivos junto a los que suelen ser colocadas.
Encontramos ejemplos de uso de las preposiciones de tiempo y de lugar en los textos n° 1 y n° 5.
- A los estudiantes italianos les resulta difícil la traducción del verbo diventare, que en español se puede expresar de varias maneras según el matiz de significado que adquiere en distintos contextos. De hecho puede traducirse con: hacerse: si indica un proceso de transformación progresiva y regulare; convertirse en y volverse: indican una transformación intensa y, en general, no previsible; llegar a ser: indica un proceso lento, intensivo, comparado con la situación de 312 partida; ponerse: indica un cambio pasajero, temporal y ocasional.
Cuando, al contrario, se enfatizan los resultados del proceso se utilizan quedarse y salir95 (Texto n°4).
- El distinto uso del pretérito indefinido y del pretérito perfecto que se da en italiano y en español (textos 1 y 5).
- Un tema que suele ser complejo son las frases hipotéticas de las que tenemos ejemplos en el texto 3.
- El uso del subjuntivo en las frases relativas, del que tenemos un ejemplo en el texto 1.
Éstos son algunos ejemplos de los temas aptos para ser incluidos en las actividades de traducción y que se pueden reintroducir, de vez en cuando, en forma de repaso.
A la hora de elegir el tipo de texto, el profesor tiene una amplia opción y, como se trata de un ejercicio de traducción instrumental para el aprendizaje de la lengua, se considera más adecuado proponer textos que abarquen aspectos socio-culturales que se puedan aplicar enseguida a situaciones comunicativas reales y verosímiles, sin por eso ser elementales en el tema y los contenidos.
Es mejor evitar textos demasiado espécificos que requieran conocimientos sectoriales y que no vayan a tener una aplicación práctica inmediata. De hecho, como afirma Benucci (1988: 4), cuando se elige un texto es necesario también tener en cuenta la dimensión cultural del país de origen que es un 95 Carrera 2009: 102-103.
313 punto fundamental para la comprensión y está necesariamente relacionada con el aspecto lingüístico.
La relativa afinidad cultural que existe entre Italia y España, reduce las dificultades de compresión, pero no tenemos que olvidar que el castellano también se habla en Hispanoamérica donde las diferencias culturales destacan de forma más relevante y las variantes lingüísticas, a veces o contaminación con las lenguas autóctonas pueden reducir o aumentar el coeficiente de afinidad, sobre todo cuando se utiliza un registro coloquial o idiomático.
Cuanto más grande es la distancia cultural, mayor será la dificultad de traducir no solamente los términos, sino también los conceptos. Es conocida la dificultad que se encuentra al traducir los nombres de las comidas o el del los platos, por los cuales muy a menudo hay que recurrir a una explicación más bien que a una traducción. Todas estas nociones también denotan el nivel de conocimiento de la L2.
Traducir un texto, al contrario de lo que ocurre con la traducción de frases, significa afrontar un sistema de significados organizados y relacionados de forma consecuencial el uno al otro. Considerando la finalidad que queremos dar al ejercicio, durante el proceso de la traducción, se resolverán problemas de tipo morfosintáctico, las discrepancias de uso, los falsos amigos, los calcos, los neologismos y el tipo de registro. Una fuente de materiales muy productiva en este sentido son los periódicos: éstos suelen ser escritos utilizando una lengua que se expresa con un nivel de formalidad medio, a menudo utilizada en los textos informativos periodísticos y muy frecuente también en las páginas web.
En italiano, este tipo de registro tiene en consideración el reciente desarrollo del italiano y acepta formas, estructuras y expresiones que antes se consideraban heterodoxas, como por ejemplo: la dislocación a la izquierda o a la derecha, que antes se limitaba a la lengua hablada; el c¿è / ci sono que 314 introducen un sintagma nominal; la simplificación en el uso de los tiempos verbales con una mayor utilización del imperfecto a detrimento del subjuntivo.
