La educación mediática en españa:

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3 CARMEN FUENTE COBO CARMEN GARCÍA GALERA CELIA CAMILLI TRUJILLO Editoras La educación mediática en españa: artículos seleccionados PROGRAMA DE ACTIVIDADES SOBREVULNERABILIDAD DIGITAL UNIÓN EUROPEA Fondo Social Europeo

4 La presente publicación se ha realizado en el marco del proyecto de investigación PROVULDIG (Programa de Actividades sobre Vulnerabilidad Digital), Ref: S2015/HUM-3434, cofinanciado por el Fondo Social Europeo y la Comunidad de Madrid, dentro del Programa de Actividades de I+D entre grupos de investigación de la Comunidad de Madrid en el ámbito de Ciencias Sociales y Humanidades. la educación mediática en españa: artículos seleccionados Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra ( / ). Cualquier sugerencia o error observado rogamos nos sea comunicado mediante a comtip@universitas.es Autores de los textos originales. Carmen Fuente Cobo Carmen García Galera Celia Camilli Trujillo EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A. C/ Sor Ángela de la Cruz, Madrid Tel universitas@universitas.es ISBN: ª Edición Abril 2018 Diseño de portada: Sergio González García Imprime: Solana e hijos, A.G., S. A. U. San Alfonso, 26 - La Fortuna (Leganés) - Madrid Impreso en España / Printed in Spain

5 CARMEN FUENTE COBO CARMEN GARCÍA GALERA CELIA CAMILLI TRUJILLO Editoras La educación mediática en españa: artículos seleccionados PROGRAMA DE ACTIVIDADES SOBREVULNERABILIDAD DIGITAL UNIÓN EUROPEA Fondo Social Europeo

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7 Índice

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9 Índice INTRODUCCIÓN LaeducaciónmediáticaenEspaña:revisiónsistemáticadelaproducciónacadémicapublicadaenrevistascientíficas Celia Camilli Trujillo 15 PARTEI.MARCOTEÓRICO ELMARCOTEÓRICODELAALfAbETIzACIÓNMEDIáTICA:ORígENEs,fUN- DAMENTOsyEvOLUCIÓNCONCEPTUAL Carmen Marta-Lazo 47 EDUCACIÓNPARALOsMEDIOs,ALfAbETIzACIÓNMEDIáTICAyCOM- PETENCIADIgITAL Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner 55 LAPRODUCCIÓNCIENTífICAsObREInformatIon LIteracy ( ): ANáLIsIsTERMINOLÓgICO,CONCEPTUALyEsTADísTICO María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz 67 LAsCORRIENTEsINTERPRETATIvAsDELACOMUNICACIÓNEDUCATIvA ANTELAsOCIEDADDELCONOCIMIENTO.UNAPERsPECTIvAsOCIO- CRíTICA Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet 95 LAEvOLUCIÓNDELAEDUCACIÓNMEDIáTICAENELREINOUNIDO:ALgUNAsLECCIONEsDELAHIsTORIA David Buckingham 111 PARTEII.COMPETENCIAsEINDICADOREs COMPETENCIAsEINDICADOREsDEALfAbETIzACIÓNMEDIáTICAEINfORMACIONAL M. Esther del Moral Pérez 125 9

10 La educación mediática en españa: artículos seleccionados LACOMPETENCIAMEDIáTICA:PROPUEsTAARTICULADADEDIMENsIONEs EINDICADOREs Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli 131 DELACOMPETENCIADIgITALyAUDIOvIsUALALACOMPETENCIAME- DIáTICA:DIMENsIONEsEINDICADOREs Mª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce 143 LAALfAbETIzACIÓNINfORMACIONALyDIgITAL:fUNDAMENTOsPEDAgÓgICOsPARALAENsEñANzAyELAPRENDIzAjECOMPETENTE Manuel Area y Amador Guarro 157 LAALfAbETIzACIÓNDIgITALENEsPAñACOMOMEDIODEINCLUsIÓN social:aplicacióndeunmodelodemediciónatravésdeindi- CADOREs Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López 187 PARTEIII.POLíTICAs POLíTICAsDEALfAbETIzACIÓNMEDIáTICA:ELPAPELDELAUNEsCOy LACOMIsIÓNEUROPEA Carmen Fuente Cobo 203 ALfAbETIzACIÓNMEDIáTICAEINfORMACIONAL:PROyECCIONEsDI- DáCTICAs Carolyn Wilson 215 MAPEODEPRáCTICAsyACCIONEsDEALfAbETIzACIÓNMEDIáTICAEN LAEUROPADELOs28 Observatorio Europeo del Audiovisual 229 PARTEIv.IMPACTOsOCIAL ALfAbETIzACIÓNMEDIáTICA,PúbLICOsvULNERAbLEsyEMPODERA- MIENTOCIUDADANO Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado 287 DIsEñODEPROgRAMAsDEE-INCLUsIÓNPARALAALfAbETIzACIÓN MEDIáTICADEPERsONAsMAyOREs Leopoldo Abad Alcalá 295 ALfAbETIzACIÓNMEDIáTICACOMOMéTODOPARAfOMENTARLAPAR- TICIPACIÓNCívICA Sherri H.Culver y Thomas Jacobson

11 Índice Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco 321 aprendizaje informal, alfabetización mediática e inclusión social. descripción de una experiencia María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez 339 parte v. ámbitos educativos integración de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos Marta Portalés Oliva y Anna Montero Farrero 361 la introducción de las tic en el sistema educativo español ( ): un análisis comparado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez 373 la competencia mediática a través de los contenidos curriculares en la etapa de educación primaria en españa Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández 399 retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías 417 la docencia sobre alfabetización mediática en las facultades de educación y comunicación Laura López y María-Cinta Aguaded 435 la educación mediática, una asignatura pendiente en la formación de periodistas, publicitarios y comunicadores audiovisuales Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz

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13 IntroduccIón

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15 La educación mediática en España: revisión sistemática de la producción académica publicada en revistas científicas Celia Camilli Trujillo I. IntroduccIón La proliferación de estudios es cada vez mayor. Hoy en día el volumen de información es abrumador y sigue creciendo a un ritmo desenfrenado. Es tal la cantidad de datos que se ha vuelto inmanejable su actualización y seguimiento debido a que no necesariamente se dispone de las habilidades, recursos y tiempo para encontrar, valorar e interpretar las mejores evidencias para una toma de decisiones a favor de una práctica académica y profesional de calidad (Mallett 2003; Bastian 2010 en Chandler, Higgins, Deeks, Davenport & Clarke, 2017). La necesidad de sintetizar la evidencia acumulada ha sido una preocupación de los investigadores desde hace varias décadas porque conceptos vinculados con calidad, niveles de certidumbre y grados de recomendación a partir de las conclusiones obtenidas, son medidas que permiten «valorar la investigación publicada, determinar su validez y su utilidad en la práctica» (Marzo y Viana, 2007, p. 1). Esta preocupación sobre la necesidad de la sistematización de la literatura se resume en un recorrido histórico que abarca los últimos cien años. Entre los años 40 y 50 del siglo XX, la ciencia exigía un mayor rigor metodológico en las técnicas de medición y análisis estadístico en los estudios, no así con tanta fuerza para las revisiones sistemáticas. Si bien es cierto que se empleaban técnicas como la retórica, la descripción y la narrativa para la sistematización de la evidencia, estas no representaban un proceder que demostrara en su máximo esplendor el avance del conocimiento. La escasa organización en la localización de los estudios, la integración teórica de contadas publicaciones a través de revisiones narrativas, la no delimitación clara de los objetivos, la falta de evaluación de la calidad de las investi- 15

16 IntroduccIón gaciones originales, la carencia de síntesis de los datos cuantitativos y la ausencia de una interpretación objetiva de los resultados encontrados, confirmaban esa falta de rigor de la que adolecía el mundo científico (Glass, 1976; 1977; Glass, McGaw & Smith, 1981). Es así como en los años 60 distintas disciplinas dentro de las Ciencias Sociales comenzaron a reclamar un cambio en las metodologías de revisión de la literatura que evidenciaran rigurosidad para acotar no solo hallazgos similares, sino en especial, aquellos que eran dispersos y en muchos casos contradictorios (Botella y Zamora, 2017). Las descripciones narrativas de los estudios como una de las técnicas de síntesis que intentaban recopilar los hallazgos ya no estaban representando de una manera válida y confiable el conocimiento acumulado. En consecuencia, los investigadores se vieron obligados, por las exigencias del momento, a caminar con pasos mas firmes. El primero, pasaron de la narrativa a la clasificación y medición de las condiciones, factores o situaciones y el segundo, transitaron de la narrativa a contabilizar los resultados de los estudios estadísticamente significativos en comparación con aquellos que no ofrecían estos mismos resultados (Glass, 1976, 1977). Finalmente, es en los años 80 cuando el meta-análisis irrumpe en las metodologías de revisión al incorporar técnicas estadísticas, y es en esta década, cuando comienzan los primeros ejemplos en Educación y en Psicología, que luego fueron mejorados por el aporte que realizaron Hedges y Olkin (1985) en estadísticas meta-analíticas (Botella y Zamora, 2017). Treinta años después, específicamente en 2016, el creador del metaanálisis Gene Glass reconoce en su artículo One Hundred Years of Research Prudent Aspirations el impacto que ha tenido esta metodología de investigación en diferentes disciplinas como la medicina y en general, en las Ciencias Sociales. Además, este método de investigación no solo incluye como paso previo la revisión de la literatura sino que ha modelado pautas y criterios de sistematicidad que han sido asumidos por las propias metodologías de revisión y de síntesis con enfoques mucho más descriptivos y narrativos. Aunque la tendencia de las últimas décadas ha sido considerar a la investigación documental como una metodología menos valorada por ser poco rentable para su publicación en revistas de alto impacto 1, sin mayor trascendencia por no ser empírica 2 y que en contadas ocasiones es un valor añadido en el desarrollo académico y 1 Esto es una falsa creencia porque la revista Review of Educational Research con un factor de impacto 5,263 en el año 2016 es donde se concentra el mayor número de meta-análisis y también de revisiones sistemáticas. Lo mismo ocurre en publicaciones cualitativas que reciben meta-revisiones con enfoques cualitativos. Un ejemplo es la revista Qualitative Research con un factor de impacto de (año 2016). 2 Entendiéndose por conocimiento empírico aquel que se sustenta en la experiencia y en la observación de los hechos. 16

17 Celia Camilli Trujillo profesional (Botella y Gambara, 2006a, 2006b; Chalmers, Hedges y Cooper, 2002), cada vez más, los estudios que parten de la revisión y síntesis de otros documentos primarios son tendencia y continuarán afinándose para dar respuesta a la acumulación del conocimiento desde perspectivas cuantitativas (Cook et al. 1992; Cooper & Hedges, 1994; Kulik & Kulik, 1989; Lipsey & Wilson, 2001) y cualitativas (Creswell, 2003; Finfgeld, 2003; Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Tashakkori & Teddlie, 2010; Teddlie & Tashakkori, 2012; Zhao 1991). Expertos en revisiones sistemáticas y metaanálisis concluyen que Solo recientemente los científicos han tomado conciencia de que también es responsabilidad suya implicarse activamente en la tarea de construir esa acumulación y de hacerlo de forma eficiente y con el mismo empeño en el rigor y la sistematicidad que se pone en la investigación primaria (Chalmers, Hedges y Cooper, 2002). A lo que añaden Botella y Gambara (2006b): Hoy ya se ha empezado a exigir a las revisiones el mismo rigor que a las investigaciones primarias. Podemos anticipar un futuro en el que, simplificando mucho, convivan dos tipos de científicos: los que siguen haciendo el imprescindible trabajo de las investigaciones primarias, y los que se encargan de realizar el trabajo de integración que permite dar un sentido global y colectivo a los esfuerzos de la investigación en psicología (Mann, 1994) Evidencia basada en investigación The Campbell Collaboration 3 y The Cochrane Collaboration 4 son unas de las principales organizaciones internacionales de investigación sin ánimo de lucro que tienen como finalidad ayudar a las personas a tomar decisiones sobre el efecto de las intervenciones en el ámbito médico, social, educativo y del comportamiento. La mayor trayectoria en meta-análisis y revisiones sistemáticas proviene del campo de la Medicina y de la Salud (Davies, 2000) pero también es cierto que existe una tradición de grupos de investigación y organizaciones fundamentalmente norteamericanas en Educación que han trabajado desde hace varios años en la elaboración de indicadores de calidad para la valoración de estudios sustentados en evidencias basadas en la investigación como son What Works Clearinghouse (WWC) del Institute of Education Science, Best Evidence Encyclopedia (BEE) de Johns Hopkins University y The

18 IntroduccIón Center for Comprehensive School Reform and Improvement del U.S. Department Education, entre otros. En Europa, también existen iniciativas como The Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre) del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y en especial, el Proyecto de Políticas y Prácticas en Educación Basadas en la Evidencia en Europa (Evidence Informed Policy and Practice in Education in Europe, 2011 EIPPEE, por sus siglas en inglés ), con la participación de 23 países europeos y siete organizaciones con sede en cuatro países no europeos, interesados en estudiar la naturaleza y el alcance de actividades que vinculan la evidencia de investigación con la formulación de políticas educativas en la comunidad europea (Camilli, 2015). En España, los marcos de referencia se sitúan por su tradición en la Medicina Basada en la Evidencia (EBM) y recientemente, en la Psicología Basada en la Evidencia (Llobell, Navarro y Monterde, 2004; Navarro y Llobell, 2003 ver estos autores en Sánchez-Meca y Botella, 2010), la Intervención Psicosocial Basada en la Evidencia (Sánchez-Meca, Marín-Martínez y López-López, 2011), la Práctica Basada en Evidencias (Grupo de Atención Sanitaria Basada en la Evidencia, 2007; Navarro, Giribet y Aguinaga, 1999; Vázquez y Nieto, 2003 ver estos autores en Sánchez-Meca y Botella, 2010) y la Salud Mental Basada en la Evidencia (EBMH) (Camilli, 2015). Específicamente en el ámbito de la comunicación, el Dr. Gordon H. Guyatt de la Universidad de McMaster no solo definió en los años 90 la medicina basada en la evidencia sino que además hizo un llamado a otras disciplinas del saber, como es el periodismo biomédico y a extender los principios y criterios de esta metodología de investigación» «Creo que los principios de la práctica basada en la evidencia puede ser utilizada también en el campo del periodismo» (Habibzadeh y Yadollahie, 2011, p. 212). A lo que añaden Habibzadeh y Yadollahie (2011): Debemos parar de decir «magister dixit» y en su lugar, deberíamos basarnos solamente en los resultados obtenidos mediante métodos de investigación estándar. No obstante, no todos los hallazgos frutos de la investigación son útiles en todos los contextos. Empleando los conceptos básicos de la práctica basada en la evidencia, tenemos que examinar el cuerpo actual de evidencias para ver si es aplicable a nuestro entorno o no. Tal vez, este es un momento para extender los conceptos de la práctica basada en la evidencia al campo del periodismo, un momento para un cambio de paradigma del periodismo basado en la eminencia al periodismo basado en la evidencia. Podemos tomar los estándares universalmente aceptados, personalizarlos de acuerdo con nuestras propias necesidades, cultura y entorno y dar retroalimentación al mundo. De esta manera, el periodismo biomédico, cuyo objetivo más importante es mejorar la salud y la vida humanas, puede progresar en diferentes partes del mundo (p.213). 18

19 Celia Camilli Trujillo A su vez, Hargreaves (2011) se cuestiona porqué áreas de conocimiento centradas en la persona y su bienestar social, cultural, psicológico, político comprometidas con y para la democracia como es el caso de la medicina, han alcanzado un reconocimiento y prestigio social en la sociedad mientras que otras con un impacto similar, centradas en la sociedad y el progreso de las naciones han quedado rezagadas. Sin pretender una respuesta única a un problema tan complejo, Hargreaves (2011) concluye que la investigación es una de las razones de peso que acercan y alejan a la medicina de otras profesiones en Ciencias Sociales aunque las une la mejora de la práctica en beneficio del otro, a lo que Slavin y Fashola (1998) señalan: «La razón más importante es que, en otros campos, la investigación se respeta y se utiliza como una guía para trabajar, mientras que en educación (y otras ciencias) es difícil que ocurra» (p. 6). Por consiguiente, la Evidencia Basada en la Investigación reclama la necesidad de continuar consolidando una Evidencia Basada en Investigación en Comunicación y, a la vez, que se extienda esta evidencia a campos específicos según Becerra et al. (2012) como es el caso de la enseñanza universitaria. Qué es una revisión sistemática Una revisión sistemática es un método de investigación que intenta recopilar toda la evidencia sobre un tema específico con la finalidad de responder a una pregunta de investigación y que se ajusta a los criterios de elegibilidad que han sido especificados previamente. De esta forma se minimizan los sesgos y se pueden obtener conclusiones más confiables para la toma de decisiones (Antman 1992; Oxman 1993 citados por Higgins & Green, 2011). Una revisión sistemática de calidad se caracteriza por: Objetivos claramente definidos con criterios de elegibilidad predefinidos para la selección de los estudios primarios. Una metodología explícita y reproducible. Una búsqueda sistemática que intenta identificar en la medida de lo posible todos los estudios que cumplen los criterios de elegibilidad. Una evaluación de la validez de los hallazgos de los estudios incluidos. Una presentación sistemática y de síntesis de las características y los hallazgos de los estudios incluidos (Higgins & Green, 2011). Es una herramienta esencial para sintetizar la información sobre un campo en particular, registrar los pasos asumidos durante la investigación en el campo específico de interés e incrementar la validez y confiabilidad de las conclusiones, no solo de los estudios primarios analizados sino también de los propios hallazgos encontrados e iniciar futuras líneas de investigación en aquellas áreas 19

20 IntroduccIón que todavía no han sido exploradas o que presentan un alto nivel de incertidumbre (Boettla y Gambara, 2006b; Ferreira, Urrútia y Alonso-Coello, 2011) Diferentes tipos de revisiones sistemáticas Existen diferentes tipos de revisiones sistemáticas. Según la propuesta que se asuma, esta clasificación puede variar. Si por ejemplo el criterio de clasificación es si emplean o no análisis estadístico, autores como Higgins y Green (2011) hacen alusión a (a) revisiones sistemáticas con o sin meta-análisis, (b) revisiones narrativas y (c) resúmenes de revisiones sistemáticas, llamadas en inglés Overview, que es una nueva clasificación que propone The Cochrane Collaboration. En cambio, si el criterio de clasificación es el enfoque metodológico que prevalece en las revisiones sistemáticas, la mayoría coinciden en cuatro grandes métodos que van en una línea continua desde lo cualitativo a lo cuantitativo: revisión narrativa (narrative review), revisión descriptiva (descriptive review), el conteo de votos (vote counting) y el meta-análisis (meta-analysis) (Dunst & Trivette, 2012). La figura nº 1 fusiona ambas clasificaciones. Las revisiones sistemáticas sin metaanálisis estarían conformadas por revisiones narrativas, revisiones descriptivas y el conteo de votos y las revisiones sistemáticas con meta-análisis abarcarían los metaanálisis y los resúmenes de revisiones sistemáticas. Figura nº 1. Tipos de revisiones sistemáticas 20

21 Celia Camilli Trujillo Las dos clasificaciones presentadas son las más generalistas porque a su vez dentro de las revisiones cualitativas existen propuestas mucho más específicas que escapan al objetivo del presente capítulo como son, meta-narrativa, síntesis interpretativa crítica, meta-estudio, meta-etnografía, teoría formal fundamentada, síntesis temática, síntesis narrativa textual, síntesis del marco y triangulación ecológica, por tanto: Mientras que los términos «metaanálisis» (un método estadístico para combinar los resultados de los estudios primarios), o a veces «síntesis narrativa», se utilizan frecuentemente para describir cómo se sintetiza la investigación cuantitativa o cualitativa, se utilizan muchos más términos para describir la síntesis de la investigación cualitativa (...) Esta profusión de términos puede enmascarar algunas de las similitudes básicas en el enfoque que comparten los diferentes métodos, y también llevar a cierta confusión sobre qué método es el más apropiado en una situación dada (Barnett-Page & Thomas, 2009, p.1). Las revisiones narrativas es el método tradicional propio de las revisiones sistemáticas. En este método se describen los estudios seleccionados, se focalizan los marcos conceptuales y teóricos a analizar, se establecen relaciones hipotéticas, se identifican los factores claves y se interpretan los hallazgos. Mientras que las revisiones descriptivas centran su atención en revelar patrones existentes en la literatura lo que requiere cierta cuantificación que se evidencia en un análisis de frecuencia a través del número de publicaciones, diseño metodológico y resultados. Requieren un procedimiento sistemático que incluye el proceso de búsqueda, filtro y clasificación. El investigador asume cada estudio como un dato en sí mismo e identifica las tendencias y los patrones entre los documentos seleccionados. El resultado de tal revisión, a menudo, es representativo del estado del arte en el dominio investigado. Por otra parte, el conteo de votos se utiliza generalmente para dibujar inferencias sobre las relaciones principales mediante la combinación de los resultados de los estudios individuales. Se hace un conteo de la frecuencia con el cual existen resultados de investigación que apoyan una suposición particular. Con frecuencia, este tipo de método se aplica para generar ideas sobre una serie de experimentos. La premisa sobre la cual se fundamenta, es que resultados que se repiten en la misma dirección a través de estudios múltiples transversales más aún si algunos de ellos no son significativos, podrían ser una evidencia mas poderosa que resultados significativos individuales. En contraste, el objetivo del meta-análisis es ofrecer un análisis estadístico sobre un tema de investigación a través de la síntesis y análisis de resultados cuantitativos de una variedad de estudios empíricos. Implica un examen más específico de las relaciones entre las variables independiente(s) (VI) y las variable(s) dependientes (VD) derivadas de los resultados de las investigaciones estudiadas. Los estudios cualitativos 21

22 IntroduccIón son excluidos dentro de los meta-análisis debido a que la naturaleza de este método es cuantitativa. Solo aquellos estudios que puedan ser comparados con medidas que permitan obtener el tamaño del efecto pueden ser incluidos en este tipo de investigación. Por último, los resúmenes de revisiones sistemáticas es un diseño reciente como respuesta al aumento del número de meta-análisis. Tiene como objetivo precisamente la revisión de esos meta-análisis para valorar sus hallazgos porque aunque la mayoría «responden a la misma pregunta de investigación, sus resultados y conclusiones son totalmente dispares, incluso su metodología» (Aguilera y Arroyo, 2016, p.504). Como cierre y a manera de recordatorio, no todas las revisiones sistemáticas implican un meta-análisis porque las revisiones sistemáticas cualitativas presentan evidencias de forma descriptiva sin análisis estadístico, en contra parte a las revisiones sistemáticas cuantitativas, que no solo presentan evidencias descriptivas sino que se diferencian de estas porque requieren la aplicación de técnicas estadísticas para resumir los resultados de estudios independientes como es el caso del meta-análisis. ii. OBJETiVO general DEL ESTuDiO Justificada la necesidad de una evidencia basada en la investigación, el presente estudio tiene como objetivo general Realizar una revisión sistemática descriptiva cualitativa sobre los fundamentos y buenas prácticas en el ámbito de la educación mediática en España con la finalidad de difundir en un compendio una selección de artículos que sirvan de referente académico para el ámbito universitario y profesional. Por tanto, el objetivo de la presente obra es ofrecer una visión global del estado del arte en materia de educomunicación, a partir de la producción científica y experiencial generada en el ámbito español, como referente mundial. El trabajo se centra exclusivamente en las revistas científicas identificadas como tales en las principales bases de datos manejadas en el campo de las ciencias sociales. Queda fuera, por tanto, toda la amplia literatura en soporte libro, cuya revisión resulta sin duda imprescindible y complementaria del trabajo aquí realizado. Los artículos en revistas científicas, no obstante, tienen el valor de anticipo singular y, en no pocas ocasiones, contribución fundamental al avance de un determinado ámbito de conocimiento. Este libro aspira a convertirse en obra de referencia y también en un manual para todos aquellos interesados en obtener una visión panorámica de la educomunicación (investigadores que se inician en este ámbito, profesores y estudiantes de programas de educomunicación, agencias y organismos con capacidad de generación de políticas específicas, comunidades de educadores y de padres, etc.) 22

23 Celia Camilli Trujillo iii. MÉTODO El método de revisión sistemática que ha guiado el presente estudio es descriptivo-cualitativo, entendido como una revisión rigurosa sin análisis estadístico inferencial que tiene por objeto sintetizar a través de un proceso sistemático (análisis de frecuencia y porcentajes) el estado del arte en educación mediática. Las cuatro grandes fases que han acompañado la revisión sistemática han sido: (a) definir los objetivos y preguntas de investigación, (b) elaborar un protocolo para la revisión y organización de la literatura, (c) localización y selección de los estudios primarios y (d) interpretación y síntesis de los resultados encontrados Preguntas La preguntas que acompañan una revisión sistemática son variadas y dependerán del tema, del enfoque metodológico (más cualitativos o cuantitativos), si incluyen o no análisis estadísticos, entre otros. En el presente estudio estas se han encaminado a profundizar en la literatura sobre el tema de la educación mediática con la finalidad de seleccionar artículos de calidad relativos a fundamentos y buenas prácticas en alfabetización mediática, competencias e indicadores, políticas, vulnerabilidad y empoderamiento e implicaciones en el ámbito educativo Protocolo para la revisión y organización de la literatura Revisión de la literatura. Para la revisión de la literatura se ha respondido a las siguientes preguntas (tabla 2): 23

24 IntroduccIón Preguntas Qué tema o campo se está estudiando y cuáles son sus necesidades y problemas? Qué materiales, recursos y/o documentos son relevantes para el tema que se aborda? Qué literatura contribuye significativamentea la comprensión del tema? Qué hallazgos y conclusiones de la literatura son pertinentes? TaBLa 2. Desarrollo de la revisión de la literatura Justificación Organismos internacionales como la UNESCO reclaman la importancia de esta formación [refiere a la educomunicación] que, siendo transvers al, requiere un tratamiento específico en los programas escolares, en la formación de los maestros y profesores, la educación de las familias e incluso de adultos, personas mayores, la educación de las familias e incluso de adultos, personas mayores, amas de casa, desempleados (Aguaded, 2011, p. 7) Artículos de investigación en revistas científicas nacionales e internacionales y libros/manuales/guías elaboradas por organis mos internacionales que sean un referente para la mejora del ámbito académico y profesional. Aquellos documentos que por su larga trayectoria sean un referente por su fundamentación teórica/práctica o bien porque aunque son estudios recientes son claves en el ámbito de la comunicación y de la educación. Todos aquellas conclusiones en donde se discuta sobre la educación y los medios en la sociedad actual y el papel que le corresponde a la educación formal tanto en la integración curricular de los medios como en la alfabetización digital necesaria para el siglo XXI (Gutiérrez y Tyner, 2012, p.31). Fuente: adaptación de University of Southern California (2017). Organización de la literatura. La revisión de la literatura se ha organizado en torno a temas o categorías conceptuales relativos a la educación mediática en lugar de otros criterios como pueden ser la cronología de los eventos, autores, tipos de publicación, aproximaciones metodológicas, entre otros. Si bien es cierto que el criterio que ha prevalecido para la organización de la literatura han sido los temas y sus hallazgos esto no ha limitado la utilización de otros criterios que igualmente han permitido organizar y sintetizar de una manera más efectiva la información. Por tanto, la revisión de la literatura ha cumplido con los siguientes criterios de calidad: n n n Una visión general del, tema o teoría bajo consideración, junto con los objetivos de la revisión de la literatura. Revisión y categorización de los documentos por temas o categorías. Una explicación/discusión de cómo cada trabajo es similar y cómo varía de los demás. 24

