Resumen de La enseñanza de los marcadores del discurso en ELE a la luz del marco común europeo de referencia. Propuesta didáctica
El propósito de esta tesis doctoral fue la elaboración de una propuesta didáctica de los marcadores del discurso para estudiantes de español como lengua extranjera. Como plataforma de esta propuesta de enseñanza de los marcadores del discurso, se realiza un análisis de cuatro manuales de enseñanza de lenguas extranjeras de dos tradiciones docentes distintas: española e inglesa. Uno de los principales factores deducidos de este análisis en los dos primeros capítulos es la escasez de orden terminológico, científico y didáctico que caracteriza la enseñanza de las unidades conectivas o linking words en las cuatro colecciones de manuales de enseñanza de inglés y español, respectivamente. Este hecho, por otra parte, responde, tan sólo, a la necesidad de enseñar las funciones comunicativas que desarrollan estas piezas. El enfoque que pudo presidir la elaboración de estos manuales de enseñanza era eminentemente comunicativo, por lo que situar el texto como última unidad de estudio, o la oración, en su caso, no fue uno de los objetivos principales del currículo, de ahí que haya mezcla de partículas, transpositores, marcadores del discurso, conjunciones, etc.
Una vez analizados estos manuales y con el objetivo de hacer más sistemático el aprendizaje de estas funciones pragmáticas se propone la enseñanza de lo que Martín Zorraquino y Portolés denominan marcadores del discurso. En algunas ocasiones, se hará necesaria la enseñanza de una determinada unidad discursiva, que sin estar totalmente gramaticalizada, tiene el estatus de marcador. En esos casos, se hace una indicación especial de sus características.
Es una necesidad real de los estudiantes el aprendizaje de estas unidades, marcadores del discurso, bajo cuya denominación caben algunas formas lingüísticas que no aparecen en la enseñanza de los linking words o conectores descrita en los dos primeros capítulos. Por ejemplo, vale , hombre , además , aparte, por el contrario, etc. Evidentemente, también hay unidades, por lo general transpositores, que se enseñaban y deben ser aprendidas en aquellos manuales en que no aparecen en la descripción de los marcadores, precisamente por no ser marcadores discursivos y no funcionar en el nivel textual (aunque, por más que, siempre que, etc.). Se puede afirmar por tanto que, en general, sobre todo en los manuales de enseñanza de español y en algunos casos en los manuales de enseñanza de inglés, el esfuerzo por el aprendizaje de este tipo de partículas está más destinado al nivel oracional que al textual. Si el principal interés de este trabajo es llevar a cabo la enseñanza de los marcadores del discurso es porque estas piezas actúan en el nivel textual y se diferencian de otras que funcionan en el nivel oracional aun cuando, evidentemente, también estas deben ser enseñadas para el correcto desarrollo de la competencia discursiva de los estudiantes de español. No parece inteligente olvidar los hallazgos de otro tiempo auspiciados por aquellas corrientes científicas que no habían superado el nivel oracional. Al contrario, parece oportuna la integración del estudio de los marcadores del discurso y de todas aquellas unidades discursivas del ámbito oracional en su lugar y nivel correspondientes .
En suma, este trabajo tiene como objetivo principal, como se ha anticipado, la presentación de una propuesta didáctica para profesores de los marcadores del discurso del español basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación . Esta propuesta para profesores de ELE y EL2 es, entre otras, una de las formas posibles, no la única, en que se podría llevar a cabo la enseñanza de los marcadores del discurso en el aula de español para extranjeros. En ocasiones, puede parecer que las indicaciones de este trabajo se dirigen a los estudiantes de español como lengua extranjera; sin embargo, el verdadero destinatario es el profesor.
Otro de los objetivos de este trabajo es que los profesores de español como segunda lengua posean, no sólo como hablantes nativos de español un vasto conocimiento del idioma, sino que además, como profesionales de la enseñanza de esta lengua, conozcan las estructuras sintácticas, pragmáticas, discursivas, etc. que la rigen. La mayor parte de los profesores son hablantes nativos, pero no se puede afirmar que posean el mismo conocimiento de su funcionamiento como objeto de aprendizaje, lo que puede motivar que en algunas circunstancias el dominio teórico y científico por parte de algunos docentes presente ciertas carencias que deban subsanarse. Por todo ello, se considera que el estudio que aquí se presenta puede contribuir a una mejor enseñanza y más eficaz de estos marcadores.