Admás, los artículos de los periódicos presentan una muy amplia variedad temática y tienen la ventaje de ofrecer temas actuales e interesantes acerca de hechos y opiniones de los que el lector normalmente está informado y que le pueden resultar intersantes. De todas formas ellos suelen envejecer más rápidamente comparados con los textos literarios, pero se encuentran con facilidad y el profesor puede crear continuamente nuevos materiales.
Aunque el lenguaje periodístico no pueda ser considerado una verdadera lengua especial, tiene un estilo propio que se diferencia en italiano y en español. El lenguaje periodístico en la prensa española, según Carrera (1995: 119) puede ser definido ¿una lengua especial de baja densidad¿, que se aplica a un abanico tan amplio de sectores que se hace difícil esquematizarlos.
Siempre según Carrera (1995: 119), los periodistas italianos se expresan con una lengua más oscura y retorcida sobretodo en la formulación de los titulares.
De todas formas en los últimos años se ha producido una siplificación del lenguaje periodístico italiano que se ha acercado más a la lengua hablada.
El lenguaje de la prensa española es más directo, sencillo y unitario. Se celebran seminarios para unificar los criterios estilísticos y se publican libros de estilos que indican las directrices que los periodistas tienen que seguir. Los contenidos tienen que ser presentados de forma neutra y clara, de manera que las noticias destaquen por el mensaje que transmiten y no por su sensacionalismo. Asimismo hay que evitar palabras eruditas y tecnicismos que a veces ocultan una ¿tremenda ignorancia¿, como se lee en el libro de estilo de El País ( en Carrera 1995: 119). Habrá que tener todo esto en consideración cuando se traduce un texto del italiano al español y, por lo tanto, evitar las estructuras sintácticas demasiado complicadas y un léxico, a veces, excesivamente sorprendente, ingenioso y sensacionalista.
315 Algunos tipos de textos que consideramos útiles para nuestro objetivo pueden ser, por ejemplo: - biografías, - entrevistas, - cartas al director de un periódico o de una revista, - textos informativos o páginas web, - publicidad, - instrucciones, - artículos de cultura y sociedad, - artículos de viaje, descripción de lugares y medios de transporte.
- Añadimos algunos tipos de textos indicadas en el Marco Común (2002: 117): - manuales de instrucción, - tebeos, - folletos y materiales publicitarios, - etiquetas, - base de datos.
Las entrevistas y las cartas al director proporcionan ejemplos de lenguaje más coloquial dado que las primeras son la trascripción, más o menos fiel, del lenguaje oral y las segundas son redactadas por personas que no suelen ser profesionales de la escritura y pueden tener un nivel de educación variado, no necesarimente elevado como el de los escritores o de los periodistas. La prensa llamada femenina o que trata temas de sociedad y noticias variadas, a pesar de la frivolidad de los temas, muy a menudo ofrece un nivel de lenguaje adecuado, menos complejo debido a los temas tratados y al público al que se dirige. Se pueden encontrar también artículos adaptos para los estudiantes de 316 nivel intermedio y avanzado que proponen temas cotidianos, consejos prácticos y enriquecen desde el punto de vista lexical.
Hay que elegir textos distintos según lo queramos utilizar para la traducción directa (hacia la propia lengua) o inversa (hacia la lengua materna). Cuando se traduce hacia la lengua materna el texto de partida en L2 puede ser más complejo y presentar también cierto porcentaje de léxico desconocido, lo cual permite ampliar los conocimientos lexicales de los alumnos, obligándole a buscar el significado en el diccionario o la traducción más adecuada en su lengua materna. Si al contrario se traduce hacia la lengua extranjera, el texto tendrá que ser más sencillo o de todas formas corresponder a los conocimientos alcanzados por los estudiantes, porque el esfuerza que se les pide, la traducción activa, será más grande. Nuestro interés se centra sobre todo en la traducción inversa, porque va dirigido al aprendizaje de la L2 y, por lo tanto, pondremos sólo ejemplos de este tipo.