25 Celia Camilli Trujillo n Un análisis sobre cada uno de los documentos en función del grado de contribución al entendimiento y desarrollo de su área de investigación (University of Southern California (2017) Localización y selección de estudios primarios Estrategias para la revisión de fuentes de información. Para la revisión de las fuentes de información entendidas como «aquellas que contienen información original no abreviada ni traducida: tesis, libros, monografías, artículos de revista, manuscritos» (Bounocore, 1980, p. 229) y que incluyen también la producción documental electrónica de calidad, se han atendido las recomendaciones de Durlak y Lipsey (1991) quienes consideran que son dos las estrategias a seguir: (a) estrategias formales a través de la revisión de fuentes primarias y secundarias y (b) estrategias informales, por medio del contacto con autores, expertos y grupos de investigación vinculados al tema de interés. A. Estrategias formales. a. Primarias. Un total de 5 fuentes primarias han sido revisadas. Las bases de datos que han sido consultadas han sido el catálogo Cisne-Catálogo de la biblioteca Universidad Complutense de Madrid, Web of Knowledge (hoy en día Web of Science) y Scopus y otros buscadores como Redalyc que abarca América Latina y el Caribe, España y Portugal y, el portal bibliográfico Dialnet con contenidos científicos hispanos. A estas bases de datos se han sumado la revisión de documentos provenientes de organismos internacionales como son la UNESCO y la Comisión Europea, los cuales han sido elegidos de manera intencional por expertos en la materia para formar parte de la muestra final de documentos. b. Secundarias. La estrategias formales secundarias entendida como aquellas que contienen a su vez a las fuentes primarias, no han sido aplicadas porque la finalidad de la presente obra es recopilar solo fuentes originales. Tampoco para la búsqueda de documentos se han revisado referencias bibliográficas procedentes de otros estudios primarios. B. Estrategias informales. Expertos e investigadores en educación mediática han sido consultados para seleccionar una vez cumplidos los criterios de inclusión los documentos finales que conforman a su vez los capítulos del presente libro. Descriptores. Los descriptores empleados para la selección de los documentos han sido en español alfabetización, alfabetización digital, alfabetización mediática, competencia mediática, educación en medios, educación mediática, educomunicación y en inglés media literacy y digital literacy. 25

26 IntroduccIón Criterios de inclusión/exclusión. Antes de seleccionar los documentos se establecieron una serie de criterios vinculados a la identificación y publicación del documento y al contenido del mismo así como lo afirma Manchado et al. (2009): Para seleccionar qué documentos forman parte de la revisión se establecen una serie de criterios referentes tanto al documento (año de publicación, idioma, ámbito geográfico) como al contenido del mismo (tipo de diseño, temática etc) que se considera que en su conjunto contestan a la pregunta de estudio (p.16) Por tanto, son siete los que criterios de inclusión/exclusión que se han asumido: 1. Tipos de documentos. Artículos de investigaciones provenientes de revistas científicas españolas y/o extranjeras. 2. Idioma. Estudios escritos en inglés o en español. 3. Temporalización. Sin límite temporal. La búsqueda se cierra en junio de Procedencia de los investigadores. (a) Investigadores no españoles que han publicado en revistas españolas sobre España, (b) investigadores españoles que han publicado en revistas extranjeras sobre España y (c) investigadores extranjeros en revistas extranjeras en donde se estudie a España. 5. Contexto. Centrado en España. 6. Alfabetización mediática: «Se plantea como un derecho de los ciudadanos (Area, 2012) y como un reto de la sociedad actual, en la que el sistema educativo mundial ha de constituirse en un faro que marque las directrices para conseguir una ciudadanía mediática (Dejaeghere, 2009; Gozálvez, 2013; Gozálvez & Aguaded, 2012), caracterizada por un nuevo humanismo mediático (Pérez-Tornero & Varis, 2010), conectando el ámbito educativo con el comunicativo» (citados en García-Ruiz, Ramírez y Rodríguez, 2014, p.16). 7. Temas/categorías. Son cinco los temas/categorías predeterminados para la selección de los documentos: (a) alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y evolución conceptual; (b) competencias e indicadores de alfabetización mediática e informacional; (c) políticas de alfabetización mediática: el papel de la UNESCO y la Comisión Europea; (d) alfabetización mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano y (e) alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos. interpretación y síntesis de resultados. Es la última fase de la revisión sistemática e incluye los hallazgos y conclusiones provenientes de los documentos primarios analizados. Las conclusiones de una revisión sistemática como cualquier otro método de investigación responden a los objetivos del estudio. 26

27 Celia Camilli Trujillo Por tanto, la presente revisión sistemática al no tratarse de un meta-análisis sino de una revisión sistemática descriptica cualitativa sin análisis estadístico inferencial, se limita a la descripción de los temas seleccionados sin pretender obtener medida del tamaño del efecto de los estudios en inglés, effect size. iv. resultados 4.1. Descripción de la muestra De un total de 309 documentos que han sido encontrados, 61 están repetidos, 7 no están a texto completo, 15 son editoriales de revistas, 2 son libros, 3 son artículos de investigación pero no se relacionan con la temática del estudio y 34 que no estudian a España. La muestra final de los documentos que han cumplido con los criterios de inclusión/exclusión han sido 187. El diagrama de flujo así lo representa (figura 3). Figura 3. Diagrama de flujo Identificación Documentos repetidos (n =61) Documentos encontrados en las bases de datos (n = 309) Documentos no texto completo (n =7) Filtro (cribado) Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos (n =241) Editoriales (n =15) Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos (n =226) Libros (n =2) Potencialmente elegibles Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos (n =224) No se relacionen con el objetivo del estudio (n =3 ) Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos (n =221) No estudian a España (n =34) Incluidos Estudios incluidos revisión sistémica descriptiva (n =187) Fuente: adaptado de Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & Prisma Group (2009). 27

28 IntroduccIón 4.2. años de publicación. Se observa en el gráfico 4 que los documentos seleccionados se encuentran entre los años 1991 y Desde 1991 hasta el año 2005 se concentra el 17,65% de las publicaciones, por lo que casi la mitad de los documentos sobre educación mediática se han difundido en el quinquenio con un 48,66%, seguido en menor proporción con un 22,99% entre los años , lo que suma entre ambos periodos de tiempo un 71,66% del total de documentos. Es más, el porcentaje obtenido solo entre con un 10,70% es un dato que en si mismo supera con creces los quinquenios (2,14%), (2,14%) y muy próximo a (13,37%). gráfico 4. Documentos por años de publicación Nº de documentos por años de publicación , , ,99 43 porcentaje 13,37 25 nº de documentos ,14 4 2, Listado de revistas. Los artículos de investigación se han publicado en 44 revistas científicas. En el gráfico 5 se puede observar la distribución del número de documentos por revista y el total de documentos en cada una de ellas. Casi la mitad de los documentos, un 42,25% se concentran en una sola revista que es Comunicar con un total de 79 artículos (tabla 6), seguidos no de cerca pero igualmente con un número alto de documentos por revista la Revista de Educación (9,09%), Historia y Comunicación Social (5,35%) y Teoría de la Educación (4,81%). 28

29 Celia Camilli Trujillo gráfico 5. Documentos por revista Nº total de documentos por revistas n= nº de revistas nº documentos por revista 0% 20% 40% 60% 80% 100% TaBLa 6. Número y porcentaje de documentos por revistas Nº de revistas Nº documentos por revista Total (%) (12,30) (8,56) (9,63) (8,02) (4,8 1) (5,35) (9,09) (42,25) Total= 44 Total= 187 A continuación se presenta el listado total de referencias (44) y el número de documentos por revista (tabla 7) 29

30 IntroduccIón TaBLa 7. Número de documentos por revista Título de las revistas Nº documentos por revista 1. Ámbitos 1 2. Arquiteturarevista 3. Comunicación y Hombre 4. Digital Education Review 5. Educacao e Sociedade 6. Estudios sobre Educación 7. Foro de Educación 8. Historia, Ciencias, Saude - Manguinhos 9. Information Research 10. Information Society 11. International Information and Library Review 12. Investigación Bibliotecológica 13. Journal of Librarianship and Information Science 14. La Revista Icono Palabra-Clave 16. Revista Complutense de Educación 17. Revista Electrónica de Investigación Educativa 18. Revista General de Información y Documentación 19. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 20. Scientometrics 21. Scire. Representación y organización del conocimiento 22. Signo y Pensamiento 23. Universitas Psychologica 24. Comunicación y Sociedad Cuadernos.info 26. Cultura y Educación 27. El Profesional de la Información 28. Estudios sobre el Mensaje Periodístico 29. Information Communication and Society 30. Opción. Revista de Ciencias Humanas y Sociales 31. Prisma Social 32. ACIMED Razón y Palabra 34. RED. Revista de Educación a Distancia 35. Revista Española de Documentación Científica 36. Revista Latina de Comunicación Social 37. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 38. Pixel-Bit Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado 40. Sphera Pública 41. Teoría de la Educación Historia y Comunicación Social Revista de Educación Revista Comunicar 79 30

31 Celia Camilli Trujillo 4.4. Procedencia universidades. Son de 25 países la procedencia de las universidades que han escrito sobre España en los documentos analizados repartidos entre Europa (11), América (11), Asia (2) y África (1) (tabla 8). TaBLa 8. Número de documentos por países de procedencia de las universidades Países Alemania(2), Austria(1), España(141), Francia(1), Italia(3), Luxemburgo(1), Portugal(3), Reino Unido(3), Rusia(1), Suiza (2), Turquía(2) Argentina(3), Brasil(2), Canadá(3), Chile(3), Colombia(8), Cuba(1), Estados Unidos(5), México(7), Perú(1), Uruguay(1), Venezuela(1) China(2), India(1), Sudáfrica(1) Continentes Europa América Asia África Del total de 187 documentos que conforman la muestra inicial del estudio, 176 son trabajos individuales (94,12%) mientras que solo 11 trabajos han sido elaborados entre 2 y 3 autores (5,88%) citas. Los documentos han obtenido un rango de citación en Google que va desde 0 hasta 192 veces. El gráfico 9 indica el número y porcentaje de documentos por citas. Se observa como solo 31 documentos, un 16,58% no han sido citados por otros autores pero el 83,42% documentos han recibido citaciones entre 1 y 192 veces. Específicamente, 148 documentos (79,14%) entre 1 y 50 citas, 5 documentos (2,67%) entre 51 a 100, un documento (0,53%) entre 101 a 150 citas y solo 2 documentos (1,07%) entre 151 y 192 veces. 31

32 IntroduccIón gráfico 9. Número y porcentaje de documentos por citas Nº y % de documentos por citas 151 o más 101 a 150 1,07 0,53 51 a 100 2,67 porcentaje 1 a 50 79, nº de documentos 0 16, Merece la pena resaltar los 8 documentos que han obtenido más de 51 citas (tabla 10) TaBLa 10. Documentos con más de 51 citas en google Autor(es) año Título artículo Revista Nº citas Marzal, M. A Evolución conceptual de la Investigación alfabetización en información a Bibliotecológica partir de la alfabetización múltiple en su perspectiva educativa y bibliotecaria Alba, C El profesorado y las tecnologías Revista de de la información y la Educación comunicación en el proceso de convergencia al espacio europeo de educación superior 5 Última actualización en Google mes de junio de 2017 (con esta información se ha realizado el análisis del apartado «citas»). 6 Última actualización en Google mes de noviembre de

33 Celia Camilli Trujillo Camps, V La educación en medios, más Revista allá de la escuela Comunicar Area, M. y 2012 La alfabetización informacional Revista Guarro, A. y digital: fundamentos Española de pedagógicos para la enseñanza Documentación y el aprendizaje competente Científica Pérez De la competencia digital y Revista Rodríguez, audiovisual a la competencia Comunicar M.A. y mediática: dimensiones e Delgado- indicadores Ponce, A. Pinto, M., Cordón, J.A. y Gómez, R Thirty years of Information literacy ( ): A terminological, conceptual And Journal of Librarianship and Information Gutiérrez, A. y Tyner, K. Ferrés, J. y Piscitelli, A. statistical analysis 2012 Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital 2012 La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores Science Revista Comunicar Revista Comunicar Temas/categorías. Los 187 documentos se han categorizado en cinco grandes temas, en donde prevalecen equitativamente con un 23,53% aquellos relacionados con la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y evolución conceptual; las competencias e indicadores de alfabetización mediática e informacional y la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos y, en menor proporción, las políticas de alfabetización mediática (16,58%) y la alfabetización mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano (12,83%) (tabla 11). TaBLa 11. Número y porcentaje de documentos por temas/categorías Temas/categorías Nº(%) documentos Fundamentos 44(23,53) Competencias e indicadores 44(23,53) Políticas 31(16,58) Vulnerabilidad y empoderamiento 24(12,83) Ámbitos educativos 44(23,53) Total

34 IntroduccIón 4.7. Justificación/selección capítulos De estos 187 documentos que cumplieron los criterios de inclusión/exclusión se seleccionaron un total de 19 que son finalmente los capítulos que conforman la presente obra. Como se ha comentado con anterioridad, los criterios para la elección de estos documentos se sustentan en expertos e investigadores en educación mediática quienes han valorado los artículos en función de su impacto en el ámbito investigador, académico y profesional. TaBLa 12. relación documentos por temas/categorías y capítulos finales del libro Temas/categorías Nº(%) Selección capítulos documentos libro Fundamentos 44(23,53) 4 Competencias e indicadores 44(23,53) 4 Políticas 31(16,58) 2 Vulnerabilidad y empoderamiento 24(12,83) 5 Ámbitos educativos 44(23,53) 4 Total A continuación se presentan estos documentos organizados por capítulos según los cinco grandes temas que conforman la presente obra: i. El marco teórico de la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y evolución conceptual Gutiérrez, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, 38, Pinto, M., Cordón, J. A. & Gómez, R. (2010). Thirty Years of information literacy ( ): A terminological, conceptual and statistical analysis. Journal of Librarianship and Information Science, 42(1), De la Herrán, A. y Coro, G. (2011). Las corrientes interpretativas de la comunicación educativa ante la sociedad del conocimiento. Una perspectiva sociocrítica. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 12(3), Buckingham, D. (2015). La evolución de la educación mediática en el Reino Unido: algunas lecciones de la Historia. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 29(1),

35 Celia Camilli Trujillo ii. competencias e indicadores de alfabetización mediática e informacional Ferrés, J. y Piscitelli, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, 38, [ Pérez-Rodríguez, M. A. y Delgado-Ponce, A. (2012). De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores. Comunicar, 39, Area, M. y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación Científica, monográfico, Caridad-Sebastián, M., Morales-García, A. M. y García-López, F. (2013). La alfabetización digital en España como medio de inclusión social: aplicación de un modelo de medición a través de indicadores. Historia y Comunicación Social, 18, iii. Políticas de alfabetización mediática: el papel de la unesco y la comisión Europea Wilson, C. (2012) Alfabetización mediática e informacional: proyecciones didácticas. Comunicar, 39, European Audiovisual Observatory (2017). Mapping of media literacy practices and actions in EU-28. Strasbourg, France: Autor. iv. alfabetización mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano Abad, L. (2014). Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediática de personas mayores. Comunicar, 42, Culver, S. y Jacobson, T. (2012). Alfabetización mediática como método para fomentar la participación cívica. Comunicar, 39, Meneses, J. & Mominó, J. M. (2010). Putting Digital Literacy in Practice: How Schools Contribute to Digital Inclusion in the Network Society. Information Society, 26(3), Cruz-Díaz, R., Ordóñez-Sierra, R., Román García, S. y Pavón Rabasco, F. (2016) Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 48,

36 IntroduccIón Ribeiro, M. T., Hernández, M. J. y Muñoz, J. M. (2015). Aprendizaje informal, alfabetización mediática e inclusión social. Descripción de una experiencia. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 19(2), V. integración de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos Meneses, J., Fàbregues, S., Jacovkis, J. y Rodríguez-Gómez, D. (2014). La introducción de las TIC en el sistema educativo español ( ): un análisis comparado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel. Estudios sobre Educación, 27, Medina, A. y Ballano, S. (2015). Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria. Revista de Educación, 369, López, L. y Aguaded, M. (2015). La docencia sobre alfabetización mediática en las facultades de Educación y Comunicación. Comunicar, 44, Tucho, F., Fernández-Planells, A., Lozano, M. y Figueras-Maz, M. (2015). La educación mediática, una asignatura pendiente en la formación de periodistas, publicitarios y comunicadores audiovisuales. Revista Latina de Comunicación Social, 70, Algunos datos de citación sobre estos documentos obtenidos en Journal Citation Report 7 se recogen en la siguiente tabla (tabla 13): 7 Información obtenida en noviembre de

37 Celia Camilli Trujillo TaBLa 13. información citación en Journal Citation Report Autor(es) Ferrés, J. y Piscitelli, A. (2012) Período de tiempo Nº veces citado Citas por año Pinto, M., Cordón, J.A. & Gómez, R. (2010) Gutiérrez, A. y Tyner, K. (2012) Pérez-Rodríguez, M.A. y Delgado- Ponce, A. (2012)

38 IntroduccIón Abad, L. (2014) Wilson, C. (2012) Meneses, J. & Mominó, J. M. (2010) López, L. y Aguaded, M. L. (2015) Culver, S. y Jacobson, T. (2012)

39 Celia Camilli Trujillo Tucho, F., Fernández- Planells, A., Lozano, M. y Figueras-Maz, M. (2015) Caridad- Sebastián, M., Morales- García, A.M. y García- López, F. (2013) Medina, A. y Ballano, S conclusión El objetivo del presente capítulo ha sido justificar la selección de documentos que sirvan de referente académico para el ámbito universitario y profesional con la finalidad de ofrecer una visión global del estado del arte en materia de educomunicación, a partir de la producción científica y experiencial generada en el ámbito español, como referente mundial. Las revisiones sistemáticas son un refinamiento general de las síntesis de investigación porque son más rigurosas y tienen un carácter menos narrativo por lo que necesitan técnicas para minimizar los sesgos, seguir protocolos y criterios para buscar estudios primarios relevantes, con criterios de inclusión/exclusión y con un rigor metodológico aceptable, que tengan relación con la temática del estudio, que com- 39

40 IntroduccIón binen información a través de diferentes estudios transversales y que presenten conclusiones relevantes y que dibujen recomendaciones. En distintas disciplinas del saber, las revisiones sistemáticas son un método muy valioso porque ofrecen información robusta sobre el estado de la cuestión que se desea investigar. A partir de los hallazgos encontrados, se espera continuar profundizando en el tema de la educación mediática por medio de una revisión sistemática teórica (theoretical review) y una revisión sistemática metodológica (methodological review). El propósito de la primera, es examinar concretamente el corpus de teoría que se ha acumulado con respecto a un problema, concepto, teoría o fenómeno. La revisión teórica de la literatura ayuda a establecer qué teorías existen, las relaciones entre ellas y en qué medida se han investigado esas teorías para desarrollar nuevas hipótesis para comprobar. Con frecuencia, este tipo de revisión se usa para establecer la ausencia de teorías apropiadas o revelar que las teorías actuales son inadecuadas para explicar problemas de investigación nuevos o emergentes. La segunda, se centra en el método de análisis en el cómo porque una revisión no siempre se centra en el contenido en el qué. Permite a los investigadores aprovechar una amplia variedad de conocimientos que van desde el nivel conceptual hasta documentos prácticos para su uso en el trabajo de campo en áreas vinculadas con la filosofía de la ciencia, integración de métodos de investigación cuantitativos y cualitativos, muestreo, instrumentos y técnicas de recolección y técnicas de análisis de datos. Además, ayuda a evidenciar cuestiones éticas en el proceso de investigación. referencias ABAD, L. (2014). Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediática de personas mayores. Comunicar, 42, [ ] AGUADED, I. (2011). La educación mediática, un movimiento internacional imparable La ONU, Europa y España apuestan por la educomunicación. Comunicar, 37, 7-8 [ AGUILERA, R. y Arroyo, P. (2016). Revisión sistemática?, Metaanálisis? o Resumen de revisiones sistemáticas?. Nutrición Hospitalaria, 33(2), ALBA, C. (2005). El profesorado y las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Educación, 337, AREA, M. y GUARRO, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación Científica, monográfico,

41 Celia Camilli Trujillo Barnett-Page, E., & Thomas, J. (2009). Methods for the synthesis of qualitative research: a critical review. BMC medical research methodology, 9(1), [ BECERRA, C., GRAS-MARTí, A., HERNÁNDEZ, C., MONTOYA, J., OSORIO, L. y SANCHO, T. (2012). Renovación de la Enseñanza Universitaria Basada en Evidencias (REUBE). Una metodología de acción flexible. Perfiles Educativos, XXXIV(135), BOTELLA, J., & GAMBARA, H. (2006a). Doing and reporting a meta-analysis. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6(2), BOTELLA, J. y GAMBARA, H. (2006b). El meta-análisis: una metodología de nuestro tiempo. Infocop [ BOTELLA, J. y ZAMORA, Á. (2017). El meta-análisis: una metodología para la investigación en educación. Educación XX1, 20(2), 17-38, doi: /educXX BUCKINGHAM, D. (2015). La evolución de la educación mediática en el Reino Unido: algunas lecciones de la Historia. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 29(1), [ BUONACORE, D. (1980). Diccionarario de Bibliotecología (2 ed.). Buenos Aires, Argentina: Marymar. CAMILLI, C. (2015). Aprendizaje cooperativo e individual en el rendimiento académico en estudiantes universitarios: un meta-análisis (Tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, Madrid, España [ CAMPS, V. (2009). La educación en medios, más allá de la escuela. Comunicar, 32, [ CARIDAD-SEBASTIÁN, M., MORALES-GARCíA, A. M. y GARCíA-LóPEZ, F. (2013). La alfabetización digital en España como medio de inclusión social: aplicación de un modelo de medición a través de indicadores. Historia y Comunicación Social, 18, [ CHALMERS, I., HEDGES, L. V., & COOPER, H. (2002). A brief history of research synthesis. Evaluation & the health professions, 25(1), CHANDLER, J., HIGGINS, J. P. T., DEEKS, J. J., DAVENPORT, C., & CLARKE, M. J. (2017). Introducción. En J. P. T Higgins, R. Churchill, J. Chandler & M. S. Cumpston (Ed.), Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions Version (pp. 2-12). Cochrane [ CRESWELL, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. United States of America: Sage. CRUZ-DíAZ, R., ORDóñEZ-SIERRA, R., ROMÁN GARCíA, S. y PAVóN RABASCO, F. (2016) Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 48, [ 41

42 IntroduccIón CULVER, S. Y JACOBSON, T. (2012). Alfabetización mediática como método para fomentar la participación cívica. Comunicar, 39, [ ] DE LA HERRÁN, A. y CORO, G. (2011). Las corrientes interpretativas de la comunicación educativa ante la sociedad del conocimiento. Una perspectiva sociocrítica. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 12(3), [ DUNST, C. J., & TRIVETTE, C. M. (2012). Handbook of Implementation Science for Psychology in Education. En B. Kelly & D. Perkins (Ed.). Meta-analysis of implementation practice research (pp ). New York: Cambridge University Press. DURLAK, J., & LIPSEY, M. (1991). A practitioner s guide to meta-analysis. American Journal of Community Psychology, 19(3), European Audiovisual Observatory (2017). Mapping of media literacy practices and actions in EU-28. Strasbourg, France: Autor [ eport+-+en+-+final. pdf/c1b5cc13-b81e-4814-b7e3-cc64dd4de36c] FERRéS, J. y PISCITELLI, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, 38, [ FERREIRA, I., URRÚTIA, G y ALONSO-COELLO, P. (2011). Revisiones sistemáticas y metaanálisis: bases conceptuales e interpretación. Revista Española de Cardiología, 64(8), FINFGELD, D. (2003). Metasynthesis: The State of the Art, So Far. Quality Health 13, GARCíA-RUIZ, R., RAMíREZ, A. y RODRíGUEZ, M. M. (2014). Educación en alfabetización mediática para una nueva ciudadanía prosumidora. Comunicar, 43, [ GLASS, G. (1976). Primary, secondary and meta-analysis of research. Educational Researcher, 5, 3-8. GLASS, G. (1977). Integrating findings: the meta-analysis of research. Review of Research in Education, 5, GLASS, G., MCGAW, B., & SMITH, M. (1981). Meta-analysis in social research. Beverly- Hills, CA: Sage. GLASS, G. V. (2016). One Hundred Years of Research Prudent Aspirations. Educational Researcher, 45(2), GUTIéRREZ, A. y TYNER, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, 38, 3-39 [ ] HABIBZADEH, F. y YADOLLAHIE, M. (2011). Evidence-based journalism. Croatian Medical Journal, 52(2),

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45 Parte I Marco teórico

46

47 El marco teórico de la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y evolución conceptual Carmen Marta-Lazo I. Antecedentes de la AlfAbetIzAcIón mediática: hacia la «mediamorfosis» La historia de la educación, entendida como concepto global, se remonta a la Edad Antigua, con prácticas que pasaron por las diferentes culturas, hasta llegar al impulso de las «paideias» griegas y de la «humanitas» romana. Sin embargo, no fue hasta el siglo XIX, cuando se impulsó la alfabetización universal. Si nos retrotraemos a la revisión de los medios existentes para que se produjera esa alfabetización, encontramos numerosos códigos (jeroglíficos, pictogramas, alfabeto griego, latino...) y soportes (paredes, papiro, libros ). De este modo, podemos afirmar que la «alfabetización mediática» se produce cuando existe una capacidad de lecto-escritura de cualquier código en sus diferentes soportes. Sin embargo, su concepción centrada específicamente en los medios de comunicación se produce en el siglo XX, cuando se aborda la necesaria preparación de la ciudadanía para saber utilizar los diferentes medios, ante una transformación derivada de los cambios tecnológicos y culturales, que Fidler (1998) bautiza como «mediamorfosis». La «alfabetización» se trata de un concepto poliédrico, dado que su adjetivación viene dada por los diferentes tipos de lenguajes en los que se considera que hay que capacitar, en cada momento. De este modo, se ha bautizado de forma multimodal con diferentes nomenclaturas propias todas ellas de la conformación de los medios en cada momento: «alfabetización audiovisual», «alfabetización multimedia», «alfabetización transmedia» o «alfabetización digital», en las últimas décadas. Estas nomenclaturas y sus consiguientes acepciones han sido objeto de un amplio debate en la literatura científica propia del área objeto de estudio, partiendo de una raíz también ampliamente cuestionada, por parte tanto de los investigadores y tam- 47

48 El marco teórico de la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y Evolución conceptual bién de las instituciones educativas, sociales y políticas, de los diferentes países en función de su tradición, asentada en la concepción de la «alfabetización mediática» o en la de «educomunicación». 2. educomunicación vs. «media literacy» Por una parte, nos encontramos con el constructo «media literacy» formulado en los países anglosajones que se circunscribiría a aprender a leer y a escribir en los medios. Esta práctica es entendida de una forma más amplia en los países latinos, en los que se atiende al concepto «educomunicación» o «educación en materia de comunicación». Este último concepto, de carácter más extensivo conlleva una serie de competencias que definen la disciplina que aúna los territorios convergentes que hibridan la educación para comunicar y la comunicación para educar, la cual también ha tenido múltiples acepciones, con sus consiguientes preposiciones, dependiendo de sus usos, bien de carácter más instrumental («educación con medios» o «educación desde los medios»), más analítico o interpretativo («educación sobre los medios») o más ontológico («educación para los medios»). De esta forma, la educomunicación en sentido integral, va más allá de la mera capacitación para la lecto-escritura, conlleva el análisis crítico de los mensajes, la creación ética y responsable de contenidos y la interacción ciudadana, donde todos los participantes se convierten en agentes activos para llegar a convivir en entornos saludables y con criterio en sentido democrático. 3. orígenes y desarrollo histórico de la educación mediática Una de las experiencias pedagógicas pioneras de incorporación de un medio al aula, la imprenta, fue la llevada a cabo en Francia por Célestin Freinet, en los años veinte del siglo pasado, con el propósito de transformar la escuela rural para comunicar la realidad social interpretada por los alumnos a través del periódico escolar (Kaplún, 1998). Otro de los hitos más destacados en el inicio de la alfabetización mediática fue la consistente obra de Leavis y Thompson, titulada «Culture and Environment», publicada en 1933, en la que manifestaban los posibles peligros de los mass media para la decadencia de la civilización y la importancia de preparar a los estudiantes, con prácticas analíticas, para preservar los tradicionales valores (Masterman, 1993: 56). En el desarrollo de la corriente educomunicativa en sentido integral, como formación para los medios, encontramos grandes referentes en distintos países latinoamericanos, tales como Paulo Freire (1969), Antoine Vallet (1977), Daniel Prieto Castillo (2000), Francisco Gutiérrez (1981), Jesús Martín Barbero (1987), Néstor García Canclini (1990), Vale- 48