Antecedentes La publicación en la segunda mitad del siglo XX de diversos trabajos relacionados con la concepción de lengua, en un primer momento, y la de trabajos relacionados con la emergente disciplina Pragmática, posteriormente, han despertado, como consecuencia, un especial interés en el ámbito de la enseñanza de idiomas.
Saussure (1945) estableció con su Curso de lingüística general la dicotomía lengua / habla. En 1965 Noam Chomsky publica sus Aspects of the Theory of the Sintax. En esta obra, Chomsky establece otra dicotomía basada en la competencia / actuación. Ambas concepciones de lengua motivaron y sentaron las bases a una reflexión lingüística posterior. Esta forma de concebir la lengua, establece que la lengua, en el sentido que aporta Saussure, o competencia, en el sentido chomskiano, deben constituir el objeto de la lingüística como ciencia, mientras que el habla y la actuación constituirían una lingüística, si no de menor importancia, sí de manifestaciones que se situarían en un segundo nivel. La profundización en esta lingüística más secundaria ha traído frutos muy considerables para el estudio de la lingüística como ciencia: la Pragmática, la Lingüística del Texto, las gramáticas del texto de las diferentes lenguas históricas, etc.
Dentro de esta observación de una Lingüística de la actuación o del habla, las aportaciones de autores como D. Schiffrin (1992), Sperber y Wilson (1994), Brown y Yule (1989), etc. son especialmente relevantes en su aplicación práctica a la enseñanza / aprendizaje de segundas lenguas . En todo este segundo marco, lo discursivo, es decir, lo relacionado con las aportaciones de la Lingüística del Texto y de la Gramática del Texto del español, es especialmente importante para que un hablante adquiera un nivel de competencia lingüística aceptable o cercano al del nativo en un idioma que no constituye su lengua materna.
Por otra parte, el hecho de situar el texto, entendido en el sentido que aporta Cosseriu en su Textlinguistik (cfr. Cosseriu, 1997), como la última unidad de análisis, superior a la unidad oracional, aporta nuevas luces y caminos para abordar la enseñanza de las lenguas en general y del español en particular, de una forma más rentable. Estas nuevas perspectivas teóricas pueden ser adaptadas a todos aquellos materiales y recursos que utilizan los profesores de español como lengua extranjera para hacer más efectivo el aprendizaje de sus alumnos.
Entre los distintos aspectos estudiados por la Lingüística del Texto hay que destacar lo vinculado directamente con la coherencia y la cohesión textuales, los procedimientos de deixis, los marcadores del discurso, la tipología textual, etc.; en definitiva, se trata de estudiar todo lo relacionado con el texto como unidad de análisis del lenguaje. Esta perspectiva debería llevar a los profesores a tratar de que sus estudiantes sean textualmente competentes, ya sea desde el punto de vista de la tipología textual como desde otros aspectos estudiados por la Gramática del Texto (deixis, marcadores, etc.).
Entre estos fenómenos que constituyen objeto de reflexión para la Lingüística del Texto, más concretamente, para la Gramática del Texto, se encuentran, como se ha anticipado, los marcadores del discurso, entendidos como unidades lingüísticas invariables, que no ejercen función sintáctica en el marco de la predicación oracional son, pues elementos marginales y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación (Martín Zorraquino, Mª. A. y J. Portolés: 1999). Estos marcadores del discurso van a ocupar un lugar central del trabajo que aquí se revisa, pues el principal objetivo es presentar al profesor de español como segunda lengua una propuesta didáctica de estas unidades discursivas. Son estas unidades sobre cuya caracterización se ha especulado considerablemente en los últimos años y cuya discusión ha dado lugar a una abundante y valiosa bibliografía.
Esta definición constituirá la base de esta tesis doctoral, pues se ha establecido el trabajo de Martín Zorraquino y Portolés como el punto de partida básico para la aplicación de la enseñanza de los marcadores del discurso para estudiantes de español como lengua extranjera. Esta elección no es casual desde el momento en que una de las principales dificultades que se ha encontrado a la hora de plantear este trabajo ha sido la necesidad de establecer un punto de partida válido y comúnmente aceptado por la comunidad científica respecto de la caracterización de las unidades que aquí se tratan. La confusión terminológica, la mezcla de criterios, las diferentes perspectivas que se adoptan a la hora de clarificar el estatus de cada una de las unidades que conforman este trabajo ha constituido uno de los principales retos. Este hecho parece justificar el que se haya adoptado el artículo de Martín Zorraquino y Portolés como el punto de partida.
