Estilo de acción - emoción, estrategias de afrontamiento y resiliencia, en contextos estresantes universitarios de enseñanza-aprendizaje
- Autores: José Luis Salmerón Valverde
- Directores de la Tesis: Jesús de la Fuente Arias (dir. tes.), José Manuel Martínez Vicente (codir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Almería ( España ) en 2014
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Fernando Justicia Justicia (presid.), Francisco Javier Peralta Sánchez (secret.), Ana María Pérez García (voc.)
- Materias:
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- Resumen
Las investigaciones educativas se han ocupado, tradicionalmente, tanto de la actuación del docente y los métodos de enseñanza, como de los procesos cognitivos de los estudiantes. El estudio de dichos procesos cognitivos ha permitido que, desde la Psicología de la Educación, se hayan elaborado diferentes modelos explicativos del aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años, el estudio del aprendizaje académico se ha fijado más en los componentes motivacionales-afectivos de los alumnos y ha adoptado un carácter más contextual, donde aprendizaje y enseñanza se analizan en un proceso integrador e interactivo.
Este cambio de enfoque no ha acontecido de manera gratuita. El desarrollo de modelos interactivos como el Modelo 3P (Biggs, 2001) o el modelo DIDEPRO (De la Fuente y Justicia, 2007), han subrayado la importancia de tener en cuenta todas y cada una de las variables que intervienen en las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre ellas se encuentran variables contextuales y personales dentro del momento presagio, como pueden ser la influencia del contexto educativo estresante o la importancia del estilo motivacional de acción-emoción de los estudiantes, la influencia de las diferentes variables de proceso, como la ansiedad evaluación o de las estrategias de afrontamiento al estrés y su efecto en las variables de producto, como la resiliencia.
Objetivos e hipótesis Objetivo general La presente investigación se centra en el estudio de la relación entre el estilo de acción-emoción (variable presagio de aprendizaje), con la ansiedad de evaluación, la forma de afrontar el estrés y la resiliencia (variable proceso de aprendizaje), en diferentes contextos de situaciones de estrés, la universidad y la oposición, (variable presagio de enseñanza).
Objetivos específicos A partir de este objetivo general, los objetivos específicos planteados son: 1) Descriptivo. Establecer el nivel de estilo de acción-emoción, la ansiedad de evaluación, las estrategias de afrontamiento y la resiliencia, como comportamientos esenciales para gestionar el estrés académico universitario 2) Asociación. Determinar la relación de asociación existente entre el estilo de acción-emoción, la ansiedad de evaluación, las estrategias de afrontamiento y la resiliencia, habida cuenta del desconocimiento existente de tal relación.
3) Causal. Elaborar un modelo empírico que establezca las relaciones entre los constructos estudiados.
4) Inferenciales. Evidenciar el efecto que las variables presagio tienen en las variables proceso objeto de estudio. En el caso del alumno, como el estilo de acción-emoción (presagio de aprendizaje), en interacción con los contextos de aprendizaje estresantes (universidad y oposición) llevarán consigo la variabilidad de la ansiedad de evaluación, las estrategias de afrontamiento y la resiliencia (proceso de aprendizaje). En el caso de la enseñanza, estudiar los dos contextos de aprendizaje (universidad vs. oposición), estableciendo el papel diferencial que tienen en las relaciones anteriormente planteadas, así como el valor de la enseñanza reguladora (proceso de enseñanza) como factor amortiguador del estrés académico (proceso de aprendizaje).
Hipótesis 1) Descriptivas El alumnado universitario tendrá diferentes niveles de estilo de acción-emoción, con mayor predominio de la sobrecarga laboral, mayor nivel de preocupación en el nivel de ansiedad de evaluación, y mayor nivel de estrategias de afrontamiento centradas en el problema. En cuanto a la resiliencia, aparecerá con un mayor nivel de la percepción de competencia y menor del factor espiritualidad. 2) Asociación Los estilos de acción-emoción estarán diferencialmente asociados a la ansiedad de evaluación, a las estrategias de afrontamiento y a la resiliencia. Así, el estilo competitivo-trabajador, estará asociado a menor nivel de ansiedad, mayor nivel de estrategias de afrontamiento centradas en el problema y mayores niveles de resiliencia. Sin embargo, el estilo impaciente-hostil estará asociado a mayor nivel de ansiedad, estrategias de afrontamiento centradas en la emoción y menor nivel de resiliencia.
3) Inferenciales El tipo de estilo de acción-emoción probabilizará, de manera estadísticamente significativa, el nivel de ansiedad de evaluación, el tipo de estrategias de afrontamiento y el nivel de resiliencia. En concreto, se espera que el alumnado impaciente-hostil tenga significativamente más nivel de ansiedad de evaluación, mayores estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (descarga emocional y aislamiento) y menor nivel de resiliencia, lo que llevará consigo un enfoque de aprendizaje superficial. Lo contrarío ocurriría con el alumnado del tipo competitivo-trabajador, con menor nivel de ansiedad, más estrategias centradas en el problema y mayor nivel de resiliencia, asociada a un enfoque profundo del aprendizaje.