La búsqueda de los textos es una operación que requiere mucho tiempo y paciencia. De hecho hay que encontrar temas suficientemente interesantes y pertinentes, verificar los contenidos lingüísticos para que sean adecuados al nivel de los estudiantes por lo que concierne el nivel de las estructuras morfosintácticas y del léxico. El profesor tiene que seleccionar el texto según las exigencias didácticas y expresivas de los alumnos y por eso puede ser necesario adaptar, cambiar o cortar el material al nivel de aprendizaje de los estudiantes. Además es especialmente beneficioso para el aprendizaje, presentar el mismo tema en distintos contextos y momentos, para refrescar la memoria con un uso frecuente y también para profundizar los temas tratados, explicando los usos menos habituales, las excepciones y las posibles expresiones idiomaticas relacionadas.
Queremos subrayar la dificultad, también evidenciada por Lo Duca (2006: 34), de encontrar en el MCERL una gradación correspondiente a los 317 seis niveles de competencia lingüística A1,A2,B1, B2, C1, C2. El Marco, de hecho se limita a hacer una selección de tipos de textos y funciones comunicativas que estos pueden desempeñar, sin proponer ninguna gradación.
Esta gradación de los textos ha sido propuesta por Lo Duca en el Sílabo de italiano L2 y en ésta nos hemos basado para clasificar y analizar los textos que se encuentra en el capítulo 8.
Evidentemente la primera fase de la traducción es la lectura. Puede ser una operación interlingüística o translingüística. En el primer caso, cuando se lee en la propia lengua materna, la lectura y la comprensión suelen ser inmediatas, a no ser que el tema sea muy específico o particularmente complicado. En el segundo caso puede ser necesario aclarar algunos conceptos porque en el texto aparecen términos desconocidos y hay que buscarlos en el diccionario.
En este segundo caso la descodificación del mensaje ya no es automática.
La comprensión puede necesitar una búsqueda o un análisis muy atento que requieren más tiempo y para las que se necesitan informaciones complementarias. Por eso, muy a menudo, no es suficiente una sola lectura, sobre todo si se ha hecho en clase. Es mejor dejar el tiempo para hacer una lectura silenciosa e idividual porque leyendo en voz alta hay elementos que distraen al estudiante como la concentración en la correcta pronunciación y la entonación. Dejando al estudiante el tiempo para hacer una lectura silenciosa, puede centrarse en las dificultades, el léxico desconocido y analizar con atención el texto que tendrá que traducir.
La lectura de un texto en L1, será más rápida, pero también en este caso hará falta releer de forma más analítica y atenta, teniendo en consideración el objetivo final de la traducción con sus dificultades y puntos críticos.
Con respecto a la traducción el MCERL proporciona como ejemplo una escala que identifica los niveles de competencia de los estudiantes y que se 318 refiere o a la comprensión directa de un texto o a la capacidad de inferir informaciones que faciliten la comprensión.
Según esta escala: - Al nivel B1 corresponde la capacidad de identificar del contexto palabras desconocidas, relacionadas con temas conocidos y de interés de quien lee.
- Al nivel B2 corresponde la capacidad de utilizar distintas estrategias de comprensión, como: escuchar centrándose en los elementos principales del discurso, controlar la comprensión usando indicios procedentes del contexto.
- En los niveles C1 y C2 se demuestra saber utilizar indicios contextuales, gramaticales y lexicales para inferir actitudes, estados anímicos, intenciones y anticipar lo que sigue.
Según Borello (1999: 241), la utilidad de la traducción, reside en el hecho de que este ejercicio requiere una lengua auténtica y natural, coherente y respuetuosa de todas las normas de uso; que no olvide el valor comunicativo del texto y tenga en consideración el registro, el valor elocutivo, las referencias al contexto y a la situació, las implicaciones y las suposiciones. Por esta razón los textos tienen que ser bien desarrollados y articulados, tratar de temas que sean en principio prácticos y cotidianos y, sólo en un segundo momento, abstractos y teóricos. Compartimos la idea, que los textos no tienen que ser necesarimente auténticos pero que pueden ser adaptados a partir de material auténtico o hasta elaborados ad hoc, según las exigencias didácticas, 319 por los profesores y por los autores. Para dedicarse a esta tarea de traducción los estudiantes tienen que haber alcanzado almenos un nivel B1 en la L2.