En el conjunto de esta tesis se presenta, en primer lugar, el resumen de un análisis pormenorizado de la enseñanza de los marcadores del discurso en manuales de enseñanza de inglés y español como lenguas extranjeras. Se han seleccionado dos manuales de enseñanza de inglés, New Headway y Matters, y dos de español, Cumbre y Sueña, para la observación de la enseñanza de estas unidades discursivas, en función de su grado de utilización en cada una de sus tradiciones docentes. Sobre la base de las conclusiones extraídas de este análisis realizado en los capítulos I y II de este trabajo, se plantea una propuesta de enseñanza de los marcadores del discurso para estudiantes de español distribuidos en seis niveles. Esta distribución corresponde, en gran medida, a las indicaciones aparecidas en el Marco Común Europeo de Referencia de enseñanza de lenguas (MCER). El MCER es un documento abierto, cuya única intención es servir de guía general, pero en ningún caso pretende constituir un canon cerrado por el que cualquier profesor de enseñanza de segundas lenguas se tenga que regir necesariamente. Por este motivo, las alusiones al Marco Común Europeo son indicaciones de carácter general, referidas a los descriptores de los niveles de enseñanza / aprendizaje de cualquier lengua. En este sentido hay que destacar que el MCER ha servido de pauta y punto de partida para la presentación y distribución de la enseñanza de los marcadores discursivos por niveles . No obstante, para llevar a cabo esta distribución por niveles, se han tenido en cuenta también otros factores igualmente relevantes como su frecuencia de uso o aspectos relacionados con indicaciones presentadas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Frente al MCER como un documento general, en el Plan Curricular del Instituto Cervantes se concreta la generalidad del anterior, de ahí que también se haya tenido en cuenta a la hora de presentar esta propuesta.
Los capítulos I y II tratarán de analizar y describir los cuatro manuales de enseñanza de los marcadores del discurso en español y en inglés para extranjeros. Hay que tener en cuenta que la enseñanza de estas unidades es escasa, ya que se plantea la enseñanza de conectores o linking words que equivalen a formas del tipo de los transpositores (cfr. Alarcos 1999), u otras unidades de carácter conectivo, generalmente descritas en el ámbito de lo oracional.
Los seis capítulos siguientes formarán la propuesta metodológica y didáctica basada en los descriptores de los niveles de enseñanza / aprendizaje que ofrece el MCER. Cada uno de los capítulos corresponde a uno de los seis niveles señalados por el MCER, que van desde el nivel A1 (capítulo III) hasta el nivel C2 (capítulo VIII). Evidentemente, la extensión de cada uno de ellos dependerá fundamentalmente del número de marcadores del discurso que se tratan en cada caso.
Respecto de la estructura de estos seis últimos capítulos, hay que destacar que es prácticamente la misma: a una introducción en la que se exponen cuáles son las características, según el MCER, de ese nivel de aprendizaje de español le sigue una exposición de los marcadores del discurso que se pretenden enseñar en ese nivel y las razones que llevan a ello. Cada epígrafe de estos capítulos corresponderá a uno o varios de los marcadores que se pretenden enseñar. Igualmente, hay algunos casos en los que, dentro de un mismo epígrafe, con enseñanza de marcadores conjunta, se hace referencia independiente a alguna de las características más notables de uno de los marcadores.
En líneas generales, se tratará de seguir las mismas pautas en el análisis de los marcadores: en primer lugar, se explicará la función pragmática que cumple el marcador; a continuación, se propondrá un testimonio de uso extraído del CREA y finalmente, se revisarán las condiciones relacionadas con la colocación del marcador en el texto, su prosodia y aspectos ortográficos; esto es, la puntuación que acompaña a cada marcador y los diferentes tipos de pausas en función de su colocación. Generalmente, se tratará de proponer estos contenidos al final de la explicación puesto que se trata de aspectos que aparecen en los ejemplos iniciales. De esta forma, de la enseñanza indirecta se pasa a la enseñanza reflexiva, lo que propicia el mejor afianzamiento de ciertos contenidos.
También se hará énfasis en si se trata de un marcador de la lengua oral o escrita, además del registro en que frecuentemente se inscriba. Junto a estos aspectos, se propondrán ejercicios modelo en el que se practique con los contenidos y características concretas del marcador discursivo de que se trate. Esta propuesta de ejercicios en ningún caso pretende convertirse en un modelo cerrado o exclusivo; más bien tiene como objetivo la presentación de líneas generales o maestras. No se trata de ofrecer un ejercicios cerrados, sino modelos que el profesor puede seguir en el aula.
