De frente a la reforma educativa de segunda generación para la educación superior: ¿se han logrado los cambios en la epistemología docente?

• Autores: Yasmín Ivette Jiménez Galán, Marko Alfonso González, Josefina Hernández Jaime
• Localización: Perfiles educativos, ISSN-e 2448-6167, ISSN 0185-2698, Vol. 38, Nº. 154, 2016, págs. 20-40
• Idioma: español
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• Resumen
  • español

    Desde el año 2007 en América Latina se han emitido reformas de segunda generación para la educación superior que suponen una reconfiguración del marco interpretativo de los docentes. Cambiar la articulación de la práctica docente resulta complicado porque ésta responde a una epistemología arraigada en percepciones, costumbres, creencias y valores.

    Mediante el diseño de un estudio de caso, se entrevistó a 66 docentes de una unidad académica de nivel superior del Instituto Politécnico Nacional (IPN, México). La evidencia empírica revela que el “tiempo pedagógico” para que los docentes aprendan, comprendan y se involucren con la implantación de dicha reforma no ha sido cubierto; la construcción del conocimiento necesario para fundamentar el cambio —empírica y argumentativamente— sigue siendo un tema sujeto a debate y rechazo por gran parte de los docentes. Incluso en aquellos que tienen una percepción positiva del cambio educativo, persisten prácticas tradicionales de ense- ñanza, aprendizaje y evaluación.

  • English

    Since the year 2007, in Latin America second-generation reforms for higher education have been enacted which entail a redesign of the interpretative framework of teachers. Changing the articulation of teaching practice is complex because it responds to an epistemology rooted in perceptions, customs, beliefs, and values. As part of our design for a case study, we interviewed 66 teaches at a higher-level academic unit of the Mexican National Polytechnic Institute (Spanish acronym IPN). The empirical evidence reveals that the “pedagogic time” for teachers to learn, understand, and engage with the implementation of the reform has not been covered; constructing the necessary knowledge to sustain change —empirically and argumentatively— remains a topic of debate and rejection for many teachers. Even among those who harbor a positive perception of educational change, traditional practices of teaching, learning, and evaluation persist.