Es verdad que en el caso de la traducción instrumental falta el vacío de información (communication gap) del que surge la necesidad de dialogar y comunicar en forma escrita o hablada que sea. En este caso quien utiliza la lengua no quiere expresar el proprio pensamiento, sino que actúa de intermediario entre dos interlocutores que no consiguen entenderse directamente. Para afrontar una traducción es necesario primero planearla leyendo sobre el tema y preparando un glosario. Luego se elaboran las informaciones, se evidencian las equivalencias y las diferencia, se solucionan los puntos problemáticos y se traduce. Después de hacer la traducción, se controla la congruencia del texto de partida con el texto de llegada y la coherencia/cohesión de la lengua. Si es necesario se aportan correcciones y se consultan fuentes y expertos.
En el MCERL no hay escalas que pongan ejemplos de textos útiles para la traducción, pero encontramos escalas que indican el nivel de habilidad del traductor con respecto al texto que está traduciendo y a las distintas competencias que el alumno está adquiriendo o ha adquirido.
Por lo que concierne los conocimientos lingüísticos en general, se empieza de un nivel A1, el más bajo, en el que el alumno dispone de recursos elementales, por ejemplo expresiones sencillas, útiles para hablar de informaciones personales y necesidades concretas - hasta llegar al nivel de perfeccionamiento C2, en el que el estudiante sabe utilizar con soltura un repertorio lingüístico muy ámplio y que le permite expresar exactamente sus pensamientos, sus opiniones, pedir, leer textos de varios tipos, informar, entender nativos, hablar por teléfono, sin ambigüedad o problemas de comprensión.
320 Por lo que concierne la competencia gramatical, al nivel más bajo, el estudiante sólo controlará pocas y simples estructuras gramaticales en un repertorio memorizado. Al nivel más alto el estudiante sabrá controlar las formas lingüísticas más compleja también cuando el control de la lengua no es el objetivo principal. Sus competencias serán ya a nivel automático.
En cuanto al léxico encontramos dos escalas de conocimiento: una relativa al dominio del léxico y otra que se refiere a la amplitud de los conocimientos lexicales. En la fase incial el estudiante conocerá sólo un repertorio hecho de palabras y breves expresiones, mientras en la fase C2 su dominio del léxico le permitirá entender expresione idiomáticas, coloquiales, sin utilizar estrategias que le lleven a evitar las palabras desconocidas con circumlocuciones.
También se hace referencia al dominio de la ortografía que empieza por copiar palabras y breves frases, para llegar a una escritura del todo exenta de errores ortográficos.
El nivel mas complejo y difícil de alcanzar concierne la competencia sociolingüística es decir aquella habilidad que se aplica en las relaciones interpersonales y culturales entre las cuales indicamos: las fórmulas de cortesía, las expresiones que señalan el trato utilizado en las relaciones sociales, las que se refieren a la sabiduría popular, las diferencias de registro y, en última instancia, las variedades diatópicas.
Otra actividad útil para mejorar los conocimientos lingüísticos, la capacidad expresiva y el dominio de las cuatro destrezas es la reelaboración de textos. Tomando como punto de partida un texto en L2, el estudiante tendrá primero que analizarlo desde el punto de vista de la lengua y de los contenidos, y luego pasar a la reelaboración y transformación de los mismos, por ejemplo se pueden hacer: ejercicios de resumen de textos en un dado número de palabras; transformación de una biografía en entrevista; 321 transformación de apuntes escuetos en un texto más articulado. El estudiante tendrá que mantener el registro lingüístico adecuado a cada situación.
Además, los estudiantes podrán utilizar el material a su disposición como fuente para producir escritos individuales y autónomos. El hecho de tener varias fuentes como punto de partida, es una técnica que se usa también para la enseñanza de la L1 en los institutos italianos y que se utiliza en la pureba de italiano en los exámenes finales, los que preceden el acceso ala universidad a la universidad.