Respecto de los aspectos de registro, se hará referencia única y exclusivamente al carácter formal, informal o neutro del marcador. Habida cuenta de que no es conveniente hablar de registros exactos, este tratamiento se debe a que entre los objetivos de este trabajo no está el delimitar los registros de cada uno de los marcadores sino dar orientaciones e indicaciones pragmáticas en relación con las variedades diafásicas en que se suele utilizar. Tan sólo en los casos en que su conocimiento por parte del profesor o del alumno sea estrictamente necesario, se hará una mayor referencia a estas cuestiones.
Los ejemplos de uso se han extraído del CREA, puesto que propone una fórmula sencilla para obtener testimonios procedentes de manifestaciones lingüísticas reales. Estas, la mayoría, pertenecen al estilo periodístico, lo que constituye una gran ventaja para el estudiante de español como lengua extranjera, ya que son evidencias de lengua viva, procedentes de los medios de comunicación actuales, en que se pueden encontrar tanto manifestaciones lingüísticas orales -radio y televisión-como escritas -prensa, revistas, etc.-y que abarcan múltiples registros. Esta actualidad ayuda a que la presentación de los marcadores discursivos se vea, tanto para el estudiante como para el profesor, como algo verdaderamente necesario. Además, su funcionamiento discursivo permite crear múltiples efectos de sentido que en un hablante nativo pueden pasar inadvertidos, pero que se deben considerarar cuando se trata de un estudiante de español.
Otro de los aspectos que se tendrá en cuenta en el momento de elaborar esta propuesta de enseñanza de marcadores por niveles será su frecuencia de uso. Por no ser el objetivo de este trabajo establecer la frecuencia de uso de los marcadores del discurso, se recurrirá a la enseñanza, en los primeros niveles, de aquellos marcadores del discurso más comunes, pues un estudio de frecuencia formaría parte de los objetivos de otro trabajo, e incluso podría ser el objeto de otra tesis doctoral. Junto a este concepto, el de frecuencia de uso, aparece otro frecuentemente utilizado a lo largo de las páginas siguientes, esto es, el de término no marcado o neutro. Con esta expresión se hace referencia a aquellos marcadores del discurso más representativos de cada una de las funciones pragmáticas. Habitualmente coincide con el marcador del discurso más frecuente dentro de un mismo grupo, pero no tiene por qué ser así. En este sentido, a sabiendas de que no se trata de una expresión totalmente acertada, se ha preferido utilizarla para hacer referencia a los marcadores del discurso capaces de desplegar en el texto una función neutra sin la expresión de matices pragmáticos más concretos.
Asimismo, se establecerá como punto de partida la hipótesis de que se puede enseñar este tipo de unidades discursivas en todos los niveles de aprendizaje de español, desde el A1 hasta el C2, siempre que se trate de unidades discursivas cuya frecuencia de uso justifique su enseñanza en ese nivel. Se podría pensar que, dado que las funciones pragmáticas desplegadas en el texto son de cierta complejidad, es más conveniente no enseñarlas en los primeros niveles (A1-A2); sin embargo, el hecho de que se trate de funciones universales, al menos las más comunes y usadas, justifica que se enseñen en todos los niveles. Efectivamente, el nivel de conocimiento del idioma por parte del estudiante es determinante a la hora de decidir en qué niveles se debe enseñar un marcador. En este sentido, es obvio que en los primeros niveles (A1 y A2) la enseñanza de los marcadores del discurso es menor que en los niveles intermedios (B1 y B2) donde la presencia de estas unidades será mucho mayor . Finalmente, en los niveles superiores (C1 y C2) se deberá llevar a cabo la enseñanza de los marcadores del discurso menos frecuentes o cuya función pragmática sea más específica.
En definitiva, el trabajo que se presenta, tiene, por una parte, la pretensión de ser un pequeña contribución a la mejora de la competencia textual y discursiva de los nuevos hablantes de español como lengua extranjera que se enfrentan, cada vez más frecuentemente, al reto de aprender una nueva lengua: el español. Por otra, se trata de una pequeña ayuda al artífice de que la lengua española sea cada vez más conocida y usada, esto es, el profesor o lector de español, muchas veces en el extranjero y con escasez de materiales y medios didácticos.
