Da arte ao público. Contexto português actual
- Autores: Rui Manuel Pinto Monteiro
- Directores de la Tesis: Juan Loeck Hernández (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidade de Vigo ( España ) en 2016
- Idioma: portugués
- Tribunal Calificador de la Tesis: Maria Helena Teixeira Maia (presid.), Nono Bandera (secret.), Jose Luis Vicario Merino (voc.)
- Materias:
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- Resumen
Consciente del potencial que encontramos en el seno de los museos para, en colaboración con las escuelas potenciar una educación visual, aumentar la percepción visual y respectiva sensibilidad estética, sobre todo cuando en el arte contemporáneo pensamos, nos proponemos en esta disertación, no sólo comprender mejor cada uno de estos conceptos, sino también, encontrar soluciones que nos indiquen el rumbo hacia buenos puertos.
De este modo, partimos para este estudio de una visión externa. La mirada de alguien, que como nosotros, en su práctica profesional está vinculada a la enseñanza, pero que simultáneamente está relacionado de manera más o menos directa, con el mundo de los museos.
Asumiendo el arte como una extensión del propio ser humano, es nuestra función y deber no sólo comprender su concepto, como también su ¿categorización¿. Nos encontramos, así, ante la necesidad de entender lo que es, para quien es y como nos podemos encontrar y relacionar con el arte contemporáneo. Este hecho, nos conduce hacia evidencias que apenas acentúan la necesidad de encontrar un punto de fuga hacia la complejidad sociológica que encontramos reflejada por el arte contemporáneo.
La velocidad a la que vivimos nos hace estar en un estado de ansiedad e interés que, inevitablemente, se vuelven efímeros. Esto es, los valores sociales, respectivas relaciones y la identidad cultural, no sólo son mestizos por la fuerza inherente a la globalidad en que vivimos, como también, nos remiten hacia un conjunto de cuestiones y necesidades que, muchas veces, incluso antes de obtener las respectivas respuestas, estas son ya consideradas obsoletas. Todavía en este contexto y manteniendo el raciocinio en la contemporaneidad artística, verificamos que este constante estado de vértigo social, reflejado obviamente en el arte, no da lugar a un concepto de arte en cuanto descodificación y significación automáticamente adquirido. Por el contrario, este invita literalmente al observador a explotarlo, devorarlo, cuestionarlo, en fin, crear una relación íntima con él. Este hecho, además de no formar parte del consciente de la mayoría de las personas, las deja incómodas y, quien sabe, de ahí se produzca algún alejamiento.
Lógicamente, no es este posible alejamiento que nos trae aquí, sino más bien la búsqueda de una aproximación educacional teniendo como estructura de partida una unificación del sentido social propio de los museos contemporáneos y de la educación artística debida a las escuelas.
Siguiendo este rumbo, nos cabe entonces comprender el concepto de museo, descubriendo la historia del mismo y respectivas tendencias sociales que llevaron a estas instituciones al papel que hoy asumen en nuestra sociedad.
Encontrar referencias sobre la creación y construcción del concepto museo fue una tarea vasta, aunque fácil. Esta nos permitió descubrir determinados hechos que, a nuestra manera de ver se volvieron curiosidades, y otros tantos pormenores dignos de una novela. Desbrozando información que nos remite a los gabinetes de curiosidades y nos lleva a los museos superstar, descubrimos un universo que nos hace entender la gradual apertura de estos espacios a la sociedad y, actualmente, su propia búsqueda de envolvimiento social, hecho que nos remite a varias publicaciones de la ICOM y de la UNESCO, como también a la propia legislación portuguesa inherente a estos. Este dato en concreto, exige de los mismos una constante reinvención y adaptación, paradigmas asumidos por la definición oficial de la ICOM:
¿Museo es una institución permanente, sin fines lucrativos, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, estudia, expone y transmite el patrimonio material e inmaterial de la humanidad y de su medio ambiente con fines educativos y de deleite¿ Este lado social de los museos nos conduce directamente hacia la cuestión de su público.