Estas prácticas son ampliamente utilizadas en la facultades de mediación lingüística y traducción, donde en los exámenes de lengua, además de la parte gramatical, los etudiantes tienen que superar pruebas de comprensión oral y escrita y tienen que producir un texto personal en un tiempo dado. Dicha redacción, se les pide a los estudaintes también como una parte del examen de traducción. Durante el curso, los alumnos practican su capacidad de escribir en L2, redactando proyectos y trabajos que proporcionan un buen entrenamiento para el examen final.
También en el caso de la traducción de textos, como en el de la traducción de frases, la corrección constituye una fase extremadamente importante, durante la cual el profesor deberá escuchar las varias propuestas de los alumnos y justificar las elecciones hechas a nivel gramatical, lexical y cultural. El alumno tendrá que desarrollar un papel activo para aclarar las dudas surgidas mientras efectuaba la traducción y pedir explicaciones acerca de las dificultades encontradas. Admás corrigiendo los trabajos individuales de los alumnos, el profesor podrá discernir entre errores debidos a falta de atención o a las prisas o a la falta de conocimientos.
A pesar de ser una operación que requiere mucho tiempo del que los profesores no siempre disponen, el saber que habrá corrección individual consituye un empuje para que el alumno trabaje bien y con meticulosidad.
322 A veces los errores pueden ser causados por una interferencia de la L1, por no consultar los diccionarios o controlar las gramáticas cuando hay incertidumbres, es decir por un procedimiento de trabajo descuidado. Otra posible causa de error es la hipergeneralización que consiste en la aplicación de una regla a toda la lengua, sin considerar la existencia de excepciones.
Finalmente, puesto que se trata de una traducción, nos podemos olvidar los llamados ¿errores de diccionario¿, que en parte pueden ser debidos a la calidad del mismo diccionario y en parte a la capacidad del estudiante de utilizarlo.
Por esta razón, Borello considera que la solución mejor consiste en efectuar un recorrido didáctico que no prevea el uso de los diccionarios. Nosotros no estamos de acuerdo con esta postura puesto que se trata de estudiantes de nivel intermedio-avanzado y que por lo tanto saben utilizar el instrumento adecuadamente, eligiendo entre sinónimos y usos. Además se pueden ayudar también con diccionarios monolingües, en los cuales se encuentran ejemplos y frases modelo.
En la base de estos supuestos teóricos, hemos elaborado nuestra propuesta didáctica, que prevé ejemplos prácticos de actividades didácticas y de traducción que se pueden proponer tanto en el aula de Italiano L2 como de español L2. Los textos son auténticos, sólo en uncaso un texto ha sido cortado pero se ha señalado el punto. Para cada texto se seguirá un procedimiento análogo: primero lectura y análisis luego propuesta de traducción con comentario. En el análisis del texto se evaluará, por ejemplo, si prevalece el uso de un tiempo verbal sobre otros, si aparecen expresiones idiomáticas, si se hace frecuente uso de perífrasis o de los indefinidos.
Además de nuestrea propuesta de traducción, también hemos querido elaborar ejercicios que permitan utilizar el texto de partida para actividades lingüísticas dirigidas a estudiantes de L2. el mismo texto por lo tanto podrá tener dos valencias. Suponemos que vamos a empezar nuestra actividad por un 323 texto en lengua italiana, lo podemos usar para una traducción en una clase de español L2, o en una clase de italiano L2 para actividades de lengua, sintáxis, gramática, léxico. El contra rio se verificará si empezamos con un texto en lengua española.
Se tratará de introducir nuevos temas, de repasar temas concidos o profundizar añadiéndo matices y usos inconsuetos de estrucuras lingüísticas conocidas. No siempre se han dado ejemplos de ejercicios gramaticales, a veces sólo se han hecho referencias puesto que es posible elegir entre un amplio abanico de manuales y de gramáticas con ejercicios preparados.
A veces se han propuesto también ejercicios de redacción y transformación del texto. Los tres primeros textos son en italiano y los tres siguientes en español, como se ha podido ver en el capítulo 8 y se trata sobretodo de artículos periodísticos excepto el último que es tirado de una guía turística y proporciona consejos prácticos a las personas que quieran visitar la isla de el Hierro. Se trata de textos de nivel intermedio-avanzado que corresponden a los niveles B1, B2 y C1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.