MÉTODO Participantes Los participantes de la muestra completa (1.101 estudiantes) poseen una edad media de 23.08 años, con un rango que oscila desde 19 a 49 años. Los estudiantes hombres representan el 13,5% y las estudiantes mujeres el 86,5% de la muestra.
Del total de estudiantes que han participado en el estudio, nos encontramos con que el 45.1% son alumnos universitarios y el 54,9% opositores. Los estudiantes universitarios se encuentran matriculados en tres titulaciones pertenecientes a las Ciencias Sociales y Humanas: Magisterio, Psicología y Psicopedagogía. Entre los opositores, también nos encontramos con titulados en Magisterio, Psicología y Psicopedagogía Instrumentos Para evaluar la variable de presagio estilo motivacional de acción-emoción aplicamos la Escala de Actividad de Jenkins para estudiantes-Forma H (J.A.S.E.-H.) de Bermúdez, Pérez-García y Sánchez-Elvira (1991). Para evaluar las variables de proceso se utilizaron el Test Anxiety Inventory (T.A.I. 80) de Spielberger et al., (1970, 1980) para la ansiedad de evaluación y la Escala de Estrategias de Coping, E.E.C. (Chorot y Sandín, 1987, 1993) para las estrategias de afrontamiento del estrés académico. Por último, para evaluar la variable resiliencia que consideramos de producto, utilizamos el CD-RISC de Connor y Davison (2003).
Procedimiento: Diseño y Análisis de datos En cuanto al diseño, hemos realizado una investigación de tipo Ex Post-Facto. El estilo de acción-emoción, entendido como uno de los factores de presagio, se ha utilizado como variable independiente predictiva. Como variables dependientes o de criterio se consideraron la ansiedad de evaluación y las estrategias de afrontamiento, contempladas como factores o variables de proceso y la resiliencia contemplada como factor o variable de producto.
El Análisis de datos se ha realizado siguiendo los siguientes pasos: (1) creación de bases de datos e introducción de datos; (2) estudio de las propiedades psicométricas de los cuestionarios; (3) estudio de los supuestos paramétricos; (4) análisis descriptivos y frecuencias; (5) comparación de medias y correlaciones (6) análisis de la regresión, análisis de clúster y (7) ecuaciones estructurales. Para realizar los diferentes análisis se utilizó el paquete estadístico SPSS Statistics 22 y el programa SPSS Amos 22, ambos en versión para Windows.
RESULTADOS El nivel de estilo de acción-emoción tuvo un efecto principal significativo en todas las variables estudiadas. La combinación de la competitividad y la sobrecarga laboral (dimensión positiva), con las emociones de la impaciencia y hostilidad (dimensión negativa), conduce a una clasificación en cinco categorías de estilo de acción-emoción. La muestra de estudiantes analizada tiene un mayor nivel de la dimensión positiva de este constructo, es decir, existe un mayor nivel la dimensión competitividad-sobrecarga laboral, que de impaciencia-hostilidad, en la que se ha demostrado una relación causal con la ansiedad evaluación, las estrategias de afrontamiento y la resiliencia.
El componente emocional de la ansiedad de evaluación es superior a la preocupación. Se da un mayor uso de estrategias de afrontamiento centradas en el problema que en la emoción. La dimensión impaciencia-hostilidad está claramente asociada de forma positiva a la ansiedad de evaluación y a las estrategias centradas en la emoción (dimensión 1) y no está asociada al nivel de resiliencia. La dimensión competitividad-sobrecarga laboral está asociada de forma negativa a la ansiedad de evaluación, y de forma positiva a las estrategias centradas en el problema (dimensión 2) y al nivel de resiliencia.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El objeto de estudio de esta investigación también permite que sus resultados se extiendan a la práctica educativa desarrollada en las universidades, de estos resultados se puede extraer la utilidad del constructo estilo de acción-emoción de los estudiantes como una construcción referida a la motivación de logro, de tipo motivacional-afectivo característica de los alumnos, en interacción con situaciones de estrés, basada en el Patrón de Conducta (PCTA).
En cuanto a las relaciones con programas de intervención, el estudio del estilo de acción-emoción, las estrategias de afrontamiento y la resiliencia, podrían ser de ayuda también, a la hora de seleccionar programas de intervención para paliar la emocionalidad negativa (y en su caso, el burnout) de los estudiantes universitarios y mejorar así las intervenciones en mindfullness.
AGRADECIMIENTOS Esta investigación se ha realizado en el marco del Proyecto I+D ref. EDU2011-24805 (2011-2014). MICINN. Investigador Principal: Dr. Jesús de la Fuente Arias.