Este rumbo en la presente disertación, refuerza nuestro deber de, no solo, una vez más, desmitificar la imagen del museo como un espacio hermético y de acceso limitado a un núcleo duro de personas con intereses directamente relacionados con el área y a las artes, sino de conseguir definirlo como un espacio público capaz de rasgar estratos sociales, prácticas profesionales y mismo fronteras. Es aquí que nos quedamos fascinamos con la multiplicidad de visiones de que estas instituciones pueden y son objeto.
Este estado de cosas se presenta como la oportunidad ideal para prácticas educativas potenciadoras de nuevas formas de expresión, percepción estética y utilización de las artes en la sociedad contemporánea.
No obstante, cuando encaramos la realidad nacional contemporánea, nos damos cuenta de que al fin y al cabo este ¿mar de rosas ¿ (camino de rosas) no es tan colorido como nos gustaría, de ahí que surjan publicaciones y datos del Eurobarómetro que lo comprueban. En esta encrucijada encontramos culpables que acaban por llevarnos siempre a cuestiones ligadas al dinero y educación. También en este escenario, al contrario de la realidad social de la mayoría de los museos europeos, los portugueses no presentan un nivel considerado, según nuestra forma de ver, aceptable cuando estamos hablando del público infantil o joven (público objeto en este estudio). Este público específico nos surge, sobre todo, como resultado de visitas de estudio llevadas a cabo por escuelas.
Es en esta lectura y análisis de información que encontramos comúnmente la idea de la educación siempre presente.
Así, sin más dilaciones, tenemos por delante la necesidad de entender de qué educación se está hablando. Por un lado, la propia palabra educación nos remite a la idea de escuela, con todas sus características y por donde todos ya pasamos. Por otro, encontramos la educación informal y que de forma popular se denomina ¿universidad de la vida¿. No queriendo estar ya analizando cada uno de estos conceptos, tenemos lógicamente que entender lo que es esencial. De ahí la necesidad de clarificar el papel de la comunicación en este proceso, acto que nos permite comprender tanto el lado de la comunicación unilateral, como de la interactiva, siendo esta última la que nos interesa.
En este diálogo cruzado que buscamos descifrar, sobre todo cuando de prácticas educativas de carácter artístico estamos hablando, somos de nuevo empujados a la cuestión de aproximación, de relación entre el sujeto y el artefacto artístico. Mismo que en una primera fase encontremos tendencialmente una narrativa unilateral que tradicionalmente se implementó en las actividades educativas de los museos y, hasta mismo, en ambiente escolar, verificamos que la contemporaneidad lleva a que, cada vez más, la interactividad sea la apuesta segura en una relación de proximidad y empatía entre los diferentes sujetos que comprenden el concepto de la comunicación.
Manteniendo la dirección que nos propusimos, tenemos entonces que pensar el museo como una fuente de dinámicas comunicativas que van desde el propio edificio, pasando por la exposición hasta toda y cualquier actividad de ámbito educativo. En este contexto, subrayamos el papel que los servicios educativos asumen, o deberían asumir, en la introducción y clara aplicación de estrategias educativas interactivas que, no sólo quiebren la tradicional imagen del museo, sino que promuevan nuevos abordajes, otros canales, otros modos de diálogo.
Robando las palabras registradas en Reinward Academie de Ámsterdam, a finales de la década de los ochenta del siglo pasado, una de las funciones básicas de los museos es la comunicación, ¿ella misma, comprende la educación y la exposición, dos funciones que son, sin duda las más visibles del museo¿ (AA.VV., 2013: 23).
Dando un paso adelante, pero manteniendo sobre la mesa la idea de las potencialidades que una capaz colaboración entre museos y escuelas promoverá, no dejamos de, en esta búsqueda de sentidos y conceptos, intentar saber un poco más sobre lo que es la educación y como esta se personifica en cada una de estas dos instituciones.
