Eficacia de la retroalimentación formativa para mejorar estrategias de competencia lectora en enseñanza secundaria
- Autores: Ana Cristina Llorens Tatay
- Directores de la Tesis: Raquel Cerdán Otero (dir. tes.), Eduardo Vidal-Abarca Gámez (dir. tes.)
- Lectura: En la Universitat de València ( España ) en 2013
- Idioma: inglés
- Tribunal Calificador de la Tesis: Isabel Solé Gallart (presid.), Ramiro Gilabert Pérez (secret.), Jean François Rouet (voc.)
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- Tesis en acceso abierto en: RODERIC
- Resumen
El objetivo general de la presente tesis doctoral es analizar la efectividad de la retroalimentación formativa para mejorar estrategias de competencia lectora en estudiantes de Enseñanza Secundaria. La investigación actual (Vidal-Abarca, Mañá y Gil, 2010) y los resultados de la evaluación del programa PISA (OECD, 2010), han mostrado que es necesario diseñar intervenciones para fomentar que los estudiantes españoles se conviertan en lectores competentes. La retroalimentación formativa constituiría un procedimiento instruccional apropiado para promover la adquisición de estrategias de auto-regulación dirigidas a mejorar la competencia lectora (Butler y Winne, 1995). Específicamente, el presente trabajo se centra en situaciones de lectura-orientada-a-tareas (responder preguntas de comprensión mientras el texto está disponible para buscar información) que permiten evaluar la competencia lectora de los estudiantes de acuerdo con las más actuales perspectivas (Snow, 2002; OECD, 2009). En estas situaciones de lectura, un lector competente debe implementar correctamente los procesos clásicos de comprensión (Kintsch, 1998), pero además, deben tomar una serie de decisiones estratégicas relacionadas con la búsqueda de información que requieren un alto nivel de auto-regulación (McNamara y Magliano, 2009; Rouet, 2006). La retroalimentación formativa proporcionaría una oportunidad para confirmar o reestructurar las estrategias de auto-regulación en situaciones de lectura-orientada-a-tareas, a través de la comparación del rendimiento obtenido en una pregunta (i.e., comprensión actual del estudiante) con un estándar deseado de rendimiento (i.e., contestar correctamente) (Butler y Winne, 1995). Abundante investigación ha demostrado que los estudiantes que auto-regularon correctamente cuándo volver al texto a buscar información y qué información es relevante para contestar la pregunta obtuvieron mejores resultados de comprensión en lectura-orientada-a-tareas (Cerdán y Vidal-Abarca, 2008; Cerdán, et al., 2011; Mañá, 2011; Vidal-Abarca et al., 2010; Vidal-Abarca, Salmerón y Mañá, 2010). Así, la retroalimentación formativa aplicada a situaciones de lectura-orientad-a-tareas tendría como objetivo principal fomentar decisiones adecuadas sobre cuándo y qué buscar. Asimismo, los sistemas de enseñanza asistida por ordenador serían una opción idónea para aplicar y analizar la eficacia de la retroalimentación formativa en situaciones de lectura-orientad-a-tareas. Por ejemplo, estos sistemas permitirían proporcionar retroalimentación inmediata a los estudiantes sobre la exactitud de sus respuestas a cada pregunta de comprensión para fomentar la adquisición efectiva de estrategias de auto-regulación más generales (Butler y Winne, 1995).No obstante, actualmente no existen estudios sobre cómo afectaría la retroalimentación formativa a las estrategias y rendimiento de los estudiantes en lectura-orientada-a-tareas, por tanto, multitud de cuestiones quedan abiertas. En el presente trabajo se ha tratado de dar respuesta a algunas de las cuestiones críticas sobre la aplicación de la retroalimentación en lectura-orientada-a-tareas a través de tres estudios experimentales. Los tres estudios que componen el presente trabajo examinan el impacto de la retroalimentación formativa en las estrategias de lectura y en la comprensión de los estudiantes en situaciones de lectura-orientada-a-tareas. En general, implican un énfasis progresivo hacia la intervención en la auto-regulación de los estudiantes. El Estudio 1 constituye un paso necesario para analizar si la retroalimentación formativa podía cambiar el comportamiento de búsqueda de los estudiantes cuando corregían respuestas incorrectas, pero el énfasis en las posibilidades de la retroalimentación para fomentar la auto-regulación fue casi nulo. Se planteó que la retroalimentación formativa podía presentar diferentes niveles de especificad según se centrara en las