49 Carmen Marta-Lazo rio Fuenzalida y María Elena Hermosilla (1991), Guillermo Orozco (1992), Teresa Quiroz (1992) o Mario Kaplún (1998). En el ámbito español, podemos destacar también la labor investigadora de varios educomunicadores, tales como Aparici y García Matilla (1998, 2002), Pérez-Tornero (2004), Ferrés (2007) o Aguaded (2009), entre otros. Desde la vertiente anglosajona, algunas de las derivaciones en la «media literacy» provienen de los estudios críticos sobre las industrias culturales desde la Escuela de Frankfurt (Habermas, 1999; Adorno, 2007; Marcuse, 2010) y de los estudios culturales propiamente dichos (Halloran, 1970; Hoggart, 1972; Morley & Silverstone, 1988; Hall, 1989; Hall, Hobson, Lowe & Willis, 1980). Todas estas experiencias teóricas y prácticas sirvieron como caldo de cultivo para el nacimiento del sustrato de la educación mediática. Atendiendo a un prisma global, la UNESCO, a mediados de los años setenta del siglo pasado, proyectó varias actividades hacia el interés por las políticas de educación en comunicación para fines de desarrollo de los países menos favorecidos. En 1977, se creó la Comisión Internacional para el Estudio de los problemas de la Comunicación con la presidencia del Premio Nobel de la Paz, Sean MacBride, cuyo nombre sirvió para bautizar el Informe de la Comisión publicado en 1980, con el objetivo de proyectarse «Hacia un nuevo orden mundial de información y comunicación, más justo y más eficiente» (1987). Asimismo, se celebraron varias reuniones que congregaron a expertos en el tema, una de ellas en 1979 en París, en la cual se concluyó que la educación en materia de comunicación, debía de «aumentar el conocimiento por nuestros alumnos del funcionamiento de los medios de comunicación, del modo que tienen de producir un significado, de su forma de organización, de cómo construyen la realidad, y de la comprensión de esa realidad por quienes la reciben». Otro hito destacado en este ámbito, también proyectado desde la UNESCO, fue la publicación de la obra editada por Morsy (1984), con el título «La educación en materia de comunicación», que serviría como guía para institucionalizar este emergente campo de estudios que combina ambas disciplinas y que es definido como: «el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía ( ) incluye todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, a todos los niveles (...) y en toda circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación» (1984: 7-8). La importante convergencia y sinergia entre los campos de la comunicación y de la educación ya se constató en la Declaración sobre la enseñanza de los medios, promulgada en el Simposium Internacional, celebrado en 1982 en Grunwal (Alemania), 49

50 El marco teórico de la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y Evolución conceptual donde se concluyó que en la postmodernidad es necesaria la unión entre ambas disciplinas. Entre las funciones que se atribuyeron a los medios, destaca que deben servir como canales en «la participación de los ciudadanos en la sociedad» y las funciones de los sistemas políticos y educativos deben pasar por «promover entre los ciudadanos una compresión crítica de los fenómenos de la comunicación» (Marta-Lazo y Grandío Pérez, 2012: 141). Desde este mismo enfoque, se celebraron varios encuentros del Seminario Latinoamericano organizado por CENECA y en 1992 se publicó como obra de referencia el libro Educación para la comunicación. Manual latinoamericano, editado por CENECA, UNICEF y UNESCO, en el que se aporta que «la educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad». Por su parte, la Comisión Europea (2007: 1-9) también definió la «media literacy» como habilidad de acceder a los medios, entender y evaluar de forma crítica diferentes aspectos de los medios y del contenido mediático, así como crear mensajes comunicativos en una variedad de contextos. La alfabetización mediática, según la Directiva 2007/65, «abarca las habilidades, los conocimientos y las capacidades de comprensión que permiten a los consumidores utilizar con eficacia y seguridad los medios. Las personas competentes en el uso de los medios podrán elegir con conocimiento de causa, entender la naturaleza de los contenidos y los servicios, aprovechar toda la gama de oportunidades ofrecidas por las nuevas tecnologías de la comunicación y proteger mejor a sus familias y a sí mismas frente a los contenidos dañinos u ofensivos». En ese mismo año (2007), la UNESCO en su celebración anual del Día Mundial de la Alfabetización, añadió el término «alfabetización digital», ya que entiende que se necesita la adquisición de competencias particulares para su dominio. En su Informe Internacional sobre alfabetización digital se introduce un fragmento de la Declaración de Praga titulada Towards an information literate society: «La alfabetización digital, en conjunción con el acceso a la información esencial para el uso efectivo de la información de las tecnologías de la comunicación, juega un papel esencial en la reducción de las desigualdades dentro y entre países y personas, y en la promoción de la tolerancia y el entendimiento mutuo a través del uso de la información en contextos multiculturales y multilingües». En los últimos años, la «educación mediática» también ha tenido un impulso desde el Parlamento Europeo, más allá de la dimensión tecnológica, a través de su propuesta el 16 de diciembre de 2008, en la que se insta a los gobiernos nacionales a incorporar al currículum escolar una materia denominada «educación mediática», con el objetivo de que los escolares «comprendan y valoren críticamente los diversos aspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramente la información recibida a través del torrente de datos e imágenes». 50

51 Carmen Marta-Lazo 4. hacia la convergencia de la «AlfAbetIzAcIón IntegrAl» con sus correspondientes competencias mediáticas Las últimas tendencias aúnan la «alfabetización mediática» y la «informacional», así lo conjunta la UNESCO (2008: 6) en el término MIL «Media and Information Literacy». Sin embargo, algunos autores (Gutiérrez y Tyner, 2012: 35) enfatizan en la importancia de llegar a una «alfabetización múltiple y global» y consideran que «en lugar de hablar de nuevas alfabetizaciones, podría resultar más conveniente hablar de nuevas dimensiones de la alfabetización» y concluyen que «así la alfabetización necesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente mediática dada la importancia de los medios hoy en día, digital ya que la mayor parte de la información que se maneja está digitalizada, y multimodal por la convergencia de texto, sonido, imagen vídeo, animación». Las dimensiones competenciales para llegar a esa alfabetización integral y holística son abordadas desde diferentes ámbitos: instrumental, cognitivo, socio-comunicacional y axiológico (Area, Gros y Marzal, 2008). Desde una perspectiva similar, basada en la «intermetodología» que conlleva el «Factor Relacional» aplicado a aula, Marta-Lazo & Gabelas (2016: ), proponen potenciar siete dimensiones competenciales: la instrumental o tecnocompetencia; la cognitiva para la dosificación y filtro de la información; la actitudinal, desarrollando el respeto y la empatía hacia otros interactuantes; la axiológica, teniendo en cuenta que las TRIC (Tecnologías de la Relación, la Comunicación y la Información) no son neutrales y presentan múltiples valores y contravalores; la investigadora, mediante el análisis y la reflexión para abordar la resolución de problemas; la emprendedora, para trabajar el pensamiento creativo hacia la empleabilidad; y la holística, llegando a conjuntar todo lo adquirido en el proceso de aprendizaje, de manera integrada. Por su parte, Aparici y Osuna-Acedo (2010), abogan por desarrollar una serie de competencias mínimas para llegar a una correcta educación mediática: analizar y conformar un sentido a la información, realizar búsqueda de información con criterio definido, comprender las implicaciones culturales y sociales de la convergencia tecnológica, comprender y analizar el sentido de la participación en el ciberespacio, detectar la fiabilidad y calidad de la información cibernética, reconocer quiénes están representados y quiénes no en la información y reconocer el modelo comunicativo y pedagógico de los entornos virtuales, entre otras. Desde una vertiente más concreta, Ferrés y Piscitelli (2012: 79), apuestan por las siguientes dimensiones: lenguajes; tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión; ideología y valores; y estética, planteadas desde dos ámbitos: el del análisis y el de la expresión. Con todas las citadas dimensiones competenciales, podemos afirmar que la «alfabetización mediática» se ha dotado de una perspectiva educomunicativa relacionada con la capacidad analítica y creativa de abordar los mensajes a través de los medios 51

52 El marco teórico de la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y Evolución conceptual de comunicación. Lejos quedan las primeras acepciones de carácter instrumentalista relacionadas con el simple manejo técnico de programas informáticos, para llegar a un análisis más profundo de las actitudes y los usos sociales. 5. Los medios y redes sociales: de entornos de referencia a contextos de pertenencia La «Sociedad Red» (Castells, 2010) o la «cultura líquida» (Bauman, 2006) nos han llevado a una constante transformación, donde ya no sólo es importante la protección ante los mensajes contaminados fruto de la «infopolución», sino también es fundamental saber producir nuevos contenidos de manera ética y saber intercambiar información de forma dialógica responsable y democrática. Los medios y redes sociales son, en la actualidad, un entorno endógeno a los ciudadanos, implantados dentro de su hábitat natural. Hace décadas representaban sistemas más alejados, pero hoy en día se vive dentro de ellos y en relación a ellos, por lo que condicionan nuestros hábitos de vida, aprendizaje y ocio. De esta forma, han pasado de ser contextos de referencia a ser entornos de pertenencia y para poder convivir en esos entornos virtuales, es necesario afrontar otro tipo de competencias y llegar a la «multialfabetización» (Cope & Kalantzis, 2000). En esencia, la alfabetización mediática se ha convertido en «un derecho de los individuos y una condición necesaria para un desarrollo social y democrático de la sociedad en el siglo XXI» (Area y Pessoa, 2012: 13). BiBLioGrafÍa ADORNO, T. (2007). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Akal. AGUADED, J. I. (2009). El Parlamento Europeo apuesta por la alfabetización mediática. Comunicar, 32, pp Recuperado de: file:///users/carmen/downloads/ _c %20(1).pdf APARICI, R. y GARCÍA MATILLA, A. (1998). Lectura de imágenes. Madrid: Ediciones de la Torre (1º ed. 1987). APARICI, R. y OSUNA-ACEDO, S. (2010). Educomunicación y cultura digital. En Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa. AREA, M.; GROS, B. & MARZAL, M.A. (2008). Alfabetizaciones y tecnologías de la información y comunicación. Madrid: Síntesis. AREA, M. & PESSOA, T. (2012). «De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0.». Comunicar, 38, v. XIX, pp BAUMAN, Z. (2006). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. 52

53 Carmen Marta-Lazo CASTELLS, M. (2010). El poder en la sociedad red. Comunicación y poder. Madrid: Alianza. COPE, B. & KALANTZIS, M. (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design os Social Futures. London: Routledge. EUROPEAN COMISSION (Ed.) (2007). Directiva 2007/65/Ce del Parlamento Europeo y del Consejo de 11 de diciembre de 2007 de Servicios de medios audiovisuales sin fronteras. [Diario Oficial L 332/31 de ]. Recuperado de: maries/ au dio visual_and_media/l24101a_es.htm FERRÉS, J. (2007). La competencia en comunicación audiovisual: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Quaderns del CAC, 25, FERRÉS, J. & PISCITELLI, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, 38, v. XIX, pp FIDLER, R. (1998). Mediamorfosis: Comprender los nuevos medios. Madrid: Ediciones Granica. FREIRE, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva. FUENZALIDA, V. y HERMOSILLA, Mª E. (1991). El televidente activo (Manual para la recepción activa de televisión). Santiago de Chile: Corporación de Promoción Universitaria. GARCÍA CANCLINI, N. (1990). Culturas Híbridas. México: Grijalbo. GARCÍA MATILLA, A. (2002). Educomunicación en el siglo XXI. Recuperado de: GUTIÉRREZ, F. (1975). Pedagogía de la comunicación. Buenos Aires: Humanitas. GUTIÉRREZ, A. & TYNER, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, 38, v. XIX, pp HABERMAS, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus. HALL, S. (1987). La educación en crisis. Revista de Educación, nº 283. HALL, S.; HOBSON, D.; LOWE, A. y WILLIS, P. (1980). Culture, media and language: working papers in cultural studies. Londres: Hutchinson. HALLORAN, J. (ed.) (1970). The Effects of Television. London: Panther. HOGGART, R. (1972). Only Connect: On Culture and Communication (Reith Lectures). London: Chatto and Windus. KAPLÚN, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre. LEAVIS, F.R. & THOMPSON, D. (1939). Culture and Environment: The Training of Critical Awareness. London: Chatto & Windus. MacBRIDE, S. et al. (1987). Un solo mundo, voces múltiples. Comunicación e información en nuestro tiempo. México: Fondo de cultura económica. Recuperado en: MARCUSE, H. (2010). Razón y revolución. Madrid: Alianza editorial. 53

54 El marco teórico de la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y Evolución conceptual MARTA-LAZO, C. & GRANDÍO, M. (2013). Análisis de la competencia audiovisual de la ciudadanía española en la dimensión de recepción y audiencia. Communication & Society/Comunicación y Sociedad, Vol. 26, n. 2, pp MARTA-LAZO, C. & GABELAS, J.A. (2016). Comunicación Digital. Un modelo basado en el Factor R-elacional. Barcelona: Editorial UOC. MARTÍN-BARBERO, J. (1987): De los medios a las mediaciones. México: Gustavo Gili. MASTERMAN, L. (1994). La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre. MORLEY, D. & SILVERSTON, R. (1988). Domestic communication: Technologies and meanings. London: Internacional Television Studies. Conference paper. University of London Institute of Education. MORSY, Z. (1984). La Educación en Materia de Comunicación. París: UNESCO. OROZCO, G. (1992). «La investigación de la recepción y la educación para los medios: hacia una articulación pedagógica de las mediaciones en el proceso educativo». En CENECA, Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano. Santiago de Chile: CENECA, UNICEF, UNESCO, pp PÉREZ-TORNERO, J.M. (2004). Promoting Digital Literacy. Understanding Digital Literacy. Unión Europea: Educación y Cultura. PRIETO CASTILLO, D. (2000). Comunicación universidad y desarrollo. Buenos Aires: Plangesco. QUIROZ, Mª T. (1992). «Estrategias educativas», en Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano. Santiago de Chile: CENECA. UE (2008). Propuesta de Resolución del Parlamento Europeo sobre la Alfabetización de los medios de comunicación en un mundo digital (2008/2129(INI). Recuperado de: REPORT+A DOC+XML+V0//ES UNESCO (1982). Declaración sobre la enseñanza de los medios. En Actas Simposium Internacional sobre la Enseñanza de los Medios. Grunwal (Alemania). Recuperado de: Unesco_ensenan za_medios.htm UNESCO (2007). The Prague Declaration «Towards an Information Literate Society». Praga: UNESCO. Recuperado de: DIA/HQ/CI/CI/pdf/PragueDeclaration.pdf UNESCO (2008). Teacher Training Curricula for Media and information Literacy. Report of the International Expert Group Meeting. París: International UNESCO. Recuperado de: teacher_training_curri cula_mil_meeting_june_2008_report_en.pdf VALLET, A. (1977). El lenguaje total. Zaragoza: Luis Vives. VV.AA. (1992). Educación para la comunicación. Santiago de Chile: CENECA/UNI- CEF /UNESCO. 54

55 Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital 1 AlfonsoGutiérrezyKathleenTyner I. Introducción Talvezelsectordenuestrasociedadquemayorcambiohaexperimentadoenlas últimasdécadas,yquemáscambiohageneradoenotrossectores,hasidoeldelas tecnologíasdelainformaciónycomunicación.independientementedelosefectosde latecnologíadelainformaciónenelmundocontemporáneo,deloscambiossociales,económicosypolíticosquesehanproducidoagranescalaentornoaldesarrollotecnológico,esunhechoevidenteeincuestionablelaomnipresenciadelosdispositivosmultimediaennuestravidadiaria.enelcasoconcretodelasgeneraciones másjóvenes,estaomnipresenciavaacompañadadelinterésquelosnuevosmedios ylosnuevosmodosdeaproximaciónalainformaciónsuscitanentrelosusuarios. Laeducación,comopreparaciónbásicaparalavida,nopuedepasarporaltoniel entornodondesedesarrollayque,lógicamente,lacondiciona,nitampocoelmodelo cultural y social que pretende conseguir. La evolución de la educación en esta sociedad tan cambiante en la que vivimos y para la que debemos preparar, no ha seguidoelritmodelcambiosocial.podríamos,portanto,decirquenuestrossistemas educativossiguencapacitandoalosestudiantesparadesarrollarsecomopersonasy ciudadanosenunasociedadqueyanoexiste.entrelasprincipalescaracterísticasde lasociedadglobaldecomienzosdelsigloxxipodríamosdestacarlamulticulturalidad,ladigitalizacióndelainformaciónylaimportanciadelasredessociales.ningunodeestosaspectosseabordasuficientementeennuestrasaulas. 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaComunicar, vol.xix,núm.38,2012,dedicadoa«alfabetizaciónmediáticaencontextosmúltiples»[doi: /c ]. 55

56 Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital Suele valorarse el retraso tecnológico de la educación formal con respecto a la vidafueradelasaulas,comparandoelnúmeroyeltipodedispositivospresentesen lavidadelalumnodentroyfueradelaescuela.secriticafrecuentementequenuestros jóvenes tengan que desconectar no solo su teléfono móvil para entrar en las aulas,sinotambiénsusformashabitualesdetrabajarconlainformaciónysuspropios interesesculturales.sehabladeesquizofrenia;dequelosalumnostienenquevolver resignadosalpasadoalentraraloscentroseducativos;dequeaceptanlaformación oficialcomounmalmenor,alejadodesusinteresesynecesidadesreales;dequelos niñosyjóvenesseacostumbraranavivirendosmundosparalelos(sociedadyescuela)entrelosqueapenassepreocupanenbuscaralgunarelación. Desdenuestropuntodevista,lomáspeligrosodeldesfasedelaeducaciónformal conrespectoalasociedadengeneralnoeslacantidaddeaparatoso«gadgets»de usohabitualentrelosjóvenesquenosolonohanllegadoalasaulas,sinoqueestán prohibidos en los centros educativos. Lo más preocupante sería que la escolaridad obligatorianocumpliesesufunciónbásicadealfabetizar,entendidaéstacomopreparaciónparalavidaenlasociedaddigital.nosreferimosaunaalfabetizacióncrítica,dignificanteyliberadora,noaunacapacitacióncomousuariodecualquiernuevo dispositivoquevayasurgiendo.paraunaalfabetizaciónpuramenteinstrumentalytecnológicanoesimprescindiblelaescuela.esmás,actualmenteestasdestrezasbásicas demanejodetecnologíaseadquierenensumayorparteenentornosnoescolares. La escuela, sin embargo, la educación formal, sí es imprescindible para que no se confunda esta capacitación tecnológica con la necesaria alfabetización digital y mediáticaparalasociedaddelsigloxxialaqueaquínosreferimos.laeducación mediáticaolaalfabetizacióndigitalnopuedenconvertirseenunmedioparacrear consumidoresyusuariosdetecnología,nipuededependerenmodoalgunodelos interesescomercialesdelasempresasdominantesencadamomento. Aunque el niño entra en contacto con los medios antes de ir a la escuela y adquiereunaalfabetizacióninformalbásica,elprincipalámbitodelaalfabetización digitaldebeserlaeducaciónformal,peronounaeducaciónformalendogámicacentrada en capacitar al individuo para aprobar unas asignaturas y pasar al curso siguiente,sinounaeducacióndesdelaescuelaparalavida,unaeducaciónbásica que tenga además en cuenta tanto las destrezas ya adquiridas y la alfabetización informaldelosalumnos,comoelpotencialeducativodelasticenlavidadelos niñosfueradelaescuela. Desdehaceyaalgunosañosvenimosseñalandolanecesidadderevisarelconcepto, contenidos y objetivos de «alfabetización», que, en los comienzos del siglo XXI, habrá de ser digital, multimodal y mediática. En anteriores propuestas(tyner, 1998;Gutiérrez,2003)planteábamoslaalfabetizacióndigitaloalfabetizaciónmediáticacomopreparaciónbásicaenlaEradelaInformación.Asísehavenidoponiendo demanifiestoenestosúltimosaños,enlosquelaideabásicadeunacapacitación cadavezmásnecesariaparalosnuevostiempossehatraducidoenconceptoscomo 56

57 Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner 2. El proceso de integración curricular de los medios educaciónparalosmedios,alfabetizaciónaudiovisual,digital,multimodal,alfabetizaciónmediática,informacional,competenciadigital,etc. ElusodelosmediosylasTICcomorecursosdidácticos,comoherramientaparafavorecerlaenseñanzadeloscontenidoscurriculares,ycasisiempreenmanosdelprofesor, sueleserelprimerpasodeintegracióndeestemedioeneldesarrollocurriculardelos centroseducativos.latecnologíaeducativa,sinosreferimosespecíficamentealastecnologíasdelainformaciónylacomunicación,datadeloscomienzosdelsigloxx,cuandoseutilizaronlasprimeraspelículaseducativas.desdeentonceshastalasnuevaspizarrasdigitales,sehanvenidocantandolasventajas(másquelosposiblesinconvenientes) decadanuevodispositivoquepudierateneralgunaaplicacióndidáctica. Dadalaimportanciademedioscomolatelevisión,videojuegosoInternetenla educacióninformaldelosniñosyjóvenes,seríaimpensablequelaescuelapermaneciese ajena a la influencia de los medios. En los centros educativos, además de estudiaryaprender«con»losmediosylastic,prontosevionecesarioestudiaryanalizarelmundodelasnuevastecnologías,latelevisiónyotrosmediosdecomunicación.laintegracióncurriculardelosmedioscomoobjetodeestudioyanálisiscríticodalugar,sobretodoenelmundoanglosajón,aunanuevaasignatura:«mediastudies». En ella se abordan contenidos de los medios de masas, los procesos de producción y su influencia en la sociedad, y se hace desde el campo de las ciencias socialesylashumanidades.ahoramásquenuncaesnecesarioaclararesteenfoque yaque,conlallegadadelatecnologíadigital,elestudiodelosmediosselimitaen algunos casos al estudio de su funcionamiento y manejo. A veces, desde planteamientospuramentetecnológicos,inclusoseconfundelaeducaciónparalosmedios conlacapacitacióntécnicaparaelusodelastic,delasredesdeordenadores,plataformasvirtuales,redessocialesydedistintosdispositivosdeedicióndevídeo,texto eimagen,etc.estapreparacióntécnicadelosusuariosdemediostambiénhasido denominadaporalgunosautorescomo«alfabetizacióndigital». Ladicotomíaeducar«con»medios/educar«sobre»losmediossehamantenido enlasinstitucioneseducativasconpredominiocasisiempredelaprimera.mientras quelatecnologíaeducativasehaincluido,almenosteóricamente,enlosplanesde formacióndelprofesorado,elestudiodelosmediosylaeducaciónparalosmedios havenidoluchandosindemasiadoéxitoporhacerseunhuecoenloscurrículadela enseñanzaobligatoriaendistintospaíses.noolvidemosqueentornoalaintegración curricular de los medios como recursos siempre han existido más intereses comerciales que los asociados a la educación para los medios. También es cierto que la incorporaciónsinmásdetecnologíaalasaulas,principalinterésdeloscomerciantes,nosuponesuintegracióncurricular. 57

58 Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital Noshemosreferidoanteriormentea«mediastudies»,queseconstituyecomouna asignaturaindependienteenloscurrículadeeducaciónsecundariadelospaísesanglosajones,peroelestudiodelosmediosenlaeducaciónobligatorianoselimitaaesta asignatura,sinoquetambiénseconsideralaeducaciónparalosmedioscomopartede otrasasignaturasycomomateriatransversal.laeducaciónparalosmediosoeducaciónmediáticaestabacentradaelpasadosigloenlarecepcióncríticadelostradicionalesmediosdecomunicacióndemasas.unadelasdefinicionesmásextendidasy quemejorrecogeelenfoquedominantedefinalesdelsigloxxeslaquenospropuso en su día el Ministerio de Educación de Ontario (Canadá): «Con la alfabetización mediáticasepretendequelosestudiantesdesarrollenunacomprensiónrazonadaycríticadelanaturalezadelosmediosdecomunicacióndemasas,delastécnicasqueutilizan,ydelosefectosqueestastécnicasproducen.másenconcreto,setratadeuna educaciónqueseproponeincrementarlacomprensiónyeldisfrutedelosalumnosal estudiarcómofuncionanlosmedios,cómocreansignificado,cómoestánorganizados ycómoconstruyensupropiarealidad.laalfabetizaciónmediáticatienetambiéncomo objetivo desarrollar en los estudiantes la capacidad de crear productos mediáticos» (MediaLiteracyResourceGuide,MinistryofEducationOntario,1989). Sonmuchoslosautoreseinvestigadoresquealolargodelastresúltimasdécadas noshanofrecidodistintasvisionesyenfoquesdelaeducaciónparalosmediosyla alfabetizaciónmediática,yque,obviamente,nopodemosincluiraquí.remitimosal lectoraaparici(1996)paraverunainteresantemuestradeautoresdefinalesdelsiglo pasado. Más recientes, e igualmente ilustrativos, son los dos monográficos que la revista«comunicar»hadedicadoalaeducaciónparalosmediosylaalfabetización mediática(comunicar,2007;2009). La digitalización, y la expansión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,modificaronsustancialmentelosmediosylarelacióndelusuarioconla información,loquelógicamentehadadolugaranuevosenfoquesdelaeducaciónmediática.nosetratayadeeducarcomoreceptoresdeprensaradioytelevisión,sinodecapacitarparaunusocríticodetic(dispositivosmóvilesdetodotipo,internet,videojuegos, redessociales,webtv,pantallasdigitalesinteractivas,comunidadesvirtuales,etc.). Desde que Gilster (1997) popularizase el concepto de «alfabetización digital» (digitalliteracy),hanidoapareciendootrosmuchostérminosparadesignarestapreparaciónbásicaparalasociedaddigital:multialfabetizaciones(multiliteracies)(cope& Kalantzis,2000;Kress,2000;Jenkinsetal.,2006;Cope&Kalantzis,2009;Robinson, 2010);alfabetizaciónmultimedia(MultimediaLiteracy)(TheNewMediaConsortion, 2005);nuevasalfabetizaciones(NewLiteracies)(Jenkins&al.,2006),(Dussel,2010); alfabetizaciónmediáticaeinformacional(mediaandinformationliteracy)unesco (2008: 6); educación para la alfabetización mediática (Media Literacy Education) (AllianceofCivilizations: Aunque no es nuestra intención entrar aquí en una discusión terminológica, sí consideramosconveniente,porunaparte,ponerdemanifiestonuestrasreticenciasa 58

59 Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner hablardediferentesalfabetizacionesrelacionadasconlosmediosytic(alfabetización informacional, multimodal, multimedia, digital, audiovisual, mediática ). Por otra parte, nos parece pertinente hacer algunas aclaraciones terminológicas que vemosnecesariasenentornosacadémicosbilingües(español-inglés)omultilingües, comoeslarevista«comunicar»dondeapareceesteartículo. Grizzle(2011)abordaesteproblematerminológicoydistinguedostendenciasbásicasderivadasdelasrelacionesentredoscamposconvergentes:«alfabetizaciónmediática»y«alfabetizacióninformacional».Segúnunadeestasescuelasdepensamientolaalfabetizacióninformacionalesmásampliaeincluiríaalamediática,mientrasque,según la otra, la alfabetización informacional no es más que una parte de la alfabetización mediática.consutérmino«alfabetizaciónmediáticaeinformacional»(mediaandinformationliteracy)launesco(2008:6)tratadeintegrarambosenfoques,yconsiderala alfabetizaciónmediáticaeinformacionalcomouncompendiodedestrezas,competenciasyactitudesqueniños,jóvenesyciudadanosengeneralhandedesarrollar. DefendemoslaposturaintegradoradelaUNESCOyaquelaconsideracióndedistintas«alfabetizaciones»setraducecondemasiadafrecuenciaenlacompetenciayla luchaentreunasyotrasporunespacioenelcurrículoescolar.seponendemanifiestolasdiferenciasparadefenderlaespecificidaddecadatérminoyseolvidaelfin comúndelaformaciónintegral. Somos más partidarios de considerar estas «alfabetizaciones» o «multialfabetizaciones»comodiferentescaracterísticasodimensiones,complementariasentresí,de unaalfabetizaciónmúltipleyglobal.enlugardehablarde«nuevasalfabetizaciones», podríaresultarmásconvenientehablardenuevasdimensionesdelaalfabetización. AsílaalfabetizaciónnecesariaparaelsigloXXIhabrádesernecesariamente«mediática» dadalaimportanciadelosmedioshoyendía,«digital» yaquelamayorparte delainformaciónquesemanejaestádigitalizada,ymultimodal porlaconvergenciadetexto,sonido,imagen,vídeo,animación. Cuandoaquíhablamosdealfabetización,enespañol,entendemoséstacomoun proceso,similaraldeeducar,enseñaroinstruir,másquecomounresultado.siconsideramosnecesariohacerestaaclaraciónterminológicaesporqueeninglés,según eldiccionariodemerriam-webster scollegiate( literacyis«thequalityorstateofbeingliterate».esdecir,seconcibemáscomouna competencia,resultadodeunprocesocomolaeducación:«laeducaciónmediática, porlotanto,eselprocesodeenseñanza-aprendizajesobrelosmedios;laalfabetización mediática es el resultado: el conocimiento y las destrezas que los alumnos adquieren (Buckingham, 2003: 4). Aunque en el diccionario de la RAE ( 59