Cuando hablamos de educación, hablamos de un derecho constitucionalmente adquirido. Es, sin duda, un tema en el que muchos estudiosos han investigado en las últimas décadas, buscando un profundo desarrollo de la misma como forma de ajustarse a las necesidades sociales.
Como anteriormente mencionamos, el concepto ¿educación¿ nos surge enmarcado por la escuela, por consiguiente, por dicha educación formal. Se trata de una rama de la educación estructurada por un currículum diseñado ministerialmente y debidamente fiscalizado por la respectiva tutoría (Ministerio de Educación y Cultura en Portugal).
A su vez, del otro lado, encontramos otra rama ya denominada como educación no formal o informal . Esta, como nos define La Belle (1982) habla sobre ¿toda la actividad educacional organizada, sistemática, ejecutada fuera del cuadro del sistema formal para ofrecer tipos seleccionados de enseñanza a determinados subgrupos de la población¿.
¿La educación, particularmente la informal, tiene como objetivo, entonces, desarrollar los sentidos y la toma de consciencia. Esta es un proceso de desarrollo que presupone cambio y transformación, al revés de condicionamiento o repetición, nociones a las que esta tiende a oponerse. La formación del espíritu pasa, entonces, por una instrucción que transmite saberes útiles y una educación que los vuelve transformables y susceptibles de ser reinvertidos por el individuo en beneficio de su humanización¿ (Desvallés y Mairesse, 2013: 38).
Es con esta cita, en contexto museo, que acabamos por rendirnos a este concepto y debida aplicabilidad a partir de los servicios educativos. No queremos con todo, volverle las espaldas a la educación formal, pues nuestra intención es la colaboración entre museos y escuelas. Así, saliendo al encuentro de la Convención de los Derechos del Niño , es de interés general la extensibilidad de la educación como un todo. De este modo, reconocemos no sólo la debida importancia que la educación formal asume en el momento de la adquisición, comprensión y aplicación de conocimientos en la propia construcción de identidad del sujeto, como reconocemos igualmente las experiencias de vida y los procesos de aprendizaje informal como semillas para ampliación de horizontes, autonomía y capacidad crítica.
Poniéndonos aquí la ¿camiseta de docentes¿ que somos, tendremos que reconocer y valorizar la articulación entre estas dos formas de aprendizaje, estas ¿dos educaciones¿, como motores que permiten a nuestros alumnos adquirir una capaz formación para la ciudadanía y sentido comunitario.
Centrándonos ahora en la educación, la informal, subrayamos en varios autores su visión sobre las potencialidades que esta asume en contexto museológico. Son prueba de esto los escritos de Allard y Boucher (1998) así como de Schouten (1987), entre otros.
A modo de remate de este presente pensamiento, inherente a los conceptos de formal o informal en la educación, nos resta resaltar que, atendiendo al ritmo y necesidades sociales contemporáneas, reflejados en la actual práctica artística, comprendemos la verdadera fuerza ganada por la dimensión educacional de estas instituciones. Y es por aquí que reforzamos, una vez más, la necesidad no sólo de ser conscientes de estos dos polos posibles de aprendizaje, como destacar que será, desde nuestro punto de vista, a partir de los mismos que se posibilitará un diálogo posible y próximo entre arte y público.
Dicho esto, es lo mismo que estar ya pensando en la vena artística resultante de esta articulación, o sea, de la educación artística.
Esta noción no nos surge por casualidad, sino por la sentida necesidad de fortalecer el carácter que la educación artística presenta cuando nos inclinamos hacia la formación personal, social y cultural. Aspiramos, con el análisis de esta, a venir a crear una garantía que nos asegure experiencias para el perfeccionamiento y desarrollo personal del sujeto.