decisiones sobre cuándo buscar, o además, informara sobre qué información es relevante para contestar. Este último tipo resultaría ser más útil puesto que guiaría de forma más precisa el comportamiento de búsqueda. Los resultados apoyaron que la retroalimentación formativa más específica es efectiva para mejorar el comportamiento de búsqueda de los estudiantes y sus resultados de comprensión en lectura-orientada-a-tareas. En el Estudio 2, se analizó la efectividad de la retroalimentación formativa para guiar las decisiones estratégicas de búsqueda (cuándo y qué buscar) de los estudiantes al responder preguntas posteriores y así, los procesos de auto-regulación adquieren mayor relevancia aunque todavía quedan restringidos a la presencia de la retroalimentación. Se analizó si además de recibir la respuesta correcta para una pregunta los estudiantes necesitaban información más específica y adaptada sobre sus propias estrategias de búsqueda para mejorar su ejecución en preguntas posteriores (Whyte, et al, 1995; Butler, Godbole y Marsh, 2012). Los resultados del Estudio 2 mostraron que era necesario presentar información adaptada junto a la respuesta correcta para mejorar las decisiones estratégicas y la comprensión de los estudiantes en la fase final del estudio, tras un proceso de entrenamiento con la retroalimentación. Sin embargo, en este estudio no se incluyó una situación de transferencia sin el apoyo de la retroalimentación. Así, el Estudio 3 se centró en elaboración de un procedimiento de retroalimentación formativa para promover estrategias de búsqueda adecuadas cuando la retroalimentación desaparece, con un énfasis claro en la auto-regulación de los estudiantes. Se planteó que promover la transferencia de estrategias de auto-regulación en tareas complejas, requeriría procedimientos de retroalimentación que estimulen la auto-evaluación o reflexión sobre cómo las propias decisiones de búsqueda (cuándo y qué buscar) se relacionan con contestar correctamente las preguntas (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006). Además, el procedimiento más efectivo de retroalimentación debía facilitar a los estudiantes la comprensión de sus errores cuando auto-evaluaban sus estrategias y rendimiento (Butler, et al., 2012). Los resultados obtenidos mostraron que el procedimiento que presentaba información más específica y fomentaba la mejor comprensión de las demandas de la tarea, fue más efectivo para garantizar la transferencia de estrategias de auto-regulación en lectura-orientada-a-tareas. Así, los tres estudios han mostrado que la retroalimentación formativa es una herramienta de instrucción efectiva para mejorar las estrategias de competencia lectora de los estudiantes de Secundaria. A lo largo de los tres estudios se ha mostrado que la retroalimentación formativa es efectiva para fomentar comportamientos de búsqueda apropiados; para guiar las decisiones de los estudiantes; y finalmente, para promover sus estrategias de auto-regulación. Por tanto, los elementos que se han ido modificando desde el diseño del Estudio 1 al diseño del Estudio 3 muestran un creciente énfasis hacia la intervención dirigida a mejorar la auto-regulación en lectura-orientada-a-tareas. En definitiva, los tres estudios del trabajo han permitido avanzar hacia la retroalimentación formativa más efectiva en lectura-orientada-a-tareas. Con respecto al contenido de la retroalimentación, los resultados muestran que informar sobre estrategias específicas de la lectura orientada-a-tareas facilita a los estudiantes captar las características de estas situaciones de lectura para mejorar su ejecución (Hattie y Timperley, 2007; Kluger y DeNisi, 1996; Narciss y Huth, 2004). Asimismo, los tres estudios coinciden en señalar los beneficios de la retroalimentación formativa más específica (Mason y Bruning, 2001; Mory, 2004; Narciss, 2004; Shute, 2008). Más allá, a lo largo de los tres estudios realizados se han obtenido resultados que contribuyen al estudio sistemático de las estrategias de auto-regulación necesarias en lectura-orientada-a-tareas. En general, el presente trabajo tiene importante implicaciones educativas para el diseño e implementación de procedimientos de retroalimentación formativa dirigidos a mejorar la competencia lectora en contextos avanzados de enseñanza asistida por ordenador, como por ejemplo el tutor inteligente TuinLEC, desarrollado por el grupo de investigación Psicotext de la Universidad de Valencia (Vidal-Abarca, et al, en prensa).