60 Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital «literacy».expresionescomo«educationformedialiteracy»o«medialiteracyeducation»,quenosencontramoshabitualmentetraducidasalespañol,solopuedenentendersesitenemosencuentaestosmatices. Laalfabetización entendidacomoeducaciónbásica quehabríadesermediática,digitalymultimodal,yqueaquíproponemos,tendríaademásotrascaracterísticas básicas,ynoprecisamentenuevas,quenopodemospasarporalto: Alfabetizacióncrítica.Algunosdelosautoresquehablandenuevasalfabetizaciones,sobretodoaquéllosmáscentradosenlosnuevosdispositivosdigitalesqueeneldesarrollointegraldelaspersonas,parecenolvidarlosenfoques máscríticosdelaeducaciónparalosmediosenlaspasadasdécadas.como señalagutiérrez(2008)losprincipiosbásicosdeunaeducacióncríticaparalos medios de masas tradicionales son perfectamente aplicables, y deben de ser aplicados,alaeducacióndelosindividuosparaunusoresponsabledelosnuevosmedios. AlfabetizaciónfuncionalenelsentidoqueyaledieralaUNESCOen1970:«La alfabetizaciónfuncionalsedistinguedelatradicionalenquenosetratadeuna acciónaislada,distinta,nisiquieradeunfinensí,sinoquepermiteconsiderar alanalfabetocomoindividuoocomomiembrodeungrupo,enfuncióndeun mediodadoydeunaperspectivadedesarrollo»(unesco,1970:9).enposteriores documentos se precisaba el carácter social y la contribución al bien comúndelaalfabetización:«laalfabetizaciónfuncionalserefiereaaquellas personasquepuedenrealizartodaslasactividadesnecesariasparaelfuncionamientoeficazdesugrupoycomunidad,yqueademáslepermitecontinuar usandolalectura,laescriturayelcálculoparasupropiodesarrolloyeldesu comunidad».(unesco,1986). Sienestafraseentendemoslalecturayescrituracomolacapacidaddecodificar y decodificar mensajes en distintos lenguajes y soportes, su contenido es perfectamente aplicable a lo que a lo largo de estas páginas denominamos«alfabetización mediática».sielconceptode«comunidad»alqueserefierelaunescoen1986,lo interpretáramosdesdelasociedadglobalenlaquehoydíanosencontramos,podríamosdecirquelaalfabetización,alsermediática,estambiénsocialyuniversal,como lospropiosmedios. 3. Alfabetización mediática y competencia digital Aunqueeltérmino«alfabetización»vaensusorígenesmuyligadoalcódigoverbalescrito,puedeahoraserconsiderado,ensusentidomásgeneral,comounapreparaciónbásicaparalavida,capacitaciónquehaexistidoinclusoantesdequeseacu- 60

61 Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner ñasenlostérminosalfabetizaciónyalfabetismo.lageneralizacióndeltextoimpreso enunmomentodadohizoquelacapacidadlectoraseincluyeseentreesapreparaciónbásicaydespuésdelacompetenciadedecodificartextosescritosaparecetambiéncomonecesarialadeproducirlos.desdelasegundamitaddelsiglopasado,esa formación básica o alfabetización debía incluir también la decodificación del lenguajeaudiovisual.enlaactualidadeldesarrollodelastichadadolugaranuevasformasdecodificarlainformaciónyestructurarelconocimiento.laalfabetización,por lotanto,esuntérminovivoyencontinuaevolución.suscaracterísticasdependende lascompetenciasbásicasnecesariasparaafrontarcondignidadlavidaencadaépoca. Comoyahemosseñalado,laalfabetizacióndelsigloXXIhadesermediática,digital, multimodal,críticayfuncional. Endiciembrede2009laEurocámaraaprobólaintroduccióndeunaasignaturade «Educación mediática» (expresión que ha venido a sustituir a «educación para los medios» en nuestro idioma). Se recomienda que esta asignatura forme parte de los planesdeestudioentodoslosnivelesdeeducaciónescolar.enelinformeaprobado porelpleno,losdiputadostambiénsubrayanlanecesidaddemejorarlasinfraestructurasenlasescuelasparaquetodoslosniñostenganaccesoainternetyproponen impulsarlaalfabetizaciónmediáticadelosadultos,quienesinfluyenenloshábitos deutilizacióndelosmediosdesarrolladosporlosniños.enelcitadoinformeseaclaraque«laalfabetizaciónmediáticaimplicalacapacidaddecomprenderyvalorarcríticamente los diversos aspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendofiltrarcerteramentelainformaciónrecibidaatravésdeltorrentededatose imágenes.desarrollardichacapacidadesfundamentalparaaprovecharlasoportunidadesquelaactualeradigitalofrece»(notadeprensaenwww.europarl.europa.eu/ sides/getdoc.do?language=es&type=im-press&reference= ipr44614). Tansospechosocomonovedosoresultaqueeltextoaprobadorecomiende«que la educación mediática informe sobre los aspectos de los derechos de autor que implicaelusodelosmediosysobrelaimportanciaderespetarlosderechosdepropiedadintelectual».esteaspectoparecerespondermásalosintereseseconómicosde quienes comercializan los contenidos que a las necesidades educativas de quienes handeconsumirlos.aunquelaeurocámararecomiendatambiénlaelaboraciónde productosmediáticosconlaparticipacióndealumnosyprofesorescomomedidade formaciónpráctica,seechandemenosenlaexplicacióndelconceptodeeducación mediática referencias explícitas a la creación de productos multimedia, al conocimientocompartido,laculturalibre,alalicenciacreativecommonsocualquierotra licencialibre;algoqueesdifícildecomprenderenlasociedad2.0,dondelamayor partedelainformaciónpresenteeninternethasidogeneradaporlospropiosusuariosoprosumers». MásacertadayprudentenospareceladefiniciónquelaUNESCO(2008:6)daa la«alfabetizaciónmediáticaeinformacional»,alaqueanteriormentenosreferíamos: la capacidad de pensamiento crítico para recibir y elaborar productos mediáticos. 61

62 Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital Estoimplicaconocimientodelosvalorespersonalesysocialesydelasresponsabilidadesderivadasdelusoéticodelainformación,asícomolaparticipacióneneldiálogoculturalylapreservacióndelaautonomíaenuncontextoconposiblesydifícilmentedetectablesamenazasadichaautonomía.Laalfabetizaciónmediáticaeinformacionalsecentranencincoposiblescompetenciasbásicas,alasquenosreferimos comolas«5ces:comprensión,pensamientocrítico,creatividad,conscienciainterculturalyciudadanía»(comprehension,criticalthinking,creativity,cross-culturalawarenessandcitizenship). Enlaalfabetizacióndenuestraera,enestemodelodeeducaciónintegralqueproponemosparaelnuevomilenio,atenciónespecialmereceloquesehadadoenllamar«competenciadigital»,quevieneaunirsealmaremágnumterminológicoyque ennuestraopiniónestaríamáscercadeltérminoinglés«digitalliteracy»queloestá «alfabetizacióndigital»(traducciónhabitualalespañol).desdelaúltimadécadadel siglo XX se viene hablando del aprendizaje basado en competencias, lo que se ha convertidoyaenlenguajeoficialdelasautoridadeseducativaseuropeas.lacomisión Europea de Educación ha establecido unas competencias clave o destrezas básicas necesariasparaelaprendizajedelaspersonasalolargodelavidayhaanimadoa losestadosmiembrosadirigirsuspolíticaseducativasenestadirección.enestecontexto,españaatravésdelaleyorgánicadeeducación,pasaaconsiderarlascompetenciasbásicascomounametaeducativabásicaenlaescolarizaciónobligatoria. EnelRealDecreto1513/2006,de7dediciembre,porelqueseestablecenlas enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se contemplan ocho competencias básicas. Competenciaencomunicaciónlingüística. Competenciamatemática. Competenciaenelconocimientoyenlainteracciónconelmundofísico. Tratamientodelainformaciónycompetenciadigital. Competenciasocialyciudadana. Competenciaculturalyartística. Competenciaparaaprenderaaprender. Economíaeiniciativapersonal. Lacompetencianúmero4,queaquínosinteresaespecialmente,consisteendisponerdehabilidadesparabuscar,obtener,procesarycomunicarinformación,ypara transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación comoelementoesencialparainformarse,aprenderycomunicarse.estáasociadacon labúsqueda,selección,registroytratamientooanálisisdelainformación,utilizando técnicasyestrategiasdiversasparaaccederaellasegúnlafuentealaqueseacuday 62

63 Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner elsoportequeseutilice(oral,impreso,audiovisual,digitalomultimedia).requiere eldominiodelenguajesespecíficosbásicos(textual,numérico,icónico,visual,gráficoysonoro)ydesuspautasdedecodificaciónytransferencia,asícomoaplicaren distintassituacionesycontextoselconocimientodelosdiferentestiposdeinformación,susfuentes,susposibilidadesysulocalización,asícomoloslenguajesysoportesmásfrecuentesenlosqueéstasueleexpresarse. Laconsideracióndeltratamientodelainformaciónycompetenciadigitalcomo unadelascompetenciasclave que,segúnlacomisióndelascomunidadeseuropeas,«sonaquéllasenlasquesesustentanlarealizaciónpersonal,lainclusiónsocial, laciudadaníaactivayelempleo» pareceserunclaroreconocimientodelaimportanciadeladimensióndigitalomediáticadeunanuevaalfabetización.sindudalo es, pero interpretaciones restrictivas y sesgadas de esta competencia, que las hay, pueden dar al traste con la alfabetización crítica que aquí proponemos para esta sociedad de la información. Si nos preocupamos más en fijar las diferencias entre «educaciónmediática»y«competenciadigital»queenprocurarsuconvergencia,terminaremosdividiendoesfuerzoseinclusogenerandoenfrentamientos. HemosapuntadoanteriormentequeelgrandesarrollodelasTICpuede,paradójicamente,estarperjudicandoalaalfabetizaciónyeducaciónmediáticas,yaqueel constantecambioenlosdispositivosdigitalespuededesviarnos,másomenosinconscientemente,haciaenfoquesmástecnológicosydescriptivosdelaeducaciónparalos medios o educación mediática, centrados en el uso y el manejo de aparatos. Del mismomodo,laimportanciayrelevanciaqueparecedarseahoraala«competencia digital»,asociadaamenudoalatecnologíaeducativa,puedeirendetrimentodela merecidaatenciónquehadeprestarsetambiénaotrosaspectosdelaalfabetización mediática. Buckingham (2011) analiza la confusión generada en torno a los conceptos «medialiteracy»y«digitalliteracy»(alfabetizaciónmediáticayalfabetizacióndigital). Elsignificadoqueseatribuyeaestaúltimasuelesermásrestringidoyrelacionado conlatecnologíaensí,enlamismalíneaqueloquehemosconsideradoanteriormente «competencia digital». Según Buckingham, se está extendiendo una visión reduccionistadelaalfabetizaciónmediática,porlainfluenciadelatecnologíadigital yelmodoenquelasautoridadeseducativasplanteanlaintegracióncurricularenlos nuevosmedios.sepriorizanloscontenidosentornoal«sabercómo»utilizarlatecnologíaparaelmanejodelainformación.porotraparte,comotambiénseñalaeste autor,laalfabetizaciónmediáticaaparececonfrecuenciaasociadaalospeligrosde Internet.Puede,portantoquelosnuevosmediosrevivanviejosenfoquesenlaeducaciónmediática.Noolvidemosqueunadelasprincipalesrazonesporlasquese defendía la educación para los medios en las escuelas de los años ochenta, era la necesidaddeprotegeralosniñosdelainfluencianegativadelatelevisiónyotros mediosdecomunicación.amenudonosencontramosconesteenfoqueinoculador alhablardeinternetylosniños.ojalá,comoyaocurrieseenlaúltimadécadadel 63

64 Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital pasadosiglo,elenfoquecrítico,queentoncespropugnabamasterman(1985),seconviertaenelpredominanteenlaeducaciónyalfabetizaciónmediáticasdelsigloxxi. Laalfabetizaciónmediática,omejor,laalfabetización(sincalificativo),porsuactual condición de«mediática», debería abordar todos los aspectos, objetivos, contenidos, implicaciones,etc.relacionadosconlapresenciaeimportanciadelosmediosennuestrasociedad.enciertomodosetrataderecordarlosaspectosclavedelosenfoquescríticosdeeducaciónparalos«viejos»mediosdecomunicaciónenlamedidaquesean aplicablesalosnuevosmedios.considerarinternet,lasredessociales,losvideojuegos, etc. como agentes educativos o empresas de concienciación, según Masterman (1985) ;serconscientesdequeexistengrandesinteresesideológicosyeconómicosen tornoalastic;analizarelpapeldelasaudiencias,usuarios,«prosumers»;observarlos productosmediáticoscómoconstruccionesyrepresentacionesdelarealidad;etc.las cincoposiblescompetenciasbásicasenlasque,segúnlaunesco,secentralaalfabetización mediática e informacional (comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía) pueden ser dignas herederas de los aspectos clavedelaeducaciónparalosmediosdelsiglopasado.estascompetenciasestaríanmás relacionadasconla«competenciasocialyciudadana»oconla«competenciaculturaly artística»quecon«eltrata mientodelainformaciónycompetenciadigital».estaúltimaes,sinduda,lamásligadaalaalfabetizaciónmediática,peronopodemoslimitarla formacióndelciudadanoenmediosaldesarrollodelacompetenciadigital. Nonosgustaríafinalizaresteartículosinadvertirsobredosriesgosodospeligros quedeberíamosatodacostatratardeevitar: Reducirlaeducaciónmediáticaaldesarrollodelacompetenciadigital. Reducirlacompetenciadigitalasudimensiónmástecnológicaeinstrumental: centrarseenlosconocimientostécnicos,enlosprocedimientosdeusoymanejodedispositivosyprogramas,yolvidarlasactitudesylosvalores. TalvezelgrandesarrollodelasTICyelconstantecambioenlosdispositivosdigitalesnosdesvíe comoyahemosapuntado haciaenfoquesmástecnológicosydescriptivoscentradosenelusoyelmanejodeaparatos;talvezlabrillantezyfascinación de los nuevos medios nos impidan ver los fines que la educación para los medioscomparteconlaeducaciónengeneralsobrelaformaciónintegraldelapersona;talvezlasexpectativascreadasporeldiscursotecnológicoentornoalastic comosoluciónanuestrosproblemassocialesnosexijaunadesmitificaciónpreviaa cualquierotroplanteamientodeusoeintegración;talvezennuestrasociedadneoliberallaideademercadoconviertalaeducaciónparalosmediosenunacapacitación paragenerarriquezaconsumiendoyproduciendoinformación...talvez,oseguramente,siesteeselcaso,resulteahoramásnecesarioquenuncarecuperarlosenfoquesmáscríticoseideológicosdelaeducaciónparalosmediosparaeldesarrollode laalfabetizaciónmediáticaylacompetenciadigital. 64

65 Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner REfEREncIAs APARICI,R.(Coord.)(1996).La revolución de los medios audiovisuales: educación y nuevas tecnologías. Madrid:DelaTorre. BUCKINGHAM, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning, and Contemporary Culture.Cambridge/Oxford:PolityPress-BlackwellPublishing. BUCKINGHAM,D.(2011).Media Literacy: New Directions or Losing our Way? Manifesto for Media Education Symposium.London:RoyalInstituteofBritishArchitects ( ). COMUNICAR (Ed.)(2007).LaeducaciónenmediosenEuropa.Comunicar, 28. COMUNICAR (Ed.)(2009).Políticasdeeducaciónenmedios:aportacionesydesafíos mundiales/mappingmediaeducationpoliciesintheworld.comunicar, 32. COPE, B. & KALANTZIS, M. (Eds.). (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge. COPE, B.& KALANTZIS, M.(2009). Multiliteracies:NewLiteracies,NewLearning.Pedagogies. An International Journal, 4, 3; DUSSEL,I.(2010).Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI: Desafíos para la escuela. ( GILSTER,P.(1997).Digital Literacy.NewYork:Wiley&Sons,Inc.GRIZZLE,A.(2011). Media&InformationLiteracy:TheUNESCOPerspective.InSchool2.0.Aglobal perspective. The Journal of Media Literacy. 57; 1-2. ( GUTIÉRREZ,A.(2003).Alfabetización digital: Algo más que ratones y teclas.barcelona:gedisa. GUTIÉRREZ,A.(2008).Educarparalosmediosenlaeradigital/Mediaeducationin thedigitalage.comunicar, 31,XVI; ( ). JENKINS,H.&AL.(2006).Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. ( NMLWhitePaper.pdf)( ). KRESS, G.(2000). Multimodality. In COPE, B.& KALANTZIS,M.(Eds).Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London:Routledge. MASTERMAN,L.(1985).Teaching the Media. London:Comedia.ROBISON,A.(2010). NewMediaLiteraciesbyDesign.InTYNER,K.(Ed.).Media Literacy. New Agendas in Communication.NewYork&London:Routledge. THE NEW MEDIA CONSORTIUM (Ed.)(2005): A Global Imperative. The Report of the 21st Century Literacy Summit. NMC.(California). TYNER,K.(1998).Literacy in a Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. NewJersey:LawrenceErlbaumandAssociates. 65

66 Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital TYNER,K.(Ed.)(2010).Media Literacy. New Agendas in Communication.NewYork &London:Routledge. UNESCO (1970). La alfabetización funcional. Cómo y por qué. Paris: UNESCO (COM.70/11./31). UNESCO (Ed.)(1986).Revised Recomendations Concerning the International Standardization of Educational Statistics.UNESCO sstandard-settinginstruments,v3b4. Paris. UNESCO (2008). Teacher Training Curricula for Media and information Literacy. Report of the International Expert Group Meeting. Paris:InternationalUNESCO. ( Bfor%2BMIL%2B-%2Bfinal%2Breport.doc( ). VARIOUS (1989). Media Literacy. Resource Guide. Ontario: Ministry of Education. Queen sprinter. 66

67 La producción científica sobre Information Literacy ( ): análisis terminológico, conceptual y estadístico 1 MaríaPinto,JoséAntonioCordónyRaquelGómezDíaz I. IntroduccIón Esfácilavecesidentificarlaalfabetizacióninformacional(ALFIN)coninstrucción bibliográfica,conformacióndeusuarios,conalfabetizaciónmultimediaoconlaalfabetizacióntecnológicadigital,segúnseanlasperspectivasyloscontextosenlosque sedesarrolla.algunosautorescomograssianykaplowits(2001)planteanqueelorigendealfinseencuentraenloscursosdeinstrucciónbibliográficaqueseimpartían desde finales del siglo XIX en las bibliotecas. Mientras que Knapp(1956), tal y comoindicarockman(2004),sitúansuapariciónenlosiniciosdelsigloxxvinculadaalainstrucciónbibliográficacomocomponenteesencialdentrodelasexperienciasadquiridasporlosestudiantesenlauniversidad,otroscomolancaster(1970)y Dudziak(2003)hanpreferidoutilizareltérminoALFINcomoalternativoalaeducacióndeusuarios.Losdetractoresopinanqueconesteconceptosehacemáshincapié enlaideadedocenciaynotantoenelaprendizajeactivoporpartedelestudiante (SnavelyyCooper,1997). A lo largo del tiempo se constata que bastantes bibliotecas ofrecen actividades relacionadasconlaformacióndeusuarios:visitas,cursosparaelmanejodelopac ydebasesdedatosespecializadas,jornadassobreelfuncionamientodealgunasfuentesdeinformación,etc.sinembargo,laformacióndeusuarioshaidocambiandoa 1 Artículopublicadooriginariamenteeninglés:Thirtyyearsofinformationliteracy( ): Aterminological,conceptualandstatisticalanalysis.Journal of Librarianship and Information Science, 42(1),March2010.[DOI: / ]. 67

68 La producción científica sobre information Literacy ( )... lolargodeltiemposusmétodosycontenidos.hoyporhoyelestudiantenonecesitatansólosaberutilizarlabiblioteca,sinoposeerhabilidadesyestrategiasparainformarseyusarlainformaciónenuncontextocambiante(informationliteracy,1998). Aparece el concepto de alfabetización informacional, que enfoca la formación de usuariosdesdeunaperspectivadehabilidadesinformacionales,basadaenelusocríticoyestratégicodelainformaciónmásalládelosserviciosdelabiblioteca.eneste sentido, cualquier titulado que quiera competir en la nueva economía del conocimiento necesitará aprender cómo buscar la información, aprender a analizarla, a representarla,aevaluarlayautilizarla.esimportantedotarlosdeunaampliaautonomía de pensamiento que les permita adquirir, compartir y transferir conocimiento durantetodalavida. ParecequefueZurkowskien1974quienutilizóporprimeravezeltérmino«informationliteracy«parareferirsealoqueseconocehoycomoalfabetizacióninformacional,ensuescrito«The information service environment relationships and priorities«.afirmabaquelosrecursosinformacionalesdebenseraplicadosensituaciones realesdetrabajoyenlaresolucióndeproblemaspormediodelaprendizajedetécnicasyhabilidadesenelusodeherramientasdeaccesoalainformación.enesalínea Burchinal(1976)postulabaqueparaestaralfabetizadoeninformaciónserequiereun nuevo conjunto de habilidades, que incluye cómo localizar y usar la información necesariaparalaresolucióndeproblemasyparalatomadedecisionesconscientey efectiva. Owens (1976) y Hamelink (1976), consideraban ALFIN como un instrumentodeemancipaciónpolítica 2,mientrasqueTaylor(1986)laconsideracomoun requisitoparalacompetitividadenlasorganizaciones. Enladécadadelosañosochentaconeldesarrolloeimplantacióndelastecnologíasdelainformaciónenelmarcodelasbibliotecas,elconceptodeALFINsevaa vercondicionadoporesteescenarioyalgunosautores,comobreivikygee(1989)lo asocianalaalfabetizacióntecnológicayalaprendizajecentradoenrecursosbasados enlastic(resource-basedlearning),abogandoporlanecesidaddeintegraralfinen elcurrículumdelosestudiantescomounaformadeaprendizaje,fomentandoelaccesoyusodelosrecursosdeinformacióncomomedioparalaproduccióndenuevo conocimiento.enestesentido,comoseñalamarkauskaiteseutilizandistintostérminos para describir distintos items relacionados con las capacidades relativas a TIC comoporejemplo ICTliteracy (EducationalTestingService2002), digitalliteracy (European Commission, 2003), computer literacy (Williams, 2003), ICT skills (QCA, 2005) and technological literacy (International Society for Technologies in 2 ParaHamelinkyOwenslaAlfabetizacióninformacionaladquiríaunanuevaorientaciónconsiderandolasfuncionespropiasdelciudadanocon:«Todosloshombressoniguales,perolosque votaninformadosestánencondicionesdetomardecisionesmásinteligentes[ ]laaplicacióndelos recursosinformativosalosprocesosdedecisióneneldesempeñoderesponsabilidadescivilesesde vitalimportancia». 68

69 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz Education,1998).Hayotrostérminosquedescribenlascapacidadesrelacionadascon ICTdemaneraindirecta,como medialiteracy (AllianceforaMediaLiterateAmerica,2005), informationliteracy (AssociationofCollegeandResearchLibraries,2000; Bundy 2004), eliteracy (Martin, 2000), multiliteracies (Cope y Kalantzis, 2000) y newliteracies (Leu,etal.2004)queseestánusandorecientementeeninformesy revisionessobreeltema.haycientosdetérminosconsignificadosimilarquesepuedenencontrarenlabibliografíavéaseporejemploabawden(2001);cesarini(2004); Virkus(2003).EnesteprocesodeformulaciónconceptualobservamoscómosedefineALFINapartirdeladiferenciaciónconlaalfabetizacióntecnológica,siendoun concepto más amplio y que abarca más cosas. Se extiende desde el conocimiento sobrecómousarlosordenadoresyaccederalainformaciónaunareflexióncríticade lanaturalezadelainformaciónensímisma,suinfraestructuratécnica,social,culturaleimpactoenelentorno(shapiroyhughes,1996). En1989elComitéPresidenciadeALApublicauninformefinaldeamplioespectrodirigidoaciudadanos,trabajadores,estudiantes,profesores,bibliotecarios,apoyandolaimplantacióndeunnuevomodelodeaprendizaje,másdinámicoyenfocadoalaprendizajedehabilidadesparaelmanejoyusocríticodelainformación.Este documento supuso un hito importante en la configuración del actual concepto de ALFIN,alpartirdeunaconcepciónmásampliadelafunciónquetienelainformaciónennuestrasvidas,teniendoencuentalosescenariosdecreaciónydeuso.En estalíneasehanpronunciadodoyle(1994),beherens(1994),bruce(1996,1997)o Huston(1999)entreotros,quienesafirmanqueALFINesunconjuntodeaptitudes para localizar, manejar, evaluar y utilizar la información de forma eficaz para una gran variedad de propósitos, generando ciudadanos competentes para un mejor desempeñodesuactividadenlanuevasociedad. A comienzos de este siglo destacamos los estudios de Virkus (2003) y Owusu- Ansah(2005)quienesafirmanquenotienesentidocontinuardiscutiendoparalograr unaúnicadefinicióndealfin,puesloselementosculturalesyestructuralesdeanálisis del macro y microentorno son distintos según los países y las instituciones, e insistenenlanecesidaddemejorarelaprendizajedelashabilidadesinformacionales porpartedelosestudiantes,definiendoelpapelde«facilitador«quetantoeldocente comoelprofesionaldelainformaciónhandejugarenesteproceso,sinmenospreciar la doble faceta de ALFIN, tanto cognitiva, analítica y critica como emocional, experimentalyvalorativadelserhumano(ward,2006). Laalfabetizacióneninformaciónesmuchomásqueunpasológicoenlaevolucióndelainstrucciónenelmanejodelosrecursosdelasbibliotecas,yaquesuobjetivoescrearpersonasqueaprendanalolargodesuvida,yseancapacesderesolver susnecesidadesdeinformación,encontrando,evaluandoyusandoinformaciónpara resolverproblemasotomardecisiones(elmborg,2006). EnestesentidoelconceptodeAlfabetizaciónInformacionalnopuedequedarse en lo meramente instrumental o en la definición de las competencias que han de 69

70 La producción científica sobre information Literacy ( )... poseerlosindividuospararesolversusproblemasinformativos,sinoquehadeirun pocomásalláincluyendounadimensióncríticaquepermitasucomprensióncomo unfenómenoculturalmenteasentadobasadoenelmodoenelquelascomunidades construyen su interpretación de la realidad y sus resultados (Norgaard, 2003). Los cambiossocialesdeterminanycompelennuevasinterpretacionesenrelaciónconla alfabetización,especialmentecuandoestoscambiostienenqueverconlasinnovaciones tecnológicas. Las tecnologías relacionadas con la información, actúan sobre ella, transformándola, cambiando de esta forma el paradigma anterior cuya pretensiónyobjetivoprimordialsecentrabaensuobtenciónoenlameratransmisión(castell,2006).sontecnologías,además,conunagrancapacidaddepenetraciónenla mayoríadelosámbitosdelaactividadhumana.lalógicaenlaqueseapoyanestas tecnologíasrespondeaunamorfologíaenredquelasdotadeunagranflexibilidad. El nuevo paradigma tecnológico propicia procesos reversibles, reconfiguraciones organizativas permanentes, con todo lo que su desconocimiento genera de incertidumbre y error. La única opción frente a este nuevo escenario es la formativa. La irrupción de las tecnologías de la información, su renovación permanente, su presenciaynecesidaddeusoentodoslosámbitosdelavidapersonalyprofesional,su carácterdeherramientadecaráctersocial,hanmotivadoquelashabilidadesparasu manejoygestiónsehayanhechocadavezmasimprescindiblesenloscurrículosformativosdelosestudiantesyeneldesarrollodelasociedadengeneral.yanopodemoshablarúnicamentedeinstrucciónbibliográfica,conceptolimitadoalaenseñanzayaprendizajedeuntipoparticulardeherramientasinformativas,sinodealfabetizacióninformacional,entendiendoportallaadquisicióndetodoslosconocimientos necesariosparaelmanejodelasfuentesdeinformación,losdocumentosylossistemasquepermitanentender,gestionar,interpretarconcaráctercríticoyreutilizarel conjuntodeinformacionesútilesparalacomprensión,mejorayaprovechamientode la vida en sociedad. En este sentido la alfabetización informacional es mucho más quelameraadquisicióndehabilidadespararesolverproblemasinformativos.involucralacomprensióndeunsistemadepensamientoydelmodoenelquelainformaciónfluyeenesesistema. Estecambiodeconcepciónseverefrendadaporloshechos.SegúnlaARLentre la demanda en los servicios de referencia pertenecientes a bibliotecas universitariashabíacaídoun26%mientrasquelassesionesdeinstrucciónalosusuarios,atravésdepresentacioneshabíacrecidoun55%(elmborg,2006).lasfunciones formativashanidobasculandopaulatinamentedesdeelsuministroderespuestascon carácterconcluyenteaunasformulacionesconcretasplanteadasporlosusuariosala formacióndeestosparaqueseancapacesdeencontrarellosmismoslacontestación asusinterrogantes. Lacuestiónnoestantolapercepcióndequeesanecesidaddeprestacionesexistesinoquétipodeprestacionessehandesuministraro,simplemente,quéseentiende por ellas. Como plantea Pawley (2003), podemos considerar la Alfabetización 70