Defendemos que la misma, pudiendo ser articulada y debidamente estimulada por ambas partes (museos y escuela) permitirá, a partir del contacto in loco con obras de arte, diálogo con artistas plásticos o mismo artesanos, una correcta alfabetización visual y, consecuentemente, el limar de la percepción y sensibilidad estética. El simple acto de interacción proporcionada por las obras de arte y los diferentes sujetos, que piensan de modo distinto entre sí, pero que comparten todo un equipaje de información variada, agudizan tanto su propia independencia como su desarrollo significativo, dando entrada a una aprendizaje compartido.
¿Como educadores consideramos que esta aproximación (arte-educación) debe ser medida por la explicación estética referida por René Berger en los años sesenta, incluyendo tres aspectos esenciales: el conocimiento fáctico y narrativo, las estrategias apropiadas de aprehensión de los elementos visuales y la motivación individual de cara a los aprendizajes en este ámbito. La explicación estética, por ser un ejercicio complejo, es al mismo tiempo relevante para la educación formal y no formal¿ (Housen, 2000: 202).
La experiencia artística es un medio privilegiado de articular la inteligencia, lo imaginario, lo simbólico, lo real, la sensibilidad y la cultura. De este modo, recordando la función social que se impone a los museos, encontramos en los servicios educativos el escenario ideal para el rodaje de prácticas que, junto con las escuelas, promuevan estas experiencias, estas enseñanzas, estos aprendizajes.
Un lector atento, fácilmente se da cuenta de que muchas fueron aquí las referencias a los servicios educativos, a pesar de que no los definiésemos concretamente.
Así como cuando investigamos la historia de los museos, también aquí, en los servicios educativos, acabamos por encontrar aportaciones sobre la transformación social vivida en los últimos siglos.
Aunque no se trate de un espacio físico, comprendemos los servicios educativos como un espacio propio dentro de cada museo. Este espacio, por sí sólo, nos relata oportunamente la evolución histórica y filosófica de la museología y respectiva función social. Es también aquí que nos damos cuenta de la cada vez más intentada aproximación entre el museo y su público. En otras palabras, es en este espacio que se desnuda la intención de cada museo en su función social, pues más que la preocupación de que exponer, es la de cómo y para quién. El sentido educativo gana en este espacio un lugar de elección, lugar este compuesto por personas, para personas, con interacción con obras de arte.
Con base en múltiples estrategias o artimañas tecnológicas, los servicios educativos son la verdadera consolidación del papel educacional de los museos. Dejan transparentar un proceso creativo en el cual el aprendizaje didáctico no tiene lugar, pero sí el aprendizaje enraizado en el trabajo imaginativo y sensorial. Este hecho nos lleva a afirmar que este espacio es la verdadera oportunidad de hacer pública la información y acervo del museo a todos, indiferentemente de la edad, estatuto social y de, igualmente, permitir la participación de estos en el conocimiento y en la cultura. No debe así, jamás, ser menospreciada la posibilidad de llevar el arte, por este canal y con una comunicación interactiva, a un vasto público.
El acto, cada vez más ser conscientes, del papel que los servicios educativos asumen como enlaces privilegiados en el diálogo, más somos conducidos a respetar la noción de que el público no es más el ¿consumidor¿ de cultura o conocimiento, sino parte integral del proceso de aprendizaje y construcción cultural.
Este es el espacio de la magia.
Es con base en esta necesidad que nos sentimos niños nuevamente, de ver al conejito salir de la chistera, que buscamos en el panorama portugués, ejemplos, vividos u observados, que nos hagan creer y refuercen nuestra inocente visión de una proximidad para y con las artes, de un público que ahora todavía está sentado en los pupitres de las escuelas.
En estos ejemplos de prácticas educativas de los servicios educativos portugueses, comenzamos por hacer una lectura de un estudio llevado a cabo por Vanessa Leal, en 2007, en el cual buscó caracterizar el estado de los mismos. En una simple lectura, sin gran esfuerzo, cualquier ignorante en la materia se da cuenta de la falta de diálogo entre museos y escuelas, hecho registrado por los diferentes pareceres de algunos profesionales del área. En otras palabras, se registra la falta de iniciativa de realización de colaboraciones entre museos y escuelas, con la excepción de la Fundación de Serralves ¿ Museo de Arte Contemporáneo.
