Language and Literacy Practices in Teacher Education: Contributions from a Local Agenda

• Autores: Amparo Clavijo Olarte
• Localización: HOW, ISSN 0120-5927, Vol. 28, Nº. 3, 2021, págs. 1-15
• Idioma: español
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• Resumen
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    Las prácticas lingüísticas y de alfabetización en la formación del profesorado son decisivas en la formación de los futuros profesores de idiomas. En este artículo, comparto mis creencias como forma-dora de maestros sobre las prácticas de lenguaje y alfabetización construidas con maestros en Bogotá. Por lo tanto, mi intención es tejer mi narrativa profesional a través de las conexiones que puedo hacer desde la teoría y la praxis para explicar la comprensión de los profesores del lenguaje y la alfabetización a través de sus experiencias de vida y alfabetización y la forma en que organizan su práctica como profesores de idiomas. Mi trayectoria investigadora de treinta años documentando las prácticas locales de alfabetización dentro del área de investigación de los estudios de alfabetización y las pedagogías locales para la transformación social ha informado significativamente mi práctica. Las asociaciones entre universidades y escuelas y las colaboraciones internacionales para la investigación y la docencia en Brasil, Chile, Costa Rica, Manchester, en los EE. UU. Y Dundee, en el Reino Unido, me han nutrido personal y profesionalmente. Mi comprensión de la alfabetización como práctica social evolucionó a alfabetizaciones críticas y desarrollé conocimiento en pedagogías comunitarias y paisajes semióticos de la ciudad a través de reflexiones y colaboraciones a través del trabajo con maestros. Las pedagogías basadas en la comunidad (PBC) invitan a los maestros a ver su vida y trabajo en relación con los lugares donde viven y enseñan como contenido significativo para recursos lingüísticos, sociales, culturales, ecológicos y económicos para inspirar las consultas de los estudiantes y las prácticas transformadoras de los maestros. Los paisajes semióticos de la ciudad son alfabetizaciones poderosas para el aprendizaje de idiomas; por tanto, actualmente se adhieren a la agenda del grupo de investigación (2019-2021). Describo mis entendimientos, contribuciones y sugerencias como preocupaciones en el campo de la formación docente en Colombia. Mis conclusiones generan conciencia sobre la necesidad de abordar estos temas en los programas de formación docente en Colombia

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    Language and literacy practices in teacher education are decisive in the education of future language teachers. In this article, I share my beliefs as a teacher educator about language and literacy practices constructed with teachers in Bogota. Thus, my intention is to weave my professional narrative through the connections I can make from theory and praxis to explain teachers´ understandings of language and literacy through their life and literacy experiences and the way they organize their practice as language teachers. My research trajectory of thirty years documenting the local literacy practices within the research area of literacy studies and local pedagogies for social transformation has significantly informed my practice. University-school partnerships and international collaborations for research and teaching in Brazil, Chile, Costa Rica, Manchester, in the USA, and Dundee, in the UK, have nurtured me personally and professionally. My understanding of literacy as a social practice evolved to critical literacies and I developed knowledge in community pedagogies and city semiotic landscapes through reflections and collaborations via working with teachers. Community-based pedagogies (CBPs) invite teachers to see their life and work in relation to places they live and teach as meaningful content for linguistic, social, cultural, ecological, and economic resources to inspire students´ inquiries and teachers´ transformative practices. The city semiotic landscapes are powerful literacies for language learning; therefore, they currently adhere to the research group´s agenda (2019-2021). I describe my understandings, contributions, and suggestions as concerns in the field of teacher education in Colombia. My conclusions raise awareness about the need to address these topics in teacher education programs in Colombia.