71 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz Informacionalcomounaformadinámicadeinformaciónconducenteatransformarla vidaocomoun«lechodeprocusto«dehabilidadesynormasgeneradasporlanecesidaddelabibliotecademantenersustatusquo. LaconsideraciónactualylaconfiguracióndelconceptodeInformationLiteracyes elfrutodelosdebates,laspropuestasylasexperienciasquehantenidolugarenel senodelacomunidadacadémicayprofesionalalolargodelosaños.estosdebates, comonopodíaserdeotromodo,hanquedadoreflejadosenlaliteraturaprofesional, abriendocauces,líneasdediscusión,reflexionesycaminosquehantenidounarepresentaciónterminológicayconceptual. 2. objetivos Elobjetivodeesteartículo,porunaparte,esexplorarcuálhasidolaevoluciónde losdistintostérminosque,deunmodouotro,hanservidoparafraguarelconcepto actualdealfabetizacióninformacional,atravésdesurepresentaciónenlasbasesde datosmássignificativas,tantogeneralescomoespecializadas.paraelloseanalizarán lossiguientesaspectos: Los términos que son representativos de los conceptos relacionados con la materiaobjetodeestudio. Elnúmerodedocumentosexistentesenlasdistintasbasesdedatosseleccionadasparacadaunodelostérminosrepresentativos Ladistribucióndelosdocumentosporautores,asícomoladeterminaciónde losmásproductivos. Laclasificacióndelosdocumentosportítulosderevistas,loquepermitedetectaraquellasrevistasenlasqueseconcentraunamayorinformación. Laidentificacióndelostítulosdelasrevistasquehacenreferenciaalatemáticaestudiada. Laprocedenciadelasrevistas,tantolainstitucional(sociedadesyasociaciones) comolageográfica. La tipología documental, que en este trabajo se cifra, fundamentalmente en artículosderevistas,tesisymonografías. Lafiliacióninstitucionaldelosautores. 3. MEtodología Como indica Pérez Serrano(2003), en las Ciencias Sociales y Humanas existen diferentes niveles de investigación para aproximarse al estudio de los fenómenos socialesydocumentales.losestudiosdecarácterexploratoriotienencomofinalidad 71

72 La producción científica sobre information Literacy ( )... indagareidentificaráreasproblemáticasendeterminadosámbitosdelarealidad,en tantoquelosestudiosdecarácterdescriptivodanunpasomásenelniveldeinvestigaciónalestarguiadosporesquemas,pautasehipótesisdescriptivosytaxonomías queorientanladireccióndelestudio.suspreguntasseenfocanhacialasvariablesde lossujetosodelasituación.unrasgoespecíficodeestametodologíaconsisteenpreguntarsesobreelcómo,cuándoyquérelaciónexisteentrelasvariables.nosepretendellegaralosporquéspropiosdelainvestigacióncausal.losestudiosdescriptivosdancomoresultadoundiagnósticodelarealidadobjetodeestudio. Latareadelinvestigadorconsisteenaproximarsealosfenómenossiguiendoun procesogeneraldeinvestigaciónqueennuestrocaso,hasidoelsiguiente: Descripción de la realidad objeto de estudio y formulación de los objetivos quesepretendenalcanzarquehansidotratadosenelapartadoanterior. Precisióndelasvariables. Identificacióndelamuestra. Definicióndelosinstrumentosderecogidadeinformación. Análisiseinterpretacióndelosresultados. Elaboracióndelasconclusionesmásrelevantes. Estetipodeinvestigaciónaportavíasparalainterpretacióndelainformaciónobtenida,devolviendounavisiónmásprecisadelarealidad IdEntIFIcacIón de la MuEStra Paraelestudiosehanseleccionadounconjuntodebasesdedatosdeentrelos cientosdeellasdisponiblesenelcontextodocumentalactual.paralaseleccióndelas basesdedatossehantomadoenconsideraciónvarioscriterios,teniendoencuanta laproblemáticaqueseplanteaencuantoalabúsquedaenlamismas(east,2007). Elgradodeespecializaciónodeproximidadconeltemaanalizado Lacantidaddedocumentosregistradosenlasmismas Lavariedaddedocumentosdisponibles Laantigüedaddelabasededatos Lacalidaddelosdocumentosregistrados Laversatilidadenlasprestacionesofertadasporlabasededatosoelagregadoralquepertenece. Atendiendoalgradodeespecialización(Affel,2005),dadoqueloscontenidosbásicos delaalfabetizacióninformacionalestánestrechamenterelacionadosconlaeducacióny conlascompetenciasdocumentales,sehanseleccionadolassiguientesbasesdedatos. 72

73 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz ErIc (EducationResourcesInformationCenter). lisa (LibraryandInformationScienceAbstract). lista (Library,InformationScience&TechnologyAbstracts). Sehandescartadootrasbasesdedatosdedatosdecarácterespecializadoque,apriori,sehabíanconsideradodadaslasconcomitanciastemáticasquepodíanrevestirconrespecto al tema de la Alfabetización Informacional, como Sociological Abstract o MLA peroquearrojaronnulosresultadosenlasprospeccionesdebúsquedapreliminares. Se han seleccionado igualmente tres bases de datos de carácter multidisplinar, en atenciónalacantidaddedocumentosregistrados,lavariedaddelosmismosylacalidad enelprocesodeselección.sehatenidoenconsideración,además,quesonbasesde datoscuyoscontenidoseninformaciónydocumentacióncientíficasonsignificativos. Seseleccionarontresbasesdedatosmultidisciplinares:FRANCIS;ladelInstituto españoldeestudiosdocumentalesdecienciaytecnologíaiedcytywebofkno- WLEDGE(ISI). Ademásdeartículosdepublicacionesperiódicassehaefectuadounaindagación delastesisdoctoralesrelacionadasconlaalfabetizacióninformacional,pueseltrasladodeunamateriaalcampodelainvestigaciónprimariafundamentalconstituyeun indiciodelaconsolidacióndelamismacomoáreadeinvestigación.paraelloseha realizadolaprospecciónterminológicaenlabasededatosdissertationandthesis 3.2. SElEccIón de términos Unaprimeraindagacióndelostérminosqueibanaconstituirelfundamentode lasbúsquedasenlasbasesdedatossehizoeneltesaurodelaunesco.laseleccióndeestaherramientaobedecióasucaráctergeneralymultidisplinar.estadimensiónmultiformenospermitiríarecuperarlainformaciónterminológicaprovenientede diversoscampostemáticos,condiciónindispensableenunamateriacomolaalfabetizacióninformacional.labúsquedanospermitióelaborarunalistadedescriptores significativosobtenidosapartirdelaindagaciónsobreliteracy einformation.primeramentesebuscóenlosíndicespermutadosdeltesauroparaidentificarlosdescriptoresyposteriormentesebuscócadaunodelosdescriptoressignificativosenlaclasificacióndeltesauroparacomprobarsudesarrolloterminológico. Conobjetoderefinaryampliarelelencoterminológicoserecurrióigualmentea aquellasbasesdedatosentrelasseleccionadasquecontaranconuntesauro.asaber LISA,ERIC,MLA 3.Secomprobólapresenciadeestostérminosylasrelacionesque mantienenestostérminosconotros. 3 Estabasededatossedescartóposteriormente,poresonofiguraenladescripcióndelapartadoanterior,dadalafaltadeinformaciónsignificativasobreeltemaqueestábamosbuscando. 73

74 La producción científica sobre information Literacy ( )... Lalistafinaldetérminosfue:Informationliteracy;Library skill;information skill; Technological literacy;web literacy; Digital literacy; Computer literacy;literacy. Conobjetodeverelgradoderepresentatividaddelostérminosseleccionadosa travésdesupresenciaenartículosrelacionadosconlamateria,asícomolosvínculos terminológicos existentes entre ellos se procedió a efectuar una consulta en la basededatosacademicsearchpremierpararecogerartículosatextocompletoque contaranconunresumendelartículoquefuerautilizableparanuestrospropósitos. Serecogieron2580artículosdelosqueseanalizóunamuestrade50artículos 4.Lo quepretendíamoseracomprobarsilostérminoselegidosseencontrabanpresentes entre el título y el resumen. Para mostrar esto se utilizó el programa WordSmith Tools.Estaherramienta,bastanteconocidaenlosámbitosrelacionadosconlaterminología y la lexicografía nos ha permitido, además de extraer las listas de frecuenciasdepalabrasúnicasdelcorpus,hacerunanálisisdelascombinacionesde términosparapodermostrarelnúmerodevecesqueaparecenlostérminosseleccionadosenlosresúmenes. Loquepretendíamoseraconocersilostérminosbuscadosteníanunafrecuencia deapariciónalta,yportalycomoexpresaronzipf(1949)yluhn(1957),noeranbuenosdescriptoresdecontenido,oestabanenlazonadetransiciónentrelaspalabras defrecuenciaaltaylasdemuybaja(blair,1990).encuantoalafrecuenciadelostérminos,loidealesqueestosnotenganunafrecuenciamuyelevadaeneltotaldela basededatos,perosíqueesténpresentesenelmayornúmerodeartículos. Una vez eliminada estas palabras podemos observar que salvo information y literacy elrestodelostérminosquebuscábamosnoestabanentrelosmásfrecuentes. A este respecto hay que tener en consideración dos cosas, la primera es que ambaspalabrasformanpartedelosdescriptoresdevariosdelostérminosquehemos utilizadoporloqueesdesuponerqueaparezcanenungrannúmerodeartículos, peroporotrapartequeelrestodelostérminosnoocupanlosprimerospuestosenel ordendefrecuenciaslocualnosindicaqueseránbuenostérminosparadescribirel contenidodelosmismos. Comolostérminosempleadosestáncompuestosporvariaspalabras,calculamos lasagrupacionesdevariaspalabras(cluster).encuantoaloscontextosválidossólo vamosaestudiaraquellosqueaparecenenunporcentajesignificativodelostextos (25%) independientemente del número de apariciones que tengan. En la siguiente tabla1hemosincluidouncampológicoconelobjetodeseleccionaraquellosclusterquesonsignificativos. 4 Elnúmeroderesúmeneselegidoobedecealaseleccióndeunamuestracuyoanálisisnosdiera unosresultadosextrapolablesalrestodelapoblaciónconunintervalodeconfianzadel95%. 74

75 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz tabla 1. cluster de tamaño dos significativos ordenados por el porcentaje de los textos en los que aparece CLUSTER FRECUENCIA DE APARICIÓN PORCENTAJE DE APARICIONES Delestudiodelatablapodemosdeducircómoelconjuntodetérminosextraídos aprioritieneunafrecuenciadeapariciónsignificativa,esdecirnosonlosmásfrecuentesperosíestánenunnúmeroimportantedelostextosseleccionados. Esta misma información la hicimos con cluster de tamaño tres y cuatro, pero la informaciónencontradanoerarelevanteparanuestroestudio. 75 NÚMERO TEXTOS EN LOS QUE APARECE PORCENTAJE DE TEXTOS EN LOS QUE APARECE RESEARCH 279 0, LIBRARIES INFORMATION , LITERACY INFORMATION 181 0, SEEKING ACADEMIC 167 0, LIBRARIANSHIP LITERACY SKILLS 196 0, INFORMATION 143 0, LITERATE INFORMATION 127 0, SCIENCE LIBRARY 227 0, INSTRUCTION INFORMATION 99 0, SOURCES STUDENT LEARNING 94 0, INFORMATION SKILLS LIBRARY RESEARCH INFORMATION TECHNOLOGY COLLEGE RESEARCH LIFELONG LEARNING INFORMATION NEEDS 119 0, , , , , ,

76 La producción científica sobre information Literacy ( )... Así mismo decidimos comprobar las frecuencias de aparición de los términos que nosotros habíamos seleccionado, tal y como se muestra en la tabla 2. Tabla 2. Frecuencias de aparición de los términos extraídos de nuestra lista DESCRIPTORES Nº DE NÚMERO PORCENTAJE DE PORCENTAJE APARICIONES TEXTOS TEXTOS LIBRARY SKILLS 39 0, INFORMATION , LITERACY INFORMATION SKILLS 119 0, COMPUTER LITERACY LITERACY SKILLS 196 0, De esta manera podemos comprobar cómo términos como computer literacy tan solo aparece 26 veces frente a las 2308 apariciones del término information literacy. Este término es el que más aparece en frecuencia absoluta, pero también en la retiva. Otros términos como technological literacy, web literacy, o digital literacy, ni siquiera aparecen. El término que aparece en un mayor número de textos es information literacy ESTRaTEGIa DE búsqueda, DESCRIPCIÓN Y análisis DE los DaTOS Una vez seleccionados los términos se procedió a su búsqueda en las bases de datos seleccionadas. Las búsquedas se efectuaron a tres niveles con objeto de cubrir un espectro informativo lo más amplio posible que nos permitiera determinar el grado de representatividad de los documentos seleccionados con la mayor aproximación posible (McDonald, 2001). Por una parte, se efectuó la búsqueda del término sin limitación de campo. Esta primera búsqueda, de carácter muy global pretendía desempeñar una función de rastreo que proporcionara una idea global de los documentos en los que los términos seleccionados estaban presentes de alguna manera. Evidentemente se trataba de un procedimiento con un factor de ruido potencial considerable como, efectivamente, se demostró en los resultados finales. En segundo lugar, se realizó la búsqueda a través de descriptores o palabras clave. El problema de este tipo de pesquisa es que no todas las bases de datos cuentan con esta posibilidad, pero en el caso de las que poseían este campo los resultados arrojados son altamente significativos. En tercer lugar, se buscó la presencia de términos en el título, bajo la presunción de que la vinculación temática de los contenidos con los mismos debía de ser significativa. En todas las bases de datos se han empleado ecuaciones de búsqueda lo más comprehensivas posibles con objeto de facilitar la recuperación retrospectiva del espec- 76

77 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz tro más amplio existente sobre el conjunto de términos que han sido previamente seleccionados.estoquieredecirquenosehanefectuadonirestriccionestipológicas nicronológicas,exceptolasimplícitasenlapropianaturalezadelosdocumentosque contienelaherramienta. ConlosresultadosobtenidossehancreadoasuvezdosbasesdedatosconProcite, un gestor de referencias bibliográficas que nos permite analizar los resultados globalescuantificandolosparámetrosmássignificativoscomoautoría,añosdepublicación,palabrasclavemásfrecuentes,etc.sehaconfeccionadounabasededatos paraartículosyotraparamonografíasapartirdelainformaciónobtenidadelasherramientas referenciales por una parte y de importación de registros efectuada desde EndnoteyProcitealoscatálogosdelaBritishLibraryyLibraryofCongress. Comosepuedeapreciarenlailustraciónestopermiteidentificarlosregistrosacumuladosparacadaunodelosdescriptoresseleccionados,asícomosusdesarrollosparticulares. FIgura 1. Muestra de la base de datos creada con Procite 4. resultados Comoelprogramageneraautomáticamenteíndicesdeautores,fuentes,palabras clave,etc.sepuedencuantificaryanalizartodosestosparámetrosapartirdelosindicadoresquevaproporcionandolapropiabasededatos. Enlatabla3semuestraelresultadodelasbúsquedasparaartículos,tesisyotrascontribucionesyparamonografías,dependiendodeloscamposenlosquesehayabuscado. 77

78 La producción científica sobre information Literacy ( )... tabla 3. número de artículos encontrados en las distintas bases de datos con indicación de la parte del artículo de donde se ha extraído la información CITATION INDEX ( ) ISI PROCEEDING ( ) ERIC ( ) DISSERTATION ABSTRACT ( ) LISA ( ) FRANCIS ( ) LISTA (LIBRARY, INFORMATION SCIENCE AND TECNOLOGY ABSTRACT) ( ) CINDOC (CENTRO DE INFORMACION Y DOCUMENTACIÓN CIENTÍFICA LIBRARY SKILLS Formación usuarios 112 LIBRARY SKILLS EN TITULO LIBRARY SKILLS EN DESCRIPTORES INFORMATION LITERACY INFORMATION LITERACY EN TITULO INFORMATION LITERACY EN DESCRIPTORES INFORMATION SKILLS INFORMATION SKILLS EN TITULO INFORMATION SKILLS EN DESCRIPTORES TECHNOLOGICAL LITERACY Alfabetización informativa o informacional Habilidades de información Habilidades de información Alfabetización tecnológica 30 78

79 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz TECHNOLOGICAL LITERACY EN TITULO TECHNOLOGICAL LITERACY EN DESCRIPTORES INTERNET LITERACY INTERNET LITERACY EN TITULO INTERET LITERACY EN DESCRIPTORES COMPUTER LITERACY COMPUTER LITERACY EN TITULO COMPUTER LITERACY EN DESCRIPTORES DIGITAL LITERACY DIGITAL LITERACY EN TITULO DIGITAL LITERACY EN DESCRIPTORES Alfabetización tecnológica Alfabetización tecnológica

80 La producción científica sobre information Literacy ( )... Comopuedeapreciarseenlatablaanterior,losresultadosdifierenconsiderablementecuandolasbúsquedasseefectúanenunoscamposoenotros.Unadelasprincipales diferencias estriba en las búsquedas efectuadas en el campo «descriptores«puesalgunasbasesdedatoscarecendeélylaalternativaposible,labúsquedaapartir de índices, ofrecía un ruido excesivo como para poder acometerla. También se puedenobservarresultadosdesmesuradoscuandolasbúsquedasdelostérminosse efectúan en cualquier campo del registro (primera de las opciones que se puede observarenlatablaparacadaunodelostérminos).unavezanalizadoslosresultadossepudoapreciarqueelnúmerodedocumentossignificativoscontenidosenlos resultadoseramuyinferioraloscuantificadosenlosresultadosglobales.alavistade estascircunstanciassedecidióutilizarparalabasededatosprociteyparaelanálisis finallosresultadosdelabúsquedaentítulo.además,cuandosehanefectuadolas búsquedas en el título se ha puesto como condición que en el mismo aparezca la expresiónliteralmente,excluyéndoseotrasopcionesposiblescomolacombinación de términos de aparición y orden indistintos. Esta opción nos permite verificar los momentosenquelasexpresionesadquierencartadenaturalezaenlaliteraturacientíficaporvoluntaddelosautoresdelascontribucionesqueintroducendirectamente lalocuciónqueconsideramásrepresentativadeloscontenidosquevanadesarrollar. Enelcasodelasmonografíaslosresultadoshansidolossiguientes: tabla 4. Monografías que incluyen los términos buscados en las distintas bases de datos LIBRARY OF CONGRESS (KEYWORD) BRISTISH LIBRARY (TITULO) GLOBALBOOKS IN PRINT (TITULO) Information Literacy Digital Literacy Computer Literacy Web Literacy Internet Literacy Tecnological Literacy Information Skills Literacy Skills Library Skills Ladiferenciadedatosentrelasobrasexistentesenlasbibliotecasnacionalesyen labasedeglobalbooksinprint,radicaenelhechodequeenestaúltimaaparecen todaslasedicionesactualmentedisponiblesporloqueenmuchoscasosunamisma obraaparecevariasveces.dadalaredundanciadedatosylanecesidaddeproceder 80

81 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz aunadepuraciónenprofundidaddelosmismossedecidióincluirenlabasededatos ProciteúnicamentelainformaciónprocedentedelasBibliotecasNacionales. FIgura 2. Base de datos Procite Ambasbasesdedatosnospermitendetectarapartirdequémomentosecomienzaautilizaruntérmino,acuñadocomotalexpresión,ypresenteeneltítulotantode artículos como de monografías, tesis o ponencias en congresos, así como generar informesapartirdecadaunodeestossupuestos.tantounacomootrasehanutilizadocomoreferentesparacontrastarelanálisisenprofundidadquesehaefectuado apartirdelasbasesdedatosisi. Paraunanálisismásenprofundidaddelosdatosesprecisoconocernosólolas autorías o presencia de los términos en las contribuciones sino también su rendimientocientíficoydocumental,paraellocircunscribimoselestudioalosdatosaportadosporlasbasesdedatosisiquenospermitenconocernosololacuantíadelaproducciónsinotambiénladelascitasrecibidas,lasperspectivastemáticasdesdelasque sehanabordadocadaunadelasmateriasestudiadas,ladistribucióngeográficaetc. Para cada uno de los términos se han estudiado los siguientes parámetros con objetodecontrastarsuevolución,estoes: Autoresmáscitados Perspectivatemática Tipologiadocumental Relaciónproducción-CITAS 81

82 La producción científica sobre information Literacy ( ) autores MÁS citados Larelevanciadelosautoresenfuncióndelnúmerodecitasrecibidaslapodemos apreciargraciasalastablaselaboradasapartirdelasbasesdedatosconfeccionadas conprociteystatview tabla 5. relación de autores más citados 82

83 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz tabla 6. los autores más significativos, desde el punto de vista de las citas recibidas Times Cited: 53 Fetler, M. Sex- Differences on the California Statewide Assessment of Computer Literacy. Sex Roles. 1985; 13(3-4): Times Cited: 49 Simonson, M. R.; Maurer, M.; Montagtorardi, M., and Whitaker, M. Development of a Standardized Test of Computer Literacy and a Computer Anxiety Index. Journal of Educational Computing Research. 1987; 3(2): Times Cited: 44 Koschmann, T. Medical- Education and Computer Literacy - Learning About, Through, and With Computers. Academic Medicine Sep; 70(9): Times Cited: 39 Stoan, S. K. Research and Library Skills - an Analysis and Interpretation. College & Research Libraries. 1984; 45(2): Times Cited: 37 Guthrie, J. T. and Mosenthal, P. Literacy as Multidimensional - Locating Information and Reading- Comprehension. Educational Psychologist Summer-1987 Fall; 22(3-4): Times Cited: 34 Wood, F.; Ford, N.; Miller, D.; Sobczyk, G., and Duffin, R. Information Skills, Searching Behaviour and Cognitive Styles for Student-Centred Learning: a Computer- Assisted Learning Approach. Journal of Information Science. 1996; 22(2): Times Cited: 28 Jones, R. B.; Navin, L. M.; Barrie, J.; Hillan, E., and Kinane, D. Computer Literacy Among Medical, Nursing, Dental and Veterinary Undergraduates. Medical Education May; 25(3): Times Cited: 28 Lederberg, J. Digital- Communications and Conduct of Science New Literacy. Proceedings of the Ieee. 1978; 66(11): Times cited: 27 Webber, S. and Johnston, B. Conceptions of Information Literacy: New Perspectives and Implications. Journal of Information Science. 2000; 26(6): Times Cited: 25 Behrens, S. J. A Conceptual Analysis and Historical Overview of Information Literacy. College & Research Libraries Jul; 55(4): Times Cited: 24 Fleming, R. Literacy for a Technological Age. Science Education Jul; 73(4): Times Cited: 24 Leu, D. J. and Kinzer, C. K. The Convergence of Literacy Instruction With Networked Technologies for Information and Communication. Reading Research Quarterly Jan Mar 31; 35(1): Times Cited: 22 Lam, W. S. E.L2 Literacy and the Design of the Self: a Case Study of a Teenager Writing on the Internet. Tesol Quarterly Fall; 34(3): Times Cited: 20 Barry, C. A. Information Skills for an Electronic World: Training Doctoral Research Students. Journal of Information Science. 1997; 23(3): Keywords: COMPUTER LITERACY Keywords: COMPUTER LITERACY Keywords: COMPUTER LITERACY Keywords: LIBRARY SKILLS Keywords: INFORMATION LITERACY Keywords: INFORMATION SKILLS Keywords: COMPUTER LITERACY Keywords: DIGITAL LITERACY Keywords: INFORMATION LITERACY/Science/ Skills Keywords: INFORMATION LITERACY Keywords: TECHNOLOGICAL LITERACY Keywords: INFORMATION LITERACY/ Students Keywords: INTERNET LITERACY Keywords: INFORMATION SKILLS 83

84 La producción científica sobre information Literacy ( ) PErSPEctIVa temática Un aspecto especialmente significativo son las perspectivas temáticas desde las queseabordanlosartículos.comonopodíaserdeotramaneralabiblioteconómica y Documental es la preponderante, sin embargo, revisten especial importancia las orientacioneseducativaseinformáticas.detalmaneraquelastresagrupanel50por cientodelosdocumentosentodaslasbúsquedasquesehanefectuado. FIgura 3. distribución por áreas temáticas de las publicaciones Distribución por áreas temáticas 8% 4% 1% 1% 12% 0% 1% 1% 15% 11% 1% 1% 1% 1% 23% 1% 19% BUSINESS CHEMISTRY, MULTIDISCIPLINARY COMMUNICATION COMPUTER SCIENCE EDUCATION HISTORY AND HUMANITIES INFORMATION SCIENCE & LIBRARY SCIENCE LANGUAGE & LINGUISTICS & LITERATURE MANAGEMENT MULTIDISCIPLINARY SCIENCES PHARMACOLOGY & PHARMACY PSYCHOLOGY PUBLIC, ENVIRONMENTAL & OCCUPATIONAL HEALTH SOCIAL SCIENCES SPORT SCIENCES 4.3. tipología documental Respectoalatipologíadocumentalsonlosartículoslascontribucionesconmayor número de ocurrencias, aunque otras categorías temáticas como las revisiones de librosrevistentambiénespecialinterés. 84

85 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz FIgura 4. distribución temática de las publicaciones por términos N. de documentos BUSINESS CHEMISTRY, MULTIDISCIPLINARY COMMUNICATION COMPUTER SCIENCE EDUCATION HISTORY AND HUMANITIES INFORMATION SCIENCE & LIBRARY LANGUAGE & LINGUISTICS & MANAGEMENT MULTIDISCIPLINARY SCIENCES PHARMACOLOGY & PHARMACY PSYCHOLOGY PUBLIC, ENVIRONMENTAL & SOCIAL ISCIENCES SPORT SCIENCES MEDICINE Otros Categorías temáticas de las publicaciones Computer literacy Digital literacy Information Skill Internet literacy Library Skill Technological literacy 0 Temas FIgura 5. distribución de las tipologías documentales por términos 250 Tipos de documentos ARTICLE BOOK REVIEW EDITORIAL MATERIAL MEETING ABSTRACT LETTER NOTE REVIEW OTROS Computer literacy Digital literacy Information literacy Information skill Internet literacy 85

86 La producción científica sobre information Literacy ( )... La importancia de otras tipologías documentales puede apreciarse en la tabla siguientedondefiguranlasobrasquesobrelostérminosseleccionadosparaelcampo semánticodelaalfabetizacióninformacionalsehanencontradoenlabritishlibrary, lalibraryofcongresylabasededatosglobalbooksinprint tabla 7. número de artículos referentes a los términos encontrados en las bases de datos de la library of congress, British library y global Book in Print LIBRARY OF CONGRESS BRITISH LIBRARY GLOBAL BOOKS IN PRINT Information Literacy Digital Literacy Computer Literacy Internet Literacy Tecnological Literacy Information Skills Literacy Skills Library Skills Uncasoespeciallorepresentanlastesisdoctorales.Suexistenciaconstituyeun indiciosignificativodelafianzamientodeuncampodeinvestigación,alavezque unvestigiodesuprogreso.enelcasoquenosocupasehacomprobadolacreciente produccióndeinvestigaciónenlosdistintosámbitosdelaalfabetizacióninformacional. 86

87 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz tabla 8. términos recogidos en las tesis doctorales DISSERTATION ABSTRACT ( ) LIBRARY SKILLS 53 LIBRARY SKILLS EN TITULO 25 INFORMATION LITERACY 104 INFORMATION LITERACY EN TITULO 45 INFORMATION SKILLS 66 INFORMATION SKILLS EN TITULO 8 TECHNOLOGICAL LITERACY 80 TECHNOLOGICAL LITERACY EN TITULO 33 INTERNET LITERACY 11 COMPUTER LITERACY 610 COMPUTER LITERACY EN TITULO 195 DIGITAL LITERACY 20 DIGITAL LITERACY EN TITULO relacion ProduccIón documental-citas Los resultados globales tanto para le evolución de los términos seleccionados comodelascitasrecibidassonlossiguientes FIgura 6. Evolución cronológica de las apariciones de los términos a lo largo del tiempo Evolución de los términos Años computer literacy digitalliteracy Informationliteracy Information Skill Internetliteracy LibrarySkill Technological literacy 87

88 La producción científica sobre information Literacy ( )... FIgura 7. Evolución cronológica del número de citas Evolución en las citas computer literacy digital literacy Information literacy Information Skill Internet literacy Library Skill Technological literacy Años Comosepuedeapreciarenlosgráficoseldespeguedelaproduccióncientífica sobrelasáreastemáticasconcernidas,desdedistintospuntodevista,enelámbitode laalfabetizacióninformacionalseproduceenladécadadelos80,conunaevolución que, aunque paralela, presenta significativas diferencias para unos campos y otros.diferenciasque,comoapreciaremosmásdetenidamenteenloscasosparticulares,tienenqueverconlaaparicióndelasnuevastecnologíasdelainformación.sin embargolaaparicióndeestastecnologías,aunquerevistenuninterésparticularen cuantoalaampliacióndelcamposemánticoylaintroduccióndeterminologíacomplementaria,nolleganadesplazarlasdosgrandesáreasdeinterésacadémicoyprofesionalcomosonlasdelaalfabetizacióninformacionalylashabilidadesdeinformación(informationliteracy-informationskills).comosepuedeapreciarenlosgráficos,sucrecimiento,tantoencuantoadocumentoscomoencuantoacitasrecibidas,esconstante. Resulta particularmente interesante contrastar las medias de producción y las mediasdecitasrecibidasenlos30añosenlosquesehaefectuadoelcómputo( ).mientrasqueenlasmediasdeproduccióndocumentallasdiferenciasnoson estridentes,enlascitasquerecibensepercibenconmayorclaridadlasáreasdeinterésmássobresalientes. Encuantoaltérminoqueapareceunmayornúmerodeveces,es informationliteracy (obsérveseelvalordeladesviacióntípica),yellopuededeberseaqueesuno delosqueprimeroaparecereflejadoenlostextos,frentea digitalliteracy,queesel quemenosaparecedetodos. 88

89 María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz Si analizamos la desviación típica en cuanto al número de documentos y el de citasquerecibenlosmismos,vemoscómohaymuchavariabilidadenlosdatos,es decirquealgunostérminosaparecenenpocosdocumentosyenpocosdocumentos citadosyotrostérminos,acaparanunmayornúmerodedocumentosyportantoaparecentambiénenunmayornúmerodedocumentoscitados.apesardeestosdatos podemosafirmarquehaydiferenciasencuantoalasmediasdedocumentosquecontienenlostérminosobjetodeestudioylascitas. tabla 9. datos relativos a los documentos y citas Descriptive Statistics Mean Std. Dev. Std. Error Count Minimum Maximum # Missing Variance Coef. Var. Range Sum Sum Squares Geom. Mean Harm. Mean Skew ness Kurtosis Median IQR Mode 10% Tr. Mean MAD Nº DOCUMENTOS Nº CITAS 8,440 19,870 9,350 29,969,636 2, ,000 0,000 50, , , ,151 1,108 1,508 50, , , , , ,000 1,680 2,189 3,237 4,757 5,000 7,000 11,000 23,000 0,000 0,000 6,839 13,115 5,000 6,500 Si comparamos los términos por parejas, podemos observar cómo las mayores diferenciassedanentre internetliteracy e informationskill,sindudaestoesdebidoalmomentoenelqueaparecenlosdistintostérminos. Independientementedelascircunstanciasparticularesdecadaunodelostérminosloqueconstituyeunaevidenciaeslaprogresiónexperimentadaenestos30años, conuncrecimientoconstanteenelinteréssuscitadoatenordelvolumenglobalde 89

90 La producción científica sobre information Literacy ( )... lascitasrecibidas.estaprogresiónconfirmalaspresuncionesderader(2002)yotros autoresenindagacionespreliminaresdeestetenor. Nodejaderesultarparadójicoquemientraslaproduccióndocumentalsehamantenidomásomenosestable,oconunatendenciaalaregularidadenlasdosúltimas décadas,elusoeinterpretacióndelamismahayaidoenaumento. conclusiones LaAlfabetizaciónInformacionalconstituyeuntemadeinterésdeampliorecorridocuyapresenciapuededetectarsealolargodetodalasegundamitaddelsigloXX, ymássignificativamenteapartirdeladécadadelos80. Laaparicióndelasnuevastecnologíasdelainformaciónrevisteunaimportancia capital en la centralidad que adquieren los artículos relacionados con los distintos aspectosdelaalfabetizacióninformacionalapartirdelasfechasarribamencionadas (Rader,H.B,2002). LaaparicióndeInternetylageneralizacióndelusodelaredporpartedelosprofesionalesenparticularydelaciudadaníaengeneralrepresentaunimpulsorenovadoenlageneracióndeartículosycontribucionesdediversanaturalezasobrelosdistintosaspectosdelaAlfabetizaciónInformacional. Losproblemasgeneradosporlosnuevosmodelosdeinformaciónylanecesidadde acometerlosdesdeunaperspectivaformativatienensucorrelatoenunincrementoconsiderabledelascitasrecibidasporlosartículosdelamateriaenlosúltimoscincoaños. El interés suscitado por la Alfabetización informacional se detecta igualmente a travésdelacrecienteproduccióndeotrostiposdocumentalescomolasmonografías ylastesisdoctorales. referencias AFFEL,A(2005).Therichesofnichedatabasesformergerandacquisitiontransactions. Online,29,pp ALA (2003) Guidelines for instruction Programs in Academic Libraries, ALA (2004) Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ALLIANCE FOR A MEDIA LITERATE AMERICA.(2005). What is media literacy? Denver, CO: AllianceforaMediaLiterateAmerica. ASSOCIATION OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES.(2000).Information literacy competency standards for higher education Chicago,IL:AssociationofCollegeandResearchLibraries. 90

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95 Las corrientes interpretativas de la comunicación educativa ante la sociedad del conocimiento. Una perspectiva sociocrítica 1 AgustíndelaHerránGascónyGleyvisCoroMontanet I. IntroduccIón Dadoelcambioquehasufridolaorganizacióndeltrabajoenelmundocontemporáneoyfrentealidealdepromoverunasociedaddelyparaelconocimiento,resulta imprescindible desarrollar una oferta educativa integral. Los nuevos patrones de relaciónydepercepcióngeneradostraslarevolucióntecnológicahanconducidoa unnuevoconocimientosocialy,porende,alanecesidaddedesarrollarnuevascompetenciashumanasparaafrontarlasnuevasmodalidadesyestilosdevidacultural. Losmediosdecomunicacióndemasasylasnuevastecnologíasdelainformación ylacomunicaciónsehaninstituidocomoelementoscondicionantesdelaenseñanzayelaprendizajeimprescindiblesennuestrostiempos.recursoscomolosordenadores,losdispositivosdealmacenamientodeinformación,latelevisión,elvídeo,los discos,lasdiapositivaseinternetsonpartedelavidacotidianayaunquelaescuela siemprehaestadorezagadaenlosprocesosdeintroduccióndelosnuevosmedios (ApariciyGarcíaMatilla,2008),enlaactualidadlaenseñanzatiendeaemplearlos cadavezmásincorporandolosdistintostiposdetecnologías,loqueconstituyeuno delosgrandesretosdelossistemaseducativoscontemporáneos(ferrés,2003). Deestemodo,laeducaciónhaempezadoasercontempladaalfincomounsistema complejo de comunicación. Se entiende que educar es comunicar, y que la autenticidadyeficaciadelaeducaciónesdirectamenteproporcionalalacalidadde 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaTeoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información,vol.12(3),

96 Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad del conocimiento... larelacióncomunicativayalahoradebuscaralternativasycomplementosalalabor delaescuela.yparaellosepiensainmediatamenteenlosmediosdecomunicación. Suesenciadúctil,atractiva,artística,breve,dinámica,flexible,másdadaaloinformativo,menosdoctrinaria,pegadaalaasimilaciónespontánea,distantedelamemorización,lacompetenciaylasevaluacionesinherentesalámbitoacadémico,aporta uncontrapuntomuchomásatrayenteyaprovechableparasuutilizaciónenlaenseñanza(sierra,2000). Pero con demasiada frecuencia la confluencia entre comunicación y educación carecedealternativasdeacciónparaunaoperaciónviabledeconjunto(sierra,2000). Losprogramasdeformacióndedocentes,porejemplo,contemplanescasamenteel estudiodelosmediosylasformasdecomunicación,lapedagogíarealavecesno favoreceelusodelosnuevosmediosparaelaprendizaje;lasfacultadesdecomunicaciónnosirvendeescenariosparalelosparalaformacióndelosmaestrosyprofesores,ylosdiferentesniveleseducativosnosonescenariospromotoresdecomunicación.porotrolado,elgruesodelasnuevastecnologíassiguequedandolejosdelas mayoríaspobres.pobrezayanalfabetismosubsistenenpaísesyregionesquecarecen de políticas sostenidas en el tiempo o sustentadas por la gestión de apoyo de los ministeriosimplicados. Todoelloagudizaelhiatoentreenseñanzaymodeloseducativosdinámicosque contribuyandecididamenteaunaformaciónbasadaenlareflexión,labúsqueda,la generacióndeconocimiento,eltrabajocolaborativoyeldesarrollodelpensamiento críticodeloseducandos.aunasí,pocascosasresultantanefectivascomolasrelaciones entre información y educación o entre el proceso educativo y la práctica comunicacional,paradefinirunnuevoenfoqueglobalydinámicodelosprocesosde enseñanza-aprendizaje. LosanálisisprospectivosdelaUNESCO(1994)señalarondesdeladécadadel80 delpasadosigloqueelfuturodelaeducaciónbásicaysuperiordebíacifrarenlainvestigaciónteórico metodológicadelacomunicacióneducativalasposibilidadesderespuestasalasdemandasdedescentralizaciónyflexibilizacióndelossistemasdeaprendizaje.asíytodo,laconfluenciaentreloscamposacadémicosdelacomunicaciónyla educacióndefinehoyendíaunretoyunproblemanolosuficientementeexplorado. Para satisfacer las demandas de formación de un nuevo sujeto productivo, apto para el cambio y la innovación tecnológica permanente no basta con decir que los mediosdecomunicaciónylossistemasdeinformaciónactualesnecesitanserrecuperadosparalaeducación(garcíamatilla,2002),sinoorientarseeltrabajodesdeperspectivas que vayan al reordenamiento de la constitución científica del concepto de comunicacióneducativaconvistasapotenciarlasrelacionesentreinformación,comunicación,tecnología,educaciónycultura(sierra,2000).estanecesidad,matizadapor la debilidad teórico-metodológica de una disciplina en proceso de formación, ha redundadoenlavaguedadconceptual,limitandolareflexiónsobrelosproblemasde lacomunicaciónylaeducaciónalterrenohabitualyreduccionistadeladidácticayla 96

97 Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet tecnología(sierra,2000).laexplosióntecnológicadelosúltimosañoshadebidotraer consigolaexploracióndenuevasrutasconceptuales,enarasdeofreceruncuerpoteóricoquerespaldeiniciativasenelusoprácticodelosmediosdecomunicaciónylas nuevastecnologíasdelainformaciónylacomunicación(torres,2005). Enestesentido,elestudioysistematizacióndelascorrientesinterpretativasdela comunicacióneducativaydesusmodelossubyacentespuedecontribuiraorganizarla redteóricadevaloraciones,juicios,críticasypropuestasquepermitanver,deforma desglosada,lasposibilidadesyevolucióndelasdiferentesnarrativasyenfoques. Entendemos por corrientes interpretativas llamadas por otros autores paradigmas losconjuntosdecreenciasocosmovisionescompartidas,reconociblesyaplicadasaltemadelosmediosylaeducación.elcuerpoteóricoafínaunproblemanopermaneceestático,sinoque,además,estámarcadamenteinfluidoodeterminadoporla generacióndeconceptosvinculadoresoconvergentesconotrosproblemassocialesy ámbitosqueenriquecensumarcoteóricoeincrementansurelevanciasocial. Porotrolado,entendemosquela comunicacióneducativa esunresultadotantodel desarrolloteóricocomodelaconvergenciademúltiplesyvariadascorrientesinterpretativasquetratandedarrespuestaaunproblemasocial.usualmentedefinidacomoel marcodesdeelqueseabordalaintegracióndeinformación,tecnología,educacióny cultura,lacomunicacióneducativaenglobaatodoestudiocientíficodelprocesoeducativovinculadoalejerciciodelacomunicaciónyviceversa(vv.aa.,1994). Según Sierra (2000) las interpretaciones teóricas conocidas hasta el momento coincidenendejaralaeducaciónlatareadeelaborarloscódigosqueestructurenel andamiajeteóricoyladinámicadeusopedagógicodelosmúltiplescanalesdecomunicación existentes. E importantes pedagogos de la talla de Freinet, MacLuhan, Postman,Vallet,Gutiérrez,Kaplún,Sierra,yfilósofoscomolosdelgrupodelaescuela defráncfort,juntoaotroscomoalthusser,gramsciypaulofreirehandedicadouna parteimportantedesusesfuerzosinvestigativosainterpretarlascomplejasrelaciones entrelaeducaciónylosmediosmasivosdecomunicación. Esobjetivodelpresentetrabajocontrastardemaneracríticalasdiversaslíneasde pensamientocientíficogeneradasentornoalproblemadelacomunicacióneducativa,cuyainteleccióntranscurrebajounpermanenteestadodeemergenciadeterminadoporlaindeteniblerenovacióntecnológica.sepretende,asímismo,aportaruna visiónintegralquefundamenteunateoríadelacomunicacióneducativacomoactividaddirigidahacialageneracióndeconocimientoyalcambiosocial.unarevisión enesteordenconfiamosenqueayudeadesenmarañarlacomplejidadteóricaderivadadeunadiversidaddeconceptosymodelosdedifícilsistematización. Confiamosenquetambiénsirvaparafacilitarelaccesoauncampodeestudiode crecienteproyecciónactualyfutura,imprescindibleparaquelasociedaddelainformación transite hacia la sociedad del conocimiento. Tales retos serán difícilmente superablesmientrasnoseresuelvanlosproblemasfilosóficosquelacomunicación educativaplantea. 97

98 Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad del conocimiento EVoLucIón de LAS corrientes IntErPrEtAtIVAS de LA comunicación EducAtIVA El término comunicación educativa comienza a desarrollarse conceptualmente desde que en 1972 el Informe Faure «Aprender a ser» llama la atención sobre la importanciadelosmediosenlamodernizacióndelaenseñanza.añosmástarde,en 1979,laUNESCOintroduceelconceptode educomunicación comoaquelquetraducirálaposibilidadrealdequelaeducación,losmediosdecomunicacióndemasas ylossistemasdeinformaciónycomunicaciónfuncionencomocamposenintegración.elnúcleoconstitutivoconjunto,consideradocomoresultantedeunarelación transversalentreestoscampos,eralaeducación«con»,«atravésde»y«en»losmedios alasnuevasformasdeorganizaciónsociocomunicativa.asíla educacióncomunicativa,la educaciónaudiovisual,la comunicaciónaudiovisual,otalvezeltérminomásadecuado educomunicaciónaudiovisual,seconstituíancomocampoculturalestratégicoyprioritariodelosprogramasdedemocratizacióndelacomunicación ylacultura,situandolacomunicacióncomouncomponenteimprescindibledelprocesoeducativo.seconsiderabaqueestaconvergenciaeraposibleapesardesudiferenciación,independenciayevoluciónseparada,necesitandonoobstanteestablecer una relación estratégica con la institución escolar, a fin de producir una extensión cualitativadelconceptodeeducaciónyunamayorfuncionalidadsocialdeloscanalesdecomunicaciónaluso(vv.aa.,1994). Amedidaquesefueronaglutinandolosanálisisentornoalnuevocampodeestudio,secomenzaronadistinguirtambiéndoslíneasgeneralesdeinvestigación:una informacionista,orientadahaciaelusoinstrumentaldelosmediosyotracultural,más interpretativa. Ambas lecturas sentaban las bases de un acercamiento simplista al objetodeinvestigaciónydabanlugaratodaunaculturadeinterpretacionesreduccionistasdelarealidad. Hoyendíaesposibleconstatarunanotabletendenciaalageneracióndeenfoquesqueseinclinanafavordeunpensamientotecnocráticoeinstrumental,opuesto a otros modelos de orientación más abierta, guiados por enfoques más culturales (Sierra,2000).Estadicotomíasehaceperfectamentevisibleatravésdelestudiodela evolucióndelosdiferentesenfoquesymodelosgenerados.yesquelaperspectiva deanálisisdelosmediosensurelaciónconlaeducaciónseveespecialmenteafectada por la necesidad de responder al problema operativo de cómo insertar los mediosenelsistemadeenseñanza. Adiferenciadeello,Kaplún(1998)proponeunareestructuraciónteóricaymetodológicasobrelabasedelageneracióndeproductoscomunicablesporeducandos instituidosypotenciadoscomoemisores,favorecidosasuvezporunaricatramade flujoscomunicacionales.estacorrienteinterpretativaencuentramayorsustentoenla metodologíadeeducaciónpopulardepaulofreire,delcualsurgeyalquelededicaremosespecialatenciónenlapartefinaldelpresentetrabajo,puesconsideramos 98

99 Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet que, bajo dicho perfil, la comunicación educativa se integra al servicio de un espacio pluridisciplinario, fundamentado en la Teoría de la Comunicación y la Teoría de la Educación, tomando en cuenta fundamentos de la Psicología Social, la Sociología de la Cultura, las Ciencias Cognitivas, la Economía de la Información, la Estética y la Tecnología Educativa (Sierra, 2000). El camino hacia este punto culminante de integración ha estado matizado por la suma y reconsideración de varias corrientes que han nutrido el cuerpo argumental en análisis y por los cuales es imprescindible hacer un recorrido previo Del movimiento de la escuela moderna de Freinet a la corriente proteccionista El primer caso de relevancia en la historia del vínculo de la educación con los medios de enseñanza surgió con el movimiento de la escuela moderna de Freinet, en un contexto de toma de conciencia sobre la necesidad de una verdadera educación, que criticó las limitaciones del momento educativo de las escuelas nuevas. Freinet puso en práctica un conjunto de acciones dirigidas a la adaptación crítica y práctica de los medios de comunicación en el aula, enfocó el trabajo hacia la prensa escrita y el soporte impreso, abolió el cuaderno escolar e impulsó la innovadora introducción de una imprenta en el aula. De esta manera, y como refiere Kaplún (1998), todo cuanto los niños aprendían lo volcaban en las páginas de un periódico impreso por ellos. El conocimiento se producía para publicarlo, para comunicarlo, compartirlo con compañeros, padres, vecinos del pueblo y con escuelas de otras regiones. A partir de esta experiencia, varias escuelas entraron en cadena y una red de corresponsales entró en diálogo, en intercambio de periódicos y en aprendizaje, no sólo colaborativo en el aspecto grupal in situ, sino también a distancia (Sierra, 2000). Nacía el movimiento llamado de la Escuela Moderna, que perseguía adaptar la experiencia educativa a las nuevas formas de socialización de la información y del conocimiento, todavía incipiente en las primeras décadas del siglo XX. Tras este comienzo favorable, experiencias posteriores como la introducción de medios audiovisuales como la televisión y el cine encontraron una oposición y desconfianza marcada por parte de educadores y padres. Corrían los años del nacimiento de la televisión y, en palabras de Sierra (2000), la educación audiovisual que correspondía insertar en las aulas estaba planteada en términos negativos. Las críticas se fundamentaban en la creciente mercantilización de la industria del entretenimiento y en la baja calidad de los productos difundidos por el sistema de comunicación de masas. En consecuencia, se desarrolló un modelo llamado proteccionista o «vacunador», en el que los medios como refiere Masterman (1993) eran considerados una especie de virus productores de severas alteraciones en la conducta de los niños. La corriente interpretativa vacunadora promovía la cultura lingüística de la cual era producto, ponderaba el texto escrito y su escritura/lectura, en detrimento del recurso 99

100 Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad del conocimiento... audiovisual de reciente introducción. Ocurría, en palabras de McLuhan (1971), una confrontación entre dos épocas comunicativamente antagónicas. Como resultado del enfrentamiento, la cultura literaria pasó a ser considerada el único recurso para inmunizarse del efecto virulento de la televisión. Esta corriente proteccionista dominará el ámbito de la comunicación educativa hasta entrada la década de los setenta. A nuestro juicio es su perdurabilidad lo que lo hace contraproducente y nocivo. La reacción de rechazo que en los inicios podía ser comprendida y de cierto modo saludable se tradujo en una cautela escolar ante una tecnología recién inaugurada, que cargaba fallas y fragmentaciones. El desarrollo de los sistemas de comunicación había puesto en quiebra, sí, la concepción de la organización escolar como espacio único de generación y transmisión de contenidos y saberes. Pero esta pérdida de hegemonía de la escuela venía acompañada de la necesidad imperiosa de que instituciones y docentes comenzaran a afrontar el problema de la comunicación desde la búsqueda de alternativas. En palabras de Sierra (2000), ante la quiebra económica y el anquilosamiento de los sistemas públicos de enseñanza, la escuela debía unirse al «enemigo» para prolongar su acción pedagógica. Múltiples razones impulsaban a este cambio de enfoque, sobre todo la urgente necesidad de superar las limitaciones de la pedagogía tradicional y la posibilidad de ofrecer una educación masificada y a distancia que resolviera la demanda educativa ante la explosión demográfica. Nacería así una problemática que sentaría costumbre en el ámbito de la comunicación educativa: el estado de emergencia con que debía, finalmente, incorporarse lo novedoso a la escuela, producto del atraso en la previsión oportuna. Bajo este estado de emergencia, las pioneras experiencias de teleeducación que comenzaron a implementarse como recurso apelativo se limitaron a un enfoque meramente instrumental, dirigido a la instrucción, mientras que el estudio de las implicaciones epistemológicas brillaba por su ausencia. Por otro lado, la suma de medios no traía consigo un uso innovador de las nuevas tecnologías añadidas, que llevaba a la escuela instrumentos nuevos que muchas veces desconocía o no sabía cómo utilizar (Sierra, 2000). Esta falta de reflexión epistemológica se haría más evidente en las décadas de los cincuenta y sesenta, cuando el acceso masivo al cine, la radio y la televisión, trajo consigo una serie de problemáticas y de transformaciones culturales importantes. La educación basada en ejercicios repetidos, abstractos y desactualizados necesitaba cambios que podían favorecerse con la emotividad, la imitación de la realidad vivencial, la dramatización y el uso de la imagen (Jordán, 1993). Nacía, con ello, una nueva corriente interpretativa Corriente de la escuela paralela. El aula sin muros Es entonces cuando McLuhan pretende, desde una mirada global, dirigir esfuerzos hacia la integración de los conocimientos filosóficos de la Antropología Cultural y la 100

101 Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet Historia.Pero comoafirmasierra(2000) noseráhastaelestudiodela«galaxiaelectrónica»cuandolacomunicacióneducativacomienceaprofundizarsobrelasverdaderasdimensionesgnoseológicasdelconocimiento. LaobradeMcLuhanpartedelprincipiodequelastécnicasdecomunicacióndeterminanlaformaideológicadelavidacotidiana.Planteaelestudiodelacomunicación paracomprenderunasociedadcontemporáneaquees,ensímisma,elresultadoqueel sistemainformativoejercesobrelaacciónyelpensamientomodernos.paramcluhan, losmediossonlafuerzadecisivadelcambiosocial.lahistoriaseresumeenunaserie de revoluciones tecnológicas impulsoras de las transformaciones culturales(oliveira- Lima,1976).Paraestacorrientedepensamientoelmedioeselmensaje.Lamáquina configura el ambiente social. Es en virtud de esta generalización unívoca que se empiezaahablarporprimeravezdelaulasinmuros(carpenterymcluhan,1974). Morin(1969)habíadichoqueelparadigmadeMcLuhanespobre,peroquesu sintagmaesricoensudialéctica.suobraestructuralahistoriadelascomunicaciones modernasendosgrandesépocas:ladelaimprentayladelatelevisión.así,achaca unaparteimportantedelafaltadecomunicaciónentregeneracionesaladiferencia decanalesquehanutilizadolosjóvenesylosadultosensuprocesodesocialización. ParaMcLuhanestarformadosenlaculturamediáticaoriginaactitudesysentimientos diferentesalosquemanifiestanlosadultosquefueroneducadosenlaculturaimpresatradicional. McLuhanadviertequelaescuelamodernacontinúateniendoallibrocomoexclusiva guía de aprendizaje. Y contrapone dos tipos de educación: la educación de masasenlaépocamecánica,propiadelaculturaimpresailustrada,ylaeducación autodidacta como educación del futuro, en una previsión agudísima que contenía unaduracríticaalainstituciónescolaryalmodelobasadoenlacompetenciaentre los educandos. Para quienes la única forma de distinguirse consistía en hacer lo mismo,peromejorymásprontoquesushomólogos(sierra,2000). Elconceptodeaulasinmurossignificaráelproyectodeimplantacióndeunaciudadeducativaqueconduzcaaunasociedaddelaprendizaje.Sinembargo,McLuhan nodejadeadvertirqueentreelproyectoysumaterializaciónprácticamediaunadistancia por recorrer. E identifica como problema la tradicional compartimentación entreeducaciónytrabajo.asujuicio,laeraelectrónicaexigelacomuniónentreproducción,consumoyenseñanza,afavordeunanuevaeducaciónbasadaenlosproblemasdeldesarrollosocial(oliveira-lima,1976). Graciasalosmedioselectrónicosdecomunicación,elmundopasaaconvertirse enuna«aldeaglobal»,conindividuosvinculadosquedisfrutandeunnuevoaccesoa unainformaciónqueunificalaculturadelplaneta,queestableceunmododevida comunicativo que debe conducir a la transformación del sistema educativo y a la transformacióndelasempresasenescuelasylasescuelasenempresas,demodoque laeducaciónseaproductivayeltrabajoeducativo(sierra,2000). 101

102 Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad del conocimiento... El aporte más sustantivo de McLuhan es la definición de un ideal de educación permanente en el campo de la integración de las nuevas tecnologías, dirigido hacia la actualización de los saberes del trabajo Corriente ecologista. Neil Postman Siguiendo los postulados de McLuhan, e insertos dentro del movimiento de la escuela paralela, en la década de los sesenta otros autores, como Postman y Weingartner (1973), reafirman que la educación debe abarcar el problema del cambio tecnológico a través de la práctica reflexiva y la integración cuestionadora de los contenidos. Postman constata que método y contenido son dos elementos distintos y separados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es en este punto donde su planteamiento le hace oposición a la idea de McLuhan de que el medio es el mensaje. Para Postman (1984) el método de la nueva educación es, antes que nada, una estrategia investigadora donde los estudiantes jueguen un papel central. La Pedagogía debe centrarse en los procesos metodológicos como asuntos elementales de comunicación y lenguaje. Si en el modelo tradicional de educación el interés de la didáctica sólo se ha puesto en emitir contenidos de aprendizaje, en el contexto de una metodología dialéctica de averiguación el aprendizaje será en sí mismo un acontecimiento singular y dinámico (Sierra, 2000). Así, mediante la cooperación en equipo, el educando puede aprender más y mejor, vinculando su proceso de aprendizaje a la resolución de problemas reales. También bajo los dictados de Postman (1991) se entiende que la educación debe ser ecologista, algo así como una defensa civil contra la precipitación radioactiva de los medios de comunicación de masas. En este sentido, de modo similar a la corriente interpretativa vacunadora, el blanco de las críticas de Postman será la televisión, identificada como una forma de currículum paralelo que amenaza la integridad cultural de la razón ilustrada. La era de la televisión estaba produciendo un cambio dramático e irreversible del contenido y del significado del discurso público. La política, la religión, la educación, las propias Ciencias Sociales, estaban modificando sus términos de comprensión de la realidad para adaptarse a la cultura propuesta y, en cierto modo, impuesta por los medios de comunicación social y sus lenguajes. Su propuesta, finalmente, irá por el camino de promover un nuevo aprendizaje del lenguaje, no como investigación, sino como el dominio de las destrezas y normas lingüísticas del idioma Las ciencias del lenguaje. Los aportes de la semiótica y los modelos marginalistas de la cultura de masas También la semiótica entró a formar parte del corpus interpretativo de los medios y supuso una clara ruptura con el modo de analizar la comunicación, ayudando a 102