Este hecho nos dio que pensar, sobre todo cuando tenemos noción de que, en los últimos años, ha habido un aumento sustancial de demanda por parte de las escuelas para visitas de estudio, como podemos comprobar a partir del Pordata ¿ Base de Datos del Portugal Contemporáneo .
En este sentido, con especial interés en el concepto museo, en el concepto escuela, en suma, en el concepto social que la educación es, defendemos una reformulación de las dimensiones que la educación aquí gana. Sostenemos una visión de la educación a través de la valorización de la vertiente artística y cultural, de modo a proporcionar a nuestros niños y jóvenes aprendizajes que les garanticen una mejor comprensión de la especificidad de cada persona y del mundo, de forma a capacitarlos para una participación activa en el devenir común.
Las dudas nunca tuvieron lugar en cuanto a la potencial oferta de diferentes códigos y formas de lenguaje plástico, de diversas formas de trabajar y relacionarse con el saber artístico como área de experimentación y conocimiento, aquí disponibles y que de otra forma serian inalcanzables en contexto educativo formal.
Fue siempre defendido, dentro de este punto de vista, la necesidad de dar espacio a otros aprendizajes y no solamente a aquellos que un currículum explicita. Así, desde temprano se buscan actividades en conjunto con los servicios educativos que satisficiesen las necesidades sentidas y diagnosticadas en los niños y jóvenes a su cargo. Es nuestro lema un trabajo cooperativo entre la escuela y museos, privilegiando no sólo la plena articulación de competencias, como el desarrollo de proyectos, principios y valores comunes.
En esta lucha, con algunos reveses, se registran, en la primera persona, experiencias vividas y contactadas de prácticas educativas proporcionadas por museos portugueses.
Mencionamos así, nuevamente, los servicios educativos de la Fundación de Serralves ¿ Museo de Arte Contemporáneo, Palacio de la Galeria ¿ Museo Municipal de Tavira, Museo Carlos Machado y Fundación Arpad Szenes ¿ Vieira da Silva, museos en que, como mencionamos en el párrafo anterior, hubo oportunidad de ser testigos de diferentes visiones y prácticas de los servicios educativos junto a las escuelas o la sociedad civil.
Es con esta observación personal que rematamos esta casi interdependencia entre estas dos instituciones del saber y conocimiento. Como ya se quedó claro a lo largo de este resumen, la educación en museos es ya una práctica institucional, indiferentemente del tipo de museos, de su historia, contexto sociocultural o hasta mismo del perfil del su público típico. En su función social de apertura y búsqueda de público, los museos, ineludiblemente, tienen presente una gran afluencia de público escolar. Este dato en concreto, por sí sólo, puede permitir trabajar o estudiar los rumbos a seguir para que este público sea encarado desde otro punto de vista y no solamente el de ¿visita de estudio¿. Deberá de dársele la oportunidad de, también, adquirir competencias para una capaz educación visual y entendimiento del mundo artístico y social contemporáneos que lo abrazan. No queremos con esto insinuar que haya, en alguna de las partes (museos y escuela), la necesidad de subordinación, sino la posibilidad de interacción pedagógica, el pleno intercambio de conocimiento.
Atendiendo a los dos sujetos en esta misma frase, museos y escuela, sería irresponsable de nuestra parte poner de lado un trabajo que sobre colaboraciones ya se observó, estudió y documentó, a través de las obras de Freire (1992), Martins (2006), Allard y Boucher (1991) o Jacobi y Coppey (1996), Köptke (2003), que entre otros, formaron parte de la receta que nos hizo comprender la complejidad que las deseadas colaboraciones envuelven. Sin embargo, sólo así nos sentimos capaces de comprender y situar conceptos que puntúan las colaboraciones educativas intrainstituciones.
