El docente rural colombiano en el marco de la metodología escuela nueva: Tensiones estructurales, desafíos pedagógicos y perspectivas de renovación. Una revisión sistemática de la literatura

• José Darío Benítez Becerra ^[1] ; Elisa Fernanda Martínez Rubiano ^[1]
  1. [1] Institución Educativa Técnica Valentín García,Labranzagrande, Boyacá,Colombia
• Localización: Línea Imaginaria, ISSN 3079-9759, ISSN-e 2477-9415, Vol. 3, Nº. 24, 2026
• Idioma: español
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  • español

    Este artículo de revisión sistemática examina el papel del docente rural colombiano dentro del modelo pedagógico de Escuela Nueva, tomando como referente empírico el municipio de Labranzagrande, en el departamento de Boyacá. A partir del análisis de cincuenta fuentes académicas indexadas entre 2015 y 2026, seleccionadas mediante el protocolo PRISMA, se identificaron cinco ejes temáticos: el origen y evolución del modelo, el rol ampliado del docente rural, la precariedad material del contexto, la brecha digital y la inercia pedagógica derivada de la ausencia de formación continua. Los hallazgos convergen en mostrar que la renovación del modelo educativo rural no puede reducirse a dotaciones tecnológicas ni a reformas curriculares diseñadas desde el centro; requiere, de manera prioritaria, reconocimiento institucional del saber pedagógico situado, inversión sostenida en infraestructura básica y programas de acompañamiento docente construidos desde y para los territorios

  • English

    This systematic review article examines the role of the rural Colombian teacher within the Escuela Nueva pedagogical model, using the municipality of Labranzagrande, in the department of Boyacá, as an empirical reference. Based on the analysis of fifty academic sources indexed between 2015 and 2026, selected through the PRISMA protocol, five thematic axes were identified: the origin and evolution of the model, the extended role of the rural teacher, the material precariousness of the context, the digital divide, and the pedagogical inertia resulting from the absence of continuous training. Thefindings converge in showing that the renewal of the rural educational model cannot be reduced to technological endowments or centrally designed curricular reforms; it requires, as a priority, institutional recognition of situated pedagogical knowledge, sustained investment in basic infrastructure, and teacher support programmes built from and for the territories