103 Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet establecer el primer principio de la educación audiovisual. A juicio de Masterman (1993), el principio del que proceden todos los demás y al que profesores y alumnos deben tomar en cuenta constantemente: el de la no-transparencia. Tal principio establece que los medios no son reflejo incuestionable de la realidad, sino que constituyen agentes activos de los procesos de construcción o representación de la realidad. En este sentido, la educación audiovisual debe asumir, necesariamente, que las experiencias que los medios reflejan están construidas para ser representadas (Vilchez, 1983). Y el problema principal al que debieron enfrentarse los docentes y estudiosos de la temática fue el de superar la consideración de que los medios eran vehículos de información proveedores de experiencia no problemática. Así, ante los análisis que se basaban en la concepción de que el signo era portador de significados de segundo orden, se abrió el camino hacia un nuevo presupuesto: los medios de comunicación determinaban el saber y el comportamiento social creando valores, actitudes y conductas en forma de estructura conceptual de la realidad y desempeñaban, en tanto instituciones culturales, importantes funciones mediadoras en el ámbito cognitivo, generando estructuras de significación con las que los receptores nombraban, identificaban y valoraban el conjunto de la realidad (Vilchez, 1983). De ahí el interés por capacitar a los alumnos para decodificar los sentidos de los discursos vehiculados por la cultura de masas. La educación para la recepción estará centrada en el análisis semiótico de los contenidos noticiosos, lo que podrá proporcionar a los alumnos una comprensión desmitificadora del sistema informativo y de la cultura de masas (Sierra, 2000). Esta perspectiva, centrada únicamente en la educación para la recepción, limitaba las posibilidades didácticas de la herramienta al centrar en la codificación de mensajes el potencial de concienciación emancipadora de la comunicación educativa Corrientes interpretativas de izquierda y medios de comunicación Hasta aquí se ha intentado clarificar, en síntesis, dos grandes corrientes o modelos en torno a la conceptuación y empleo de los medios, identificados por un frente tradicionalista que tiende al proteccionismo, y otro frente que, más orientado a la llamada alfabetización audiovisual, se basa en la decodificación y crítica de los mensajes audiovisuales. Frente a ambas tendencias, las primeras experiencias críticas de educación en los medios en la década de los sesenta toman como propias las teorías de Adorno y Horkheimer (2003) y la teoría de los aparatos ideológicos del Estado, refrendada por Althusser. Ambas tendencias según Sierra (2000) y Masterman (1993) ofrecen un discurso lineal. Masterman añade que bajo tales supuestos se desarrollaba un proyecto paternalista de educación. Así, la enseñanza audiovisual seguía siendo proteccionista y el modelo educativo seguía las pautas de un enfoque evaluador. De esta forma, lo que 103

104 Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad del conocimiento... seproponíaeraunmodelobastantelimitadodeenseñanzademedios,orientadospor elpsicoanálisisyelmarxismo. Losprimerosprofesoresdemediosdedicadosaladidácticadelaimagenformaban partedeunageneraciónformadabajolainfluenciadelaescueladefráncfort.paraellos elconocimientodelosmediosdebíaestardirigidoalrechazoalaculturademasas. Bajolossupuestosdelatendenciadeizquierda,estosuponíalaquiebraylamercantilizacióndetodalacultura,yconducíaalaalienaciónabsolutadelconsumidor. AdornoyHorkheimer(2003)identificanlaculturademasascomounprocesode vulgarización y envilecimiento de la alta cultura y niegan cualquier posibilidad de negociaciónparaterminarconfigurandounaverdaderateoríadelamanipulación.por otrolado,althusser(1971)representabaalestadocomounenteunívocoyuniforme delcuallosagentessociales entreelloslosmediosdecomunicaciónmasiva eran soportes.esteestatismoestructuralreducíaalconceptodeaparatoideológicolapluralidaddeformaspresenteenlarealidadmediática. AlestructuralismomarxistadeAlthusserseleopondríalainterpretaciónideológicanoreduccionistadeGramsci(1988),paraquienlosmediosdecomunicaciónno son aparatos ideológicos del Estado, sino instituciones ideológicas y políticas de la sociedadcivil,cuyofuncionamientosedeslindadelosdictadosgubernamentalesen la medida en que son espacios abiertos a la lucha de clases. La contribución de Gramsci encuantoalreconocimientodelsujeto superalossupuestosdelasanterioresideologíasqueconvirtieronalossujetosensimplesconsumidores.yalrechazarlaprimacíaexclusivadeloeconómicoyenunciarquelosaparatosideológicosno constituyenrealidadeshomogéneasdifusorasdeunúnicodiscurso,contribuyeauna teoríadelaconstitucióndiscursivamuchomásflexible(monasta,2003). Serecuperaasí,paraelestudiodelacomunicación,elinterésporlasmediaciones ylosmediadoressociales,prestandomayoratenciónalcontextoquealosposiblesefectosnocivosdelosmedios.congramscilaculturaylasideasvuelvenaserunterritoriocomplejo,dondelosgruposdominantesnotienentodaladominación.congramscisecomprende,además,queelestilodeunasociedadylosmediosdecomunicación sondosrealidadesinseparables,demodoquenosepuededesarrollarunapedagogía delacomunicaciónsinunaopcióndidácticadefinidaanteunmodelodesociedadconcreta.congramscisecomprendeque,efectivamente,lacrisisdelaescuelanopuede servistasinocomolacrisisdelasociedad,puestoquenoesposibleplantearseelproblemadelaescuelasinvincularloalasexigenciassociales(monasta,2003). Elproblemaeducativoconstituyeunproblemadecarácterpolíticoylapolitizacióndelaescuelaresultaunelementoindispensable,yaquelaeducaciónaudiovisualnopuedecontribuiraldesarrollodeunaPedagogíacríticasiéstanosebasaen unmodelogeneraldelasociedad. Desde el principio Gramsci se muestra partidario de socializar la educación estrechandoloslazosentrelaescuelaylavida.asíamplíaelcampodeobservaciónenmateriadecomunicacióneducativaalascuestionespolíticasysocialesdelacomunidady 104

105 Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet propone un cambio radical para la educación audiovisual, vinculándola a la experiencia vital de los alumnos y a las necesidades sociales del entorno (Monasta, 2003). Con esta integración de trabajo analítico y actividad práctica, de fusión de criticismo práctico y de práctica crítica, la educación para la recepción se constituye en Pedagogía de la comunicación, y la educomunicación en metacomunicación (Sierra, 2000). Además, se asume la nueva concepción de que toda estrategia transformadora de enseñanza de los medios no puede reducirse a la faena exclusiva de pedagogos y docentes, sino que requiere del apoyo externo de los colectivos y organismos sociales para transformar el ámbito educativo y la estructura dominante de la información La corriente representacional y el método de Paulo Freire Hasta aquí se ha analizado el desarrollo teórico del concepto de comunicación educativa, partiendo de las iniciales premisas logocéntricas con base en una enseñanza centralizada. Se ha tratado de llegar a la articulación renovadora de los medios en el campo de las prácticas educativas, tras las aportaciones semióticas y gramscianas que reconocen la urgencia de elaborar códigos conceptuales y de interpretación que faciliten a los estudiantes el dominio y la integración informativa de la multiplicidad de mensajes que ofrece la cultura de masas en la nueva sociedad de la información. Las aportaciones semióticas y gramsciana vinieron a significar la apertura de un marco teórico de reflexión en torno a un nueva corriente interpretativa que abundaba en los problemas del poder y del sujeto, para abrir nuevos horizontes metodológicos. Fue de esta manera que se llegó al planteamiento del modelo representacional. Ante el reto de cómo podía la educación evaluar y dominar los mensajes y las nuevas tecnologías de la información, la corriente representacional supuso la introducción de una mayor flexibilidad en las estructuras educativas y en la aplicación de métodos, estrategias y didácticas de aprendizaje basadas en la propia experiencia de los alumnos, inaugurando un nuevo estilo educomunicativo en el que se tratará de aprender con el maestro y no del maestro, y donde las escuelas buscarán convertirse en centros de investigación y no de transmisión de información. Para ello integrarán dialécticamente la realidad representacional de los medios, de modo que las prácticas de aprendizaje evolucionen desde una educación para la recepción a una comunicación participativa (Sierra, 2000). A tono con esta perspectiva estrechamente ligada a la corriente interpretativa representacional existe un referente clave donde confluyen múltiples y potentes líneas del pensamiento pedagógico, de la que surgen la mayor parte de las iniciativas anteriores: el modelo de comunicación educativa basada en los métodos de investigación-acción establecido por la corriente crítica de Paulo Freire. Las principales características del modelo de educomunicación que plantea Freire tienen como base el hecho de que la educación popular, en tanto educación trans- 105

106 Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad del conocimiento... formadora,intentaincidirfavorablementeenlavidasocialmedianteelcompromiso delosgruposdelacomunidad,loqueleotorgauncarácterradicalmentedemocrático.elmodeloselegitimamediantelaparticipaciónpopular,querompeelverticalismoyelcontrolautoritarios. Así la dinámica acción-reflexión-acción le imprime un carácter de proceso al aprendizajequeintentasuperarlafragmentaciónentreteoríaypráctica,educacióny trabajo,educaciónypolítica(sierra,2000)yloglobalylolocal. Lametodologíadelaeducaciónpopularsedesarrollaentresetapasbásicas:investigación,tematizaciónyproblematizacióndelapraxiscomopartedeunprocesocontinuoysistemáticoquedesencadenalateoríaapartirdelapráctica. SegúnapuntaSierra(2000),tantoespecialistasenSociologíadeldesarrollocomo pedagogosyestudiososdelacomunicaciónhanignoradohastalafechalaspropuestasdefreire,ymuchoshandudadodelapertinenciametodológicadesusintervencionesenzonasgeográficasdistintasalaslatinoamericanas.sinembargo,escurioso constatarcómoyenquéconsiderablemedidalaaplicacióndeestrategiasdeinvestigación-acciónparticipativasrespondenalasdemandasdelnuevomodelodetrabajadordelasociedaddelacalidadylacompetitividadproductivista(sierra,2000). Serviríademucho,pues,decaraalaexplosióntecnológicadelpresente,abordar elmodelopedagógicodepaulofreirevinculándoloalascorrientesinterpretativasde lacomunicacióneducativavigentes. 3. LA MEtodoLoGÍA de LA EducAcIón PoPuLAr de PAuLo FrEIrE En LA EncrucIJAdA de LA SocIEdAd del conocimiento Enlasactualescircunstanciasdeexplosióntecnológica,decaraaldesarrollocada vezmásvertiginosodelosmedia,eltérminodecomunicacióneducativatiendeareducirsealestrechoámbitodelusodelosmediosdecomunicación,delasnuevastecnologíasenelaulaoalimpactoquesuusosocialgeneraenlainstituciónescolar.con elloseolvida segúnkaplún(1998) quelacomunicaciónnoesunmeroinstrumento mediáticoytecnológico,sinoantetodouncomponentepedagógico.peroenlamedidaenquelarealidadsocialavanza,lasocializaciónjerárquicayunidireccionaldela corrienteinformacionistasehacemásdifícildemantener,mientrasqueelcambiosocial pormediodelarelaciónintrínsecaconlaeducaciónsehacemásnecesario. Porotrolado,ycomoplanteaDemo(1988),laeducaciónes,enlofundamental, adquisicióndeunaidentidadculturalycomunitariaeinsercióndeunaperspectiva política.todapedagogíaespolítica,culturalyantropológicayesdifícilmenterebatiblequelasdimensionessociológicas,políticas,culturalesyeconómicasdeterminan elmododesocializacióndelconocimiento.así,cuandoseenfrentalacomunicación desdeestaampliaperspectiva,nopuededejardeadvertirseque,apesardelaevolu- ciónhistóricadelosdiferentesmodelosdeeducomunicacióndescritos,enlaactuali- 106

107 Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet dadlacorrientequeprefiguraelhacerenmateriadecomunicaciónesaquellaque respondeaunmodeloinformacional,sustitutodela«educaciónbancaria». Alprogresosocial quedesdeelpuntodevistatecnológicosuponelaconformación deunciberespacioinformativo lehacorrespondidounmodeloeducativo,puramente instrumental,lineal,decodificaciónydecodificaciónpasivas.enélprimanelmensaje yelcanaldirigidosdeformaindividualaunalumnoqueconsumelosproductosdela información, como si de un cajero electrónico se tratase. Por tanto, la sociedad del conocimientoes,hastaestepunto sóloenlospaísesquemarcanelpasoenlacarrera tecnológica,lasociedaddelahiperinformaciónunidireccional. Viendoquelasperspectivasmásculturalistasysocioprácticashanquedadorelegadasalmarcodelainnovaciónoacasosmuypuntualesdentrodelasorganizacionesacadémicas,urgeunavisiónintegralquefundamenteuna TeoríadelaComunicaciónEducativa quepuedasercomprendidacomounaactividadpermanenteque abordeelconocimientocomoconstrucciónsocialeintegradoradelarealidad,abarquetodalavidaeinvolucredinámicamentelosdiferentesámbitosdelaestructura social.puesbien,pesealospujantesdiscursosneoliberalesactuales,lametodología deeducaciónpopulardepaulofreireafloracomolacorrientemásprometedora,por sugrancapacidadintegradoradecrecientereferencia. AldecirdeSierra(2000,25),enlametodologíafreireana«convergenelhistoricismo(TeilharddeChardin),lapraxisculturalrevolucionaria(AmilcarCabral),lafilosofíadialógica(MartinBuber),elexistencialismo(JeanPaulSartre),eltrascendentalismocomunitario(EmmanuelMounier),elanálisisdelamanipulaciónpsicológicade clase(reinhold Neinhur) y hasta el psicoanálisis emancipador de Fromm». Sumándolelaclarainfluenciagramscianaalahoradeanalizarelproblemadelahegemonía,lafunciónintelectualdeleducadoryelfactordelaconcienciadeclase,esevidentequeenlainterpretaciónfreireanaconfluyen,además,lageneracióncompartida de conocimiento, heredera del modelo de la Escuela Moderna de Freinet, la imprescindible atención al vínculo entre producción y enseñanza, a través de una Pedagogíabasadaenlosproblemasdeldesarrollo,comoqueríaMcLuhan,perodirigidaalaposibilidaddequeelcambiosocialnoseproduzcaainstanciasdel desarrollo tecnológico,sinoporobradeunaaccióneducativaquedescanseenunametodologíadidácticadelaaveriguación,talycomoesbozanlasmáspreclarasaseveraciones depostman. Por otro lado, resulta curioso cómo a instancias de una evolución tecnológica galopante queacarrealanecesidaddeconjugaracciónyeducaciónatravésdela conexióndialógicaylasnecesidadessocialesquepotencializa,unacorrienteinterpretativageneradaenámbitosdeactividadeconómicadeprimidaydesubdesarrollo socialyculturalsirvetambiénparasociedadesconcrecimientoseconómicosacelerados. También en la ciudad cableada, hábitat de seres tecnológicamente hiperconectadosperosocialmenteaislados,elmodelofreireanosurteefectoalproponerlo queconlaexplosióndelatecnologíanosetiene:unaeducaciónparalatransforma- 107

108 Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad del conocimiento... ción que incida innovadoramente en la comunidad y fundamente sus acciones medianteelejerciciodelaprácticareflexiva.unaprácticaquetomealaaccióncomo guía,lateoríacomoconjeturayseapoyeenlosproblemassurgidosdelapráctica,de modoquepuedanresolverseatravésdeella. Estosuponeeltránsitodelaconcienciagenerada,alaorganizaciónyalareorganización de las acciones por medio de la participación, a través de un modelo de hacerdemocráticoydialogado,procesual,superadordeloshiatosentreteoríaypráctica,entreeducaciónytrabajo,entreeducaciónypolítica,entrecomunicacióndidáctica y contexto. Al verter la metodología de la educación popular de Freire en el marco de las últimas corrientes interpretativas esbozadas se hace evidente que el aportefreireanofuncionacomoundesfragmentadordinámico,alaportarlosrecursos quefacilitaneltránsitohacialaincorporacióndelasperspectivasculturalistasysocioprácticas anteriormente tipificadas. Sienta las bases de un aprendizaje dialéctico, basadoenlaconciencia,laresponsabilidad,elrespeto,laparticipación,laescucha, lacontradicción,lapreguntaproblematizadora,eldiálogopormediodeltrabajoyel debate,entreotrosposiblesmétodosactivosdeintervencióngrupalgeneradoresde unaconcienciacrítica,transformadorayemancipadora. Vistaalaluzdelametodologíadelaeducaciónpopular,lasociedaddelainformación recobra condiciones para llevar adelante el dorado sueño de recuperar el valorcognitivodellenguajeyganaparasíunmodeloque,afavordeunaeducación decalidadyunapolíticahumanizable,resultaelmejoramparocontralacompetitividadylauniformizaciónculturaldelasalternativasneoliberales. 4. BIBLIoGrAFÍA ALTHUSSER, L. (1971). Ideology and Ideological State Apparatuses. En L. ALTHUSSER (Ed.),Lenin and Philosophy and other Essays.NewYork:MonthlyReviewPress. APARICI,R.yGARCíA MATILLA,A.(2008).Lectura de imágenes en la era digital.madrid: EdicionesdelaTorre. CABERO, J. (1994). Retomando un medio: la televisión educativa. En CABERO, J. (Comp.),Medios de comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa. Sevilla:CMIDEdelExcmo.AyuntamientodeSevillaySecretariadodeRecursosAudiovisualesdelaUniversidaddeSevilla. CARPENTER,E.yMCLUHAN,M.(1974).El aula sin muros. Investigaciones sobre técnicas de comunicación. Barcelona:Laia. DEMO,P.(1988).Ciencias Sociales y calidad. Madrid:Narcea. FERRéS,J.(2003).El estilo comunicativo en la televisión educativa 2, 2, 28, [Enlínea]. Disponible en [Consulta: 14demayode2010]. 108

109 Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet FISKE,J.(1984).Introducción al estudio de la comunicación. Bogotá:Norma. GARCíA MATILLA,A.(2002).UnatelevisiónparalaeducaciónenelsigloXXI.Mucho másqueunservicioesencial.enlibro interactivo. Educación para la comunicación. Televisión y multimedia. (Versión 2.0) Disponible en CD-ROM. Madrid. CorporaciónMultimedia. GRAMSCI, A.(1988). Antología. Selección, traducción y notas de Manuel Sacristán. MéxicoDF:SigloXXI. GUTIéRREz,F. (1989).El lenguaje total. BuenosAires:EditorialHumanitas.(1993).Pedagogía de la comunicación en la educación popular. Madrid:EditorialPopular. HORKHEIMER,M.&ADORNO,T.W.(2003).Laindustriacultural.EnR.APARICI yv.m. MARTí, Cultura popular, industrias culturales y ciberespacio, (pp ). Madrid:UNED. JORDáN,J.A.(1993).Reflexionesentornoalaconsideraciónpedagógicadelaeducaciónformal,noformaleinformal.Revista Teoría de la Educación, 5, KAPLúN, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de La Torre. MASTERMAN,L.(1984).Problemasteóricosyposibilidadesconcretas.EnVV.AA:La educación en materia de comunicación.parís:unesco,(p.238). (1993).La enseñanza de los medios de comunicación.madrid:edicioneslatorre. (1994).Larevolucióndelaeducaciónaudiovisual. EnAPARICI,R.La revolución de los medios audiovisuales.madrid:edicioneslatorre. MCLUHAN, M.(1971).Contraexplosión. BuenosAires:Paidós. MONASTA,A.(2003).Gramsci.EnR.APARICI yv.m.martí, Cultura popular, industrias culturales y ciberespacio (pp ).madrid:uned. MORIN, E. (1969). Para comprender a MCLUHAN. En VV. AA; Análisis de Marshall McLuhan.BuenosAires:EditorialTiempocontemporáneo. OLIVEIRA-LIMA, L. (1976). Mutaciones en educación según McLuhan. Buenos Aires: Humanitas. POSTMAN, N. (1984). La enseñanza como actividad de conservación de la cultura. MéxicoDF:EdicionesRoca. (1991). Divertirse hasta morir. El discurso público en la era del show business. Barcelona:LaTempestad. POSTMAN,N.&WEINGARTNER,C.(1973).La enseñanza como actividad crítica. Barcelona:EditorialFontanella. REYES,V.(1982).Introducción a la educación estética. MéxicoDF:UAM-A. SIERRA,F.(2000).Introducción a la teoría de la comunicación educativa.sevilla:editorialmad. TORRES,R.M.(2005).Educaciónenlasociedaddelainformación.EnAMBROSI,A.; PEUGEOT,A.&DANIEL PIMIENTA (Coords.),Palabras en Juego: Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información,Paris:C&FÈditions,(p.1-9). 109

110 Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad del conocimiento... VALLET,A.(1977).El lenguaje total. zaragoza:edelvives.vilchez, L.(1983).La lectura de la imagen. Barcelona:Paidós. VV.AA.(1994).La educación en Materia de Comunicación. Paris:UNESCO. 110

111 La evolución de la educación mediática en el Reino Unido: algunas lecciones de la Historia 1 DavidBuckingham EnsEñar a discriminar LahistoriadelaeducaciónmediáticaenelReinoUnidodebesituarseenelcontexto de una larga tradición de pensamiento sobre educación, cultura y sociedad. Unodelosprimerosymásinfluyentesexponentesdeestatradiciónfueelpoeta,profesoryfilósofoMatthewArnold.Amediadosdelsigloxix,Arnoldcontemplabacon horrorlacrecientedemocratizacióndelasociedadenquevivía(arnold,1869/2009), pues temía que, tras los movimientos de protestas populares, las revoluciones a lo largodetodoelcontinenteeuropeoyelaumentodelasdemandasdesufragiouniversal, la sociedad estuviera degenerando hacia la anarquía. Por ello, concebía la educaciónsobrelaculturacomounmediodeprotegeralacivilizacióndesímisma ysosteníaquelaprincipaltareadelaéliteculturaldelmomentoera«educaranuestrosnuevospatrones»,esdecir,alasgrandesmasasignorantes,yqueparaellohabía queexponerlosagrandesformasdearteyliteratura.paraarnold,laculturaeraalgo absoluto:unacuestiónde«lomejorquesehadichoyconcebidoenelmundo». Enunprincipio,almenos,laenseñanzadelaculturapopularseveíacomouna extensióndeesteenfoque(unaexplicaciónmásdetalladasepuedeencontrarenmasterman,1985,yalvarado,gutchywollen,1987).ensulibroculture and Environment: The Training of Critical Awareness (1933),elfamosocríticoliterarioF.R.LeavisysuestudianteDenysThompsonpresentaronelprimerconjuntosistemáticode propuestasparalaenseñanzaenmediosdecomunicacióndemasasenlaescuela, 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlaRevista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,vol.29,núm.1,

112 La evolución de La educación mediática en el Reino Unido: algunas Lecciones de La HistoRia centrándose principalmente en el periodismo, la narrativa popular y la publicidad. Consternadosporlamodernidad,Leavisysusseguidoresrememorabanlaimaginada armoníadelacomunidad orgánica preindustrial.aligualquearnold,leavisobservaba la herencia literaria como una manera de defenderse ante el declive social y poníasusesperanzasenunapequeñaéliteculturalasediada;sibientambiénmanteníaquehabíaquepasaralaofensivaeneducación.laenseñanzadelaculturapopularpodríaayudaralosestudiantesa«discriminaryresistir»,aarmarsecontralamanipulacióncomercialylosplaceressuperficialesdelosmediosdemasasy,porconsiguiente,areconocerloqueélveíacomolosméritosevidentesdelaaltacultura.críticasposterioreshandescritoesteprocesodeenseñaralosestudiantesadiscriminar como una forma de inoculación, es decir, una manera de protegerlos contra una enfermedad(masterman,1980). Estudios culturales y las artes populares MientrasqueLeavisyArnoldconsiderabanlaeducaciónsobrelaculturacomoun mediodedetenereldeclivesocial,yenparticularlasfuerzasdelaindustrializacióny delacultura de masas,autoresposterioresadoptaronunenfoquedelcambiosocial contemporáneomáspositivo.afinalesdeladécadade1950yprincipiosdelossesentasurgieronlosestudiosculturalesdelamanodeautorescomoraymondwilliams (1958)yRichardHoggart(1959),queponíanenteladejuicioloquecreíanerauna concepciónelitistadelacultura.paraellos,laculturanopodíaseguirsiendoconsideradacomounconjuntofijodeproductosprivilegiados,uncanon consensuadodetextos literarios o«lo mejor que se ha dicho y concebido». Al contrario, la cultura era «todo un modo de vida», y su expresión podía tomar una gran variedad de formas, desdelasmáselevadashastalasmáscotidianas.esteenfoquemásinclusivoempezó, portanto,adesafiarlasdistincionesentrelaaltaculturaylaculturapopular,síntoma delademocratizacióncadavezmayordelasociedadbritánicadeposguerra. EnsulibroThe Popular Arts (1964),StuartHallyPaddyWhannelaplicaroneste enfoqueatravésdeunconjuntodepropuestasparalaenseñanzasobremedios,en especialsobreelcine,enloscentrosescolares.duranteesteperiodotambiénvieron laluzlasprimerasescuelascomprensivasparatodoslosestudiantes,enlasqueseeliminabaelsistemadeselección,yseaumentólaedaddeescolarización;asimismo, elprofesoradomásjovenintentóponerenprácticanuevasestrategiasdocentesque reconociesenyutilizasencomobaselasexperienciasculturalesdeldíaadíadelos estudiantes.sinembargo,elenfoquehallywhannelaúnbuscabaconservaralgunas distincionesculturalesfundamentales.porejemplo,animabanalprofesoradoautilizar películas en sus clases(si bien películas europeas o británicas preferiblemente), pero adoptaban una postura ambivalente con respecto a un medio cada vez más dominante:latelevisión. 112

113 David Buckingham screen Education y la desmitificación Enladécadadelossetentahubouncambiodeparadigma,causadoenunprimer momentoporelafloramientodenuevosenfoquesacadémicostalescomolasemiótica,elestructuralismo,lateoríapsicoanalíticaylasteoríasmarxistassobrelaideología,queseaplicabanalosanálisiscinematográficosenlainfluyenterevistascreen, mientrasquesupublicaciónhermanascreen Education presentabapropuestaspara ponerloenprácticaenlasaulasdelasescuelas(alvarado,collinsydonald,1993). Encuantoalaenseñanza,elexponentemásimportantedeesteenfoquefuesinduda LenMasterman(1980;1985).AunqueMastermaneramuycríticoconloqueconsideraba el elitismo académico de la teoría de Screen, en sus obras Teaching About Television (1980)yTeaching the Media (1985)seobservaquecompartíalasmismas preocupacionescentralessobreelusodelalengua,laideologíaylarepresentación. Elprincipalobjetivoaquíerarevelarlanaturalezasobrelaqueseconstruíanlostextos mediáticos y mostrar, por consiguiente, cómo lo que se representaba en los mediosreforzabalaideologíadelosgruposdominantesdelasociedad. Unavezmás,esimportanteseñalarqueesteenfoqueeraindicativodesutiempo, especialmentedelaspolíticasrevolucionariasdelosañossetenta.mastermanrechazabaenérgicamenteloqueveíacomoelenfoqueevaluativoelitistadeleavisysus seguidores, y proponía tipos de análisis más científicos combinados con el estudio minuciosodelaeconomíadelasindustriasmediáticas(masterman,1985).seinstabaalosestudiantesadejaraunladosusrespuestassubjetivasydedisfrutedelos medios,yaponerenprácticaformasdeanálisisracionalesysistemáticasquepondríanaldescubiertosusideologíasocultas.ladiscriminación segúnelvalorcultural fuesustituida,porconsiguiente,poruntipodedesmitificación ideológicaopolítica. democratización y actitud defensiva Engeneral,sepuedeidentificarlaexistenciadedostendenciasopuestasenesta historia.porunlado,eldesarrollodelaeducaciónmediáticacomopartedeunmovimientomásampliodedemocratización,unprocesoporelcuallasculturasextraescolaresdelosestudiantessefueronreconociendogradualmentecomoculturasválidas y merecedoras de consideración en los planes de estudio. En este sentido, se puededecirquelaeducaciónmediáticaeraunadelasdimensionesdelasestrategias educativasprogresistas queempezabanaaceptarseampliamenteenlasdécadasde lossesentaysetenta.porejemplo,cadavezeramáscomúnqueelprofesoradode Lengua Inglesa animaraasusalumnosaescribirsobresusexperienciasdeldíaadía, adebatirsobrelapoesíadelascancionespopularesyahablarsobrecuestionessocialesdelaépoca.estasestrategiaspretendíancrearconexionesentrelasculturasdela escuelaylasdeloshogaresyelrestodecompañeros,yreflejabanelcrecientereco- 113