Llegamos así a la fase en que, además de concentrarnos en el análisis de conceptos y descubrir entre estos puntos en común, pasamos a proponer acciones que conduzcan a las ambicionadas colaboraciones. Es nuestro deseo dejar una dirección para un futuro envolvimiento de nuestros niños y jóvenes con los museos, teniendo como objetivo potenciar una relación de empatía entre estos y las instituciones. No queremos con esto negar lo que ya existe en el terreno y se piensa, por el contrario, saludamos y agradecemos, pero queremos más.
Comprendemos, en este contexto, la importancia de los servicios educativos como puerta de entrada para la mayor parte del público joven, por lo que conseguimos concebir una visión de una relación horizontal entre el público y el museo, mismo que sintamos la necesidad de ajustes eminentes y constantes.
No se espera que la propuesta de colaboración por nosotros presentada tenga una aplicabilidad homogénea en todos los museos, pues mismo que estos tengan objetivos idénticos y compartan características, existen variantes geográficas, urbanas o rurales, y la dimensión de las propias instituciones, entre otras, que se deben tener en cuenta. Sentimos, también, por parte de los servicios educativos, una clara receptividad al público, algo que nos permite afirmar que acentúa la relación del público con la obra, del espacio con la obra, del tiempo con la obra. Dicho esto es lo mismo que, con otras palabras, comentar que no son las obras expuestas la que marcan o definen únicamente la verdadera experiencia vivida y sentida por el público, sino la capacidad que este espacio posee de potenciar a partir de la recepción e interpretación, de su dinámica y flexibilidad junto a las personas.
Defendemos el diálogo efectivo presente en la colaboración entre instituciones, diálogo que sobrepasa las propias instituciones y permite un lugar a la mesa para el público sediento de nuevos conocimientos, el público escolar.
Más que palabras, destacamos la hipótesis de concretización de la misma, siendo para tal, necesario desnudar su metodología. Recordamos que, es nuestra intención, una relación a medio/largo plazo, sobrepasando, de este modo, el concepto de visita escolar. Esta exigencia temporal resulta de la conclusión obtenida cuando, en nuestra búsqueda, encontramos datos concretos que refuerzan que, mismo que sean bienintencionadas las visitas de estudio, estas, debido a su corta duración, muchas veces superpuestas con visitas a otros museos en un mismo día y, finalmente, por no haber de parte a parte un feedback que nos permita reconocer un acompañamiento mutuo del conocimiento adquirido en el momento de las mismas, no encontremos datos que nos indiquen la pretendida colaboración y respectivo trabajo de conocimientos y contenidos programáticos con el público escolar.
En suma, son momentos efímeros registrados en los respectivos servicios educativos de cada museo e igualmente registrados burocráticamente en las escuelas, pero que no pasan de casi casuales encuentros entre el público escolar y el arte.
Comprendemos que, en una primera fase, será de la responsabilidad de una de las instituciones envueltas (museos o escuela), la búsqueda y presentación del desafío a la otra parte.
En este sentido, defendemos que el museo, deberá tomar las riendas de la situación, pues es este el espacio que tendrá una noción concreta de las exposiciones destacadas, a medio y largo plazo, y de los valores que priman a tener en cuenta. Así, creemos que al final del curso lectivo, antes de interrupción de las vacaciones escolares, que en el caso portugués se sitúa entre junio y julio, el museo deberá buscar a la escuela y presentar su propuesta de colaboración, o viceversa. Este timing es un punto a considerar, atendiendo a la atendiendo a la posibilidad de que la colaboración sea desarrollada en el curso lectivo siguiente (de septiembre a junio/julio).
Presentada la propuesta, le corresponderá a la escuela, en diálogo permanente con los servicios educativos, la delineación de actividades internas que conduzcan a ambas partes al encuentro de la colaboración y encontrar eslabones curriculares comunes o adaptables a la propuesta presentada. En este proceso, la escuela deberá igualmente dar conocimiento al museo de los objetivos que le gustaría alcanzar, sutil o concretamente, abordados en colaboración atendiendo al currículum ministerial que tiene que cumplir.
Encontramos aquí la necesidad de claros momentos de diálogo efectivo entre las partes. Este diálogo directo, como anteriormente ya dejamos referencias, sin subterfugios y de mutuo respeto por la igualdad de responsabilidades, deberes e intereses, hace, de todo, el momento clave para la ambicionada colaboración educativa.
En el momento de la construcción del diálogo, en una primera fase, deberá ser considerado, además de la(s) colección(es) involucrada(s) y el propio diseño curricular ministerial, la identificación e intercambio de datos que ambas partes consideren necesarias, desde la franja de edad a la que se destina o podrá destinar la colaboración, los respectivos prerrequisitos de conocimientos mínimos, nivel de autonomía de los alumnos, horarios, entre tantos otros elementos que consideren convenientes en este momento. Deberá igualmente ser ya esbozado el grupo de monitores y profesores responsables por este acuerdo y respectiva formación de equipo de trabajo.
Avanzando en esta propuesta, ya en su segunda fase, habrá la necesidad de construir el guion que servirá de base para la estructuración de toda la colaboración en su globalidad, así como de las actividades, individuales o conjuntas, que serán de la responsabilidad de cada una de estas instituciones. De este modo se sugiere que haya un primer momento, la denominada Exploración. Además de la presentación del problema/lanzamiento del desafío por parte del(los) profesor(es) al grupo de alumnos, cabrá a este la capacidad de estimular y generar curiosidad que encaminen al público escolar a una actitud interrogativa. El acto de hacer al público escolar un grupo explorador y sediento de conocimientos es del todo necesario para el pleno encuentro con el nivel siguiente de esta fase de la colaboración.
Llegada la segunda fase, ahora en el museo, tendrán que estar preparadas actividades creadas específicamente para el perfil de estos alumnos, llevándolos, no sólo al contacto in loco con el museo en sí, sino con todo lo que el mismo significa y expone. Este acto requiere que haya momentos de Observación, Exploración y Recogida de Información. La posibilidad de permitir al público escolar este conjunto de experiencias directas en contexto museo, hará con que los mismos, en esta investigación, encuentren en ellos propios herramientas de adquisición y articulación de conocimientos pertinentes para la realidad que tienen a sus pies. Esta fase, tendrá lugar en esta colaboración, las veces suficientes que el museo y la escuela consideren necesarias.
Pasando del museo a la escuela, tendremos que tener en cuenta la continuidad de esta colaboración a partir del Análisis de los datos. Para que esta intención tenga éxito, son necesarias actividades que envuelvan nuevamente a ambas partes, mismo que tenga mayor peso aquí la escuela. La clasificación y análisis de la información, permitirá que este público descodifique, clasifique y compare datos obtenidos, creando una interpretación que dé sentido a la(s) respuesta(s) a dar al problema inicial.
Por último, en el momento de la Síntesis, se realizará la conclusión de todas las actividades, que tuvieron lugar en esta colaboración, e intercambio de conocimientos alcanzados. Este momento, no deberá ser vivido únicamente por una institución, sino por ambas y además de las personas directamente relacionadas con esta andadura, se deberá traer a toda una comunidad educativa al encuentro de lo que en conjunto, museo y escuela, consiguieron.
Por último, debemos dejar claro que hemos sido conscientes en el hecho de no vincular los eventos teóricos, prácticos, e incluso lúdicos en el desarrollo de cada actividad. Esto se debe a la abstracción del perfil del público escolar que tenemos delante, siendo las instituciones, una vez creado el perfil de este público, las que deben definir oportunamente cuando tendrá lugar una actividad más teórica o más práctica o más lúdica. Otro punto a considerar será la participación de otros agentes educativos, igualmente portadores de conocimientos y experiencias propias. Así, si existe una razón para ello, tiene aquí total credibilidad introducir en los eventos programados artistas plásticos, artesanos o incluso buenos contadores de historias.