114 La evolución de La educación mediática en el Reino Unido: algunas Lecciones de La HistoRia nocimiento de que el currículo académico tradicional era inadecuado para la gran mayoríadelosestudiantes,enparticularparalosdeclaseobrera.durantelasdécadasdelossesentaydelossetenta,estademocratizacióndelcurrículo,conlapertinente inclusión de la cultura popular en él, se había vuelto una cuestión explícitamentepolítica:representabaundesafíodirectoalelitismodelaculturaliterariaestablecida,yestabainfluenciadaimplícitamenteporunapolíticadeclasemásgeneral. Porotrolado,sinembargo,éstatambiénesunahistoriadeuna actitud defensiva, derivadadelasospechadequelosmediosylaculturapopulardebíanversecomo unacaracterísticadefinitoriadelossistemaseducativosmodernos(lusted,1985).a pesardequeelcurrículoeracadavezmásinclusivo,todoslosenfoquesseñalados hastaahorabuscaban,deunamanerauotra,inocularoprotegeralosjóvenesdelo quesesuponíaqueeranlosefectosnegativosdelosmedios.supremisaprincipalera la visión de los medios como una influencia sumamente poderosa(y casi siempre negativa)yconsiderabaquelosmenoreseranespecialmentevulnerablesalamanipulación.enseñaralosmenoressobrelosmedios,capacitándolosparaanalizarcómo estánconstruidoslostextosmediáticosyparaentenderlasfuncioneseconómicasde las industrias mediáticas, era una forma de darles el poder para resistirse a tales influencias.seargumentabaquealolargodelprocesolosmenoresseconvertirían en consumidores racionales, capaces de ver los medios desde una perspectiva distanciadaycrítica. Losmotivosparaestaactituddefensivasonvariosytienensignificadosdistintos segúnlaépocaylosdiversoscontextosculturalesynacionales.concretamente,en lostrabajosdeleavisysusseguidoressetratadeunaformaderesistenciacultural a ultranza,estoes,unintentoporprotegeralosmenoresdelosmediosdebidoasu aparentefaltadevalorcultural,yconducirlosdeestemodohaciaformasdeartey literaturamáselevadas.cuandollegamasterman,éstasehasustituidoporuntipode resistenciapolítica,quesevaledelanálisisdelosmediosparaabrirleslosojosalos estudiantesantefalsascreenciaseideologías.unmotivomenospresenteenelreino Unido, pero muy importante para los educadores mediáticos de otros países, es lo quesepuededenominarunaresistenciamoral.enlosestadosunidos,porejemplo, la educación mediática está claramente motivada por las preocupaciones sobre los efectosdelsexoylaviolenciadelosmedios,ysobreelpapelquedesempeñanala horadefomentarestilosdevidaperjudiciales.apesardelasdiferenciasentreunosy otros,todosestosenfoquesconsideranalosmedioscomolosresponsablesprimeros deinculcarfalsascreenciasyactitudes,ypresuponenquetalespeligrospuedenevitarseosuperarsemedianteunaformaciónenelanálisisdelosmedios. Aligualquesucedeeninvestigaciónsobremedios,estosargumentostiendenaser recurrentescadavezqueaparecenenescenanuevosmedios.porejemplo,lallegadadeinternetylosmediossocialeshaprovocadolareaparicióndemuchosdeestos argumentosproteccionistasenelcampodelaeducaciónmediática.granpartedel debatepúblicosobreelusodeinternetporlosmenoressehacentradoenlospeli- 114

115 David Buckingham grosdelapornografía,lospedófilosyelacosocibernético,asícomoenlosencantos delcomercioylapublicidadonline. Unavezmás,laeducaciónmediáticavuelvea percibirsecomounaformadeinocularalosestudiantes,oalmenosunmodoalternativodecontrolarelusoquelosjóveneshacendelosmedios.lasposicionesque seatribuyenaalumnosyprofesoressemantienensorprendentementeconstantes.en líneasgenerales,sepercibealosestudiantescomoenseriopeligroantelainfluencia negativadelosmedios,incapacesalparecerderesistirseasupoder;mientrasquede algúnmodoseasumequeelprofesoradoesquiendebemantenersealmargendeeste procesoyproporcionaralosestudianteslasherramientasdeanálisiscríticoqueharán posiblesucapacitaciónysalvación. un nuevo paradigma Hasta cierto punto, todos los enfoques descritos hasta ahora han seguido ejerciendo influencia. Sin embargo, en la década de los noventa, los educadores en mediosdelreinounidoymuchosotrospaísescomenzaronadesarrollarenfoques menos defensivos. Hubo diversas razones para ello. En cierta medida, este nuevo enfoquereflejauncambioenlaconcepcióndelasrelacionesdelosjóvenesconlos medios,tantoenlainvestigaciónacadémicacomoanivelmásgeneraleneldebate público.lanocióndelosmedioscomounaindustria de la conciencia todopoderosao,dehecho,comototalmenteperjudicialocarentedevalorcultural,fuepuestaen duda.eldesarrolloeconómicoytecnológicohadadocomoresultadounentornode comunicacionesmásheterogéneo,inclusofragmentado;almismotiempo,lasinvestigacionesmásrecientesindicanquelosjóvenessonunaaudienciamuchomáscríticayautónomadeloquesehacreídoconvencionalmente.mientrastanto,lainvestigación en las aulas ha cuestionado la visión de la educación mediática como una especiedecruzadapolítica(buckingham,2003).loseducadoresenmedioshanllegadoalaconclusióndequeelenfoqueproteccionistapuedesersuperficialycontraproducente:sobretodo,cuandosetratadeloquelosestudiantesidentificancomo susculturaspropiasysusplacerespersonales,elefectopuedeserquetiendanaresistirseorechazarloqueelprofesoradolesexplica. Todasestasnuevastendenciasllevaronalaaparicióndeunnuevoparadigmapara la educación mediática, que se codificó claramente en una serie de publicaciones divulgadasporelinstitutodecinebritánico(bfi)afinalesdelosochentayprincipios de los noventa (Alvarado y Boyd-Barrett, 1992; Bazalgette, 1989; Bowker, 1991). Estosdocumentosplanteanunadefinicióndelcampoenbaseaunconjuntodeconceptos clave queamenudosereducenacuatro:lenguajemediático,representación, producciónyaudiencia(buckingham,2003).aunqueestemodelocompartealgunos aspectosconeldemasterman,vaunpasomásalládelenfoquedefensivooprotec- cionista.laeducaciónmediáticanopartedeunavisióndelosmedioscomonecesa- 115

116 La evolución de La educación mediática en el Reino Unido: algunas Lecciones de La HistoRia políticas Educativas riaeinevitablementefalsosoperjudiciales,odelosjóvenescomosimplesvíctimas pasivasdesuinfluencia.alcontrario,laperspectivaadoptadasecentraenlosestudiantesypartedesusconocimientosyexperienciaspreexistentesconlosmedios.el objetivonoesprotegerlosdelainfluenciadelosmediosyorientarlosdeestemodo haciacosas mejores,sinocapacitarlosparatomardecisionesinformadasporsímismos.lospartidariosdeesteenfoqueenfatizan,porreglageneral,laimportanciade laeducaciónmediáticacomopartedeunaciudadaníademocrática,sibientambién reconocenlaimportanciadelplaceryelentretenimientoquelosjóvenesencuentran enlosmedios. Enelterrenopedagógico,esteenfoquenobuscacambiarrespuestassubjetivas por objetivas,nineutralizarmedianteanálisisracionaleselplacerqueproporcionanlos medios.porelcontrario,elobjetivoesdesarrollarunestilodeenseñanzayaprendizaje más reflexivo, en el que los estudiantes puedan reflexionar sobre su actividad personalcomolectores yescritores detextosmediáticosycomprenderlosfactores socialesyeconómicosenjuego.desdeestaperspectiva,laproducciónaudiovisual de los estudiantes toma también mucha más importancia y además, en los últimos años,elpotencialdeparticipacióndelastecnologíasdigitaleshaposibilitadoenormementequelosjóvenesemprendanproduccionesmediáticascreativasyquedistribuyansutrabajoamayoresaudiencias. Laevolucióndelosenfoquesrelativosalaeducaciónmediáticaesunclaroreflejodelcambianteclimapolítico,socialyeconómico.Perodependíaaúnmásdelos grandescambiosintroducidosenlaspolíticaseducativas.hastalosprimerosañosde ladécadadelosochenta,elprofesoradodereinounidogozódeunaautonomíapersonalconsiderable,nosóloenloquerespectaalapedagogía,sinotambiénencuantoadefinirelplandeestudiosylaevaluación.enestecontexto,eramuyfácilque losprofesoresseviesenasímismos(comoocurríaconfrecuenciaenlaspáginasde Screen Education, por ejemplo) como agentes para un cambio trascendental. Sin embargo, a medida que los gobiernos empezaron a ejercer cada vez más control sobre la educación, un proceso que se consolidó tras la introducción del currículo nacionalafinalesdeladécada,estavisiónsehizomuchomásdifícildemantener. Alolargodelasúltimastresdécadas,laeducaciónsehaconvertidoenunasuntopolíticomuydiscutidoenReinoUnido.Hastaciertopunto,sepuedeconsiderar comounarespuestaacambiossocialesyculturalesmayores.enconcreto,unsentimiento de crisis y pánico rodea a todo lo relacionado con la idea de infancia (Buckingham,2000).Loscomentaristasmantienenquelainfanciasehaperdidooha sidodestruidayquelosmediossonlosprincipalesresponsablesdeello.secreeque lainfanciaestácadavezmásenpeligroynecesitaprotección;estoconllevóunmayor 116

117 David Buckingham rechazo,tantodeladerechacomodelaizquierdapolítica,deloqueseconsideran lasideaspeligrosamentepermisivas delossesentaylossetenta.eneducación,esto haprovocadounapotentereafirmacióndelaautoridad,quesemanifiestaenlainsistenciasobreladisciplina enelaulaytambiénenelcontrolcentralizadodelcurrículo,lapedagogíaydelagestióndiariadelasescuelas.elresultadohasidouncambio radicalenlaculturadelaescolaridadyloquemuchospercibencomounadesprofesionalizacióndelprofesorado(ball,2013). Estoscambioshantenidoconsecuenciasambivalentesparalaeducaciónmediática.Loseducadoresenmediossiemprehantenidoquelucharporestablecerloqueaún sesigueviendocomouncampopeligrosamentenuevo.lallegadadelcurrículonacionalera,enciertomodo,unaoportunidaddeconseguirloylaspublicacionesdelbfi deprincipiosdelosnoventaapoyabanexplícitamenteelmarcocurricularendesarrollo del gobierno. Durante los noventa y la primera década del 2000, la educación mediáticaseinstitucionalizócomonuncasehabíavistoantes.formabapartedelcurrículonacionalparalengua Inglesa yaparecíacomounpequeñocomponenteenotras asignaturas,comohistoria ylenguas Modernas;paralelamenteseprodujounincremento significativo en la demanda de Estudios Mediáticos, una asignatura optativa paralosestudiantesdelosúltimosañosdesecundaria.nosedebeexagerarsobreestos progresos:laeducaciónmediáticasiguesiendorelativamentemarginalenelplande estudios y el número de estudiantes que cursan las asignaturas optativas nunca ha superadoel10%delacohortedeedad,sibienreflejanelargumentocadavezmás sólidodequelaeducaciónenmediosdeberíaserunderechoparatodoslosjóvenes. Aunasí,laluchacontinúay,dehecho,losúltimosdiezañoshansidocadavez máscomplejosparalaeducaciónmediáticaenreinounido.mientrasquealgunas delasrazonestienenqueverconelclimapolíticoyeducativoengeneral,también existeunsentimientodequelaeducaciónmediáticahaperdidoelrumboe,incluso, dequeestásiendominadadesdeelinterior. El destino de la alfabetización mediática En los albores del nuevo siglo, muchos educadores en medios de Reino Unido creyeronqueleshabíallegadoelgranmomento,graciasaunaseriededecisiones políticasconunorigenbastantesorprendente.unanuevaley de Comunicaciones, aprobada en 2003, creó un organismo regulador, el OFCOM, al que (entre otras muchasfunciones)selehabíaasignadoelcometidode«promoverlaalfabetización mediática».laentoncesministradecultura,tessajowell,declaróque«enelmundo moderno,laalfabetizaciónmediáticaseconvertiráenunacapacidadtanimportante comolasmatemáticasolaciencia;decodificarlosmediosserátanimportantepara nuestravidacomociudadanoscomoloescomprenderlasgrandesobrasdeliteratura para nuestra vida cultural». La historia del cómo y el por qué la alfabetización 117

118 La evolución de La educación mediática en el Reino Unido: algunas Lecciones de La HistoRia mediáticaseconvirtióderepenteenunacuestióntanimportanteenlaspolíticasde comunicacionesdereinounidohasidocontadaenotroartículo(wallisybuckingham, 2013), pero es importante hacer hincapié en que ha tenido un impacto muy limitadoenlapolíticaeducativay,porconsiguiente,eneltrabajodelosprofesores enlasescuelas. LaLeyde2003formapartedeungrancambioneoliberalenlapolíticadecomunicaciones, de la regulación estatal a la autorregulación: en una era en la que la comercializaciónnoparadeaumentar,elconsumidorindividualesconsideradoel responsableúltimoderegularelusoquehacedelosmedios.laalfabetizaciónmediáticallegóalpanoramapolíticocomounamanerapotencialdeconseguiresteobjetivo,peroestabalejosdeestarbiendefinida.mientrasqueelofcomadoptó,enun primermomento,porunenfoqueabiertoybastanteamplio,elámbitodeaplicación deladefiniciónfueestrechándoseprogresivamenteamedidaqueladécadaavanzaba.lejosdeserunacuestióngeneraldecompetenciaculturalodeentendimientocrítico,laalfabetizaciónmediáticaseredujoatrataraspectoscomolaseguridadenla redylainclusiónelectrónica.mientrastanto,enlapolíticaeducativalapreocupación preponderante eran los exámenes y el rendimiento. La alfabetización era sin duda unacuestiónclaveenlapolíticagubernamental,perosedefinióprincipalmentecomo capacidadesdescontextualizadasycomoladecodificaciónmecánicadetextosimpresos:laalfabetizaciónmediáticanoaparecíaparanadaenlasestrategiasdocentesni enlossistemasdeevaluaciónparalaalfabetizaciónqueseimponíanenlasescuelas, ynoexistíaundiálogosignificativoentreloslegisladoresdelaspolíticasdecomunicacionesydeeducación.ahoraquelaalfabetizaciónmediáticahaempezadoatenerseencuentaaniveleuropeo(buckingham,2009),loslegisladoresdereinounidola desecharonporcompletoen2010yelcambiodegobiernodeesemismoañofirmó susentencia. la reacción negativa Mientrasquelosgobiernoslaboristasquesesucedieronenelpoderteníanuna actitudambivalenteoconfusasobrelaeducaciónmediática,laposicióndelaactual coalición con mayoría conservadora se sitúa abiertamente en contra. Los Estudios Mediáticos comoasignaturadeespecialización(tantoenescuelassecundariascomo eneducaciónsuperior,conelnombredeciencias de la Información)siemprehan estadosujetosaciertogradodeescarniopúblico.losconservadoresytradicionalistasdelaeducación,ydehechotambiénalgunosperiodistas,sostienendesdehace tiempoqueesunaasignaturafundamentalmentebanalyquerequierepocoesfuerzo. LosreportajesdeprensaamenudoretratanEstudios Mediáticos comounindiciodel empobrecimiento intelectual de la educación moderna: es una asignatura maría, carentedecredibilidadacadémicayderelevanciaprofesional(buckingham,2013). 118

119 David Buckingham tecnología y creatividad MichaelGove,elMinistrodeEducaciónconservadorde2010a2014,criticabade maneravehementelaasignatura:solíadescribirlacomounaopción suave,adiferenciadelasasignaturasserias oduras (principalmentelasdeciencias). Enelmomentodeescribirseesteartículo(finalesde2014),loscursosespecializadosdeEstudios Mediáticos parecenestarcadavezmásamenazadosporlasnuevas propuestasderevisióndelcurrículo.laeducaciónmediáticahadesaparecidoatodos losefectosdelcurrículonacionaldelengua Inglesa;dehecho,unodelosúltimos documentosproponeinclusoque«nosepermitirántextosdigitales»comopartede losexámenesdelaasignatura.anteestasituación,losdocentesenmediosseencuentrancadavezmásaladefensiva. Losobstáculosalosquesehaenfrentadolaeducaciónmediáticadurantelaúltimadécadacontrastannotablementeconelinexorableascensodelatecnologíaenla educación.hastaciertopunto,sedebealapolítica:muchoshanvistoenlatecnologíalarespuestaalosproblemasdelaeducaciónpública,asícomounmedioesencial paraasegurarlacompetitividadglobaldelpaís(enespecial,conrespectoalospaíses asiáticos, cuyos sistemas educativos son percibidos, de forma bastante equivocada, comomuchomásorientadoshacialatecnología).noobstante,esteprogresotambién ha sido ampliamente respaldado por las empresas comerciales y debe concebirse comopartedelacomercializacióngeneraldelasescuelas:elargumentodequela tecnología transformará y mejorará automáticamente el aprendizaje es una pieza clavedeldiscursitodeventa. Latecnologíadigitalplanteaimportantesdesafíosyoportunidadesparalaeducaciónmediática.Losmediosdigitalessonevidentementeunobjetodeestudiointeresante:loseducadoresenmediosnecesitaránestudiarInternet,losjuegosdeordenadorylosmediossociales,almismotiempoquelatelevisión,elcineyotrosmedios. Los medios digitales son asimismo una poderosa herramienta creativa, que amplía significativamenteloquesepuedehacerencuantoaproduccióncreativaenelaula. Contodo,loseducadoresenmediostrabajanconmedios,nosimplementecontecnología:nosecentranenlamanipulacióndedispositivostécnicos,sinoenformasde representación.encambio,lamayorpartedeladocenciasobretecnología(comoen laasignaturadetecnologías de la Información y la Comunicación,queenlaactualidadesobligatoriaenloscentrosescolaresdeReinoUnido)consisteeneldesarrollo dehabilidadesmecánicas;elreconocimientoconcedidoaloquelosjóveneshacen conlatecnologíafueradelaulaesmuylimitado,aligualqueelénfasisenelentendimientocrítico.asimismo,laalfabetización digital esdefinidaprincipalmentecomo unacuestióndemanejodehardwareysoftwareo(enúltimasversiones)deaprender aprogramar;raravezsetratanaspectosderepresentaciónysignificado,odeecono- 119

120 La evolución de La educación mediática en el Reino Unido: algunas Lecciones de La HistoRia la lucha continúa mía y política de las tecnologías (Buckingham, 2007). Entre los educadores en medios,latecnologíasehaasociadoamenudoconlacreatividad,untérminoqueen unmomentodadoestuvomuyenbogaenlosdebateseducativosdereinounido. Seríaunafalsedadignoraraquíelpotencialdelosmediosdigitales,tantoenloque respectaalaccesoalaproduccióncomoenloqueadistribucióndeltrabajodelosestudiantesmásalládelaulaserefiere.noobstante,esimportantetenercuidadoconlaidea dequelatecnologíacapacita instantáneayautomáticamente;larealizacióndemedios requierehabilidadyconocimiento,asícomounentendimientocríticodecómoutilizar los medios para comunicar. Algunos académicos insinúan incluso que estos medios haránquelaeducaciónmediáticasevuelvasuperflua:sostienenqueenlaeradelos medios participativos losjóvenesaprenderántodoloquenecesitensaberporsímismos, alproducirsuspropiosmedios.puesbien,elautordelpresenteartículoopinaqueesta declaracióntanfestivaignoraladimensióncomercialdelosmediossocialesyqueelanálisiscríticoesunanecesidadconstante(buckingham,2010).laproduccióndemedios es,sinduda,unelementoclavedelaeducaciónmediática,peroelaprendizajemásefectivorequiereunarelacióndinámicaentrecreatividadycrítica,entreteoríaypráctica. LaevolucióndelaeducaciónmediáticaenReinoUnidohasidounprocesoirregularyhaestadosupeditadoaotrosfactores.Ciertamente,sepuedeanalizarcomo unahistoria de ideas,peroestambiénimportantecomprenderelcontextopolíticoen elqueestasideassedesarrollabanytraducíanalapráctica.durantelosúltimos30 años,hubodeterminadosmomentosenqueparecíacomosilaeducaciónmediática estuvieraapuntodeconvertirseenunderechofundamentalparatodoslosjóvenes. Peronuncallegóaocurrir,almenoshastaahora.Personalmente,elautorconsidera inconcebiblequedurantelaescolaridadsesiganignorandolosmediosdecomunicaciónprimariosdelasociedadcontemporánea.esobvioqueloscentrosescolares deberían estar haciendo mucho más por desarrollar el entendimiento crítico y las habilidades creativas que capacitarán a los jóvenes para aprovechar al máximo los mediosquedominanelmundoenelqueviven.sucederá,sinduda,peropareceque habráqueesperaralgunosañoshastaquelohaga. bibliografía ALVARADO,M.,GUTCH,R.yWOLLEN,T.(1987).Learning the Media. London:Mac- Millan. ALVARADO,M.yBOYD-BARRETT,O.(eds.)(1992).Media Education: An Introduction. London:BritishFilmInstituteandTheOpenUniversityPress. 120

121 David Buckingham ALVARADO,M.,COLLINS,R.yDONALD,J.(1993).The Screen Education Reader. London:Routledge. ARNOLD, M. (1869/2009). Culture and Anarchy. Oxford: Oxford University Press. BALL,S.(2013).The Education Debate. Bristol:PolicyPress. BAZALGETTE,C.(ed.)(1989).Primary Media Education: A Curriculum Statement. London:BritishFilmInstitute. BOWKER,J.(ed.)(1991).Secondary Media Education: A Curriculum Statement. London:BritishFilmInstitute. BUCKINGHAM, D.(2000). After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of Electronic Media.Cambridge:Polity. BUCKINGHAM,D.(2003).Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge:Polity. (2007). Beyond Technology: Children s Learning in the Age of Digital Culture. Cambridge:Polity. (2009).«Thefutureofmedialiteracyinthedigitalage:somechallengesforpolicy andpractice».enp.verniers(ed.),media Literacy in Europe: Controversies, Challenges and Perspectives.Brussels:Euromeduc, (2010).«Dowereallyneedmediaeducation2.0?Teachingmediaintheageof participatoryculture».enk.drotner yk.schroder (eds.),digital Content Creation.NewYork:PeterLang, (2013).«Thesuccessandfailureofmediaeducation».Media Education Research Journal, 4(2),5-18. HALL,S.yWHANNEL,P.(1964).The Popular Arts. London:Hutchinson.HOGGART,R. (1959).The Uses of Literacy.London:ChattoandWindus. LEAVIS, F. y THOMPSON, D. (1933). Culture and Environment. London: Chatto and Windus. LUSTED,D.(1985).«Ahistoryofsuspicion».EnD.LUSTED yp.drummond (eds.),tv and Schooling.London:BritishFilmInstitute, MASTERMAN,L.(1980).Teaching About Television. London:Macmillan. (1985).Teaching the Media. London:Comedia. WALLIS,R.yBUCKINGHAM,D.(2013).«Armingthecitizen-consumer:theinventionof medialiteracy withinukcommunicationspolicy».european Journal of Communication 28(5), WILLIAMS,R.(1958).Culture and Society. London:ChattoandWindus. 121

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123 Parte II ComPetenCIas e IndICadores

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125 Competencias e indicadores de alfabetización mediática e informacional M. Esther del Moral Pérez Nos encontramos en un momento en el que se hace patente la necesidad de redefinir el concepto de alfabetización en el nuevo contexto digital y mediático en el que se hallan insertos los ciudadanos hoy, caracterizado por la emergencia de tecnologías cada vez más sofisticadas como la realidad aumentada, virtual, etc. ; y novedosos escenarios para propiciar la interacción, como pueden ser las redes sociales, capaces de generar prácticas comunicativas inéditas. Indudablemente, estos hechos reclaman una formación que ayude a los sujetos a convertirse en ciudadanos competentes, es decir, que les dote de autonomía personal y active su compromiso social y cultural, haciéndoles conscientes de sus responsabilidades y derechos sociales ligados a su condición dual (presencial y virtual). Asimismo, es preciso identificar cuáles son los ámbitos de alcance o dimensiones intrínsecas a esa capacitación de los sujetos. Así pues, este proceso formativo orientado al desarrollo y adquisición de competencias mediáticas e informacionales, ligado a la evolución de los escenarios tecnológicos, adopta distintas denominaciones dependiendo de los investigadores, los cuales han enunciado los indicadores que pueden ayudar a determinar el grado de cualificación de los sujetos. Para ello, en este apartado se han seleccionado algunas de las aportaciones de los referentes teóricos más representativos del sector de la educomunicación, las cuales han contribuido a delimitar conceptual y terminológicamente la alfabetización en este ámbito, que lejos de yuxtaponerse, ofrecen una visión complementaria e integradora. En un primer momento, investigadores del área de comunicación, como son Ferrés y Piscitelli (2012), conciben la educación mediática como un proceso ligado a la formación del espíritu crítico de los sujetos frente a los distintos medios, en tanto consumidores; así como al desarrollo de su capacidad expresiva y estética, en tanto productores. Para ello, establecen seis dimensiones para abordarla, las cuales con- 125

126 CompetenCias e indicadores de alfabetización mediática e informacional templan: el dominio de diferentes lenguajes, manejo de tecnología, conocimiento de los procesos de interacción, producción y difusión en los diferentes medios, la identificación de ideologías y valores, e incluyen la dimensión estética asignada a las distintas creaciones. Asimismo, diferencian dos ámbitos de actuación: el de la producción de mensajes propios como formas de expresión de los sujetos-, y el de la interacción con mensajes ajenos como estrategias para el análisis. Estos autores consideran que hay que formar al sujeto para que sea un prosumidor, con capacidad para producir y difundir mensajes propios y para consumir mensajes ajenos. Como nota distintiva, resaltan la dualidad de esta capacitación, pues debe atender tanto a los procesos conscientes como a los inconscientes, a lo racional y emocional, propiciando no solo el análisis crítico sino suscitando la reflexión del propio juicio crítico, para despojarlo del impacto emocional que suscitan algunos fenómenos. Además, insisten en que la educación mediática tiene que dirigirse a todos los sujetos, no circunscribirse al contexto formal, pues el ser humano se halla en un proceso de continuo aprendizaje. Por su parte, desde el campo de la educación, las investigadoras de la Universidad de Huelva, Pérez-Rodríguez y Delgado-Ponce (2012) demandan a la escuela un papel más proactivo para favorecer el pensamiento crítico, la cooperación y el diálogo, la gestión y producción de saberes funcionales, impulsando la tolerancia y la diversidad. Critican el reduccionismo que supone la mera dotación tecnológica impulsada a nivel institucional, por no garantizar la formación de ciudadanos críticos, creativos y comprometidos. Reconocen que la integración explícita de la competencia para el Tratamiento de la Información y Competencia Digital (TICD) en el currículum escolar en España, ligada al desarrollo de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, si bien ha favorecido la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo, no es suficiente, se precisa una competencia para que los aprendices sean capaces de transformar la información en conocimiento, es decir, dotarles de destrezas que les ayuden a organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad. Estas autoras establecen que la alfabetización mediática engloba tanto el desarrollo de las competencias digitales, orientadas al dominio de lenguajes y soportes, pautas de decodificación y transferencia que utilizan los medios y las tecnologías; como las audiovisuales, focalizadas a su aplicación para comprender, interpretar críticamente, comunicarse y expresarse, a fin de propiciar la transformación cultural. Sostienen que esta alfabetización debe contemplar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales para favorecer la expresión, el entendimiento y la comunicación de los sujetos en cualquier soporte. En ese sentido, la aportación novedosa de estas investigadoras desde una perspectiva práctica se concreta en el enunciado de una serie de actividades didácticas dirigidas al entrenamiento de las diez dimensiones que a su juicio integran la alfa- 126

127 M. Esther del Moral Pérez betización mediática: acceso y búsqueda de información, lenguaje, tecnología, procesos de producción, política e industria mediática, ideología y valores, recepción y comprensión, participación ciudadana, creación y comunicación. Por su parte, desde la cátedra de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna, Area y Guarro (2012) consideran que no se debe perder de vista que los ciudadanos se hallan inmersos en un ecosistema informacional marcado por una dependencia inusitada de las TIC, hasta tal punto que si las obvian pierden identidad y presencia social. Subrayan que si bien pueden tener una identidad reconocible y definida en la vida presencial, no será completa si no poseen visibilidad en los entornos de comunicación virtuales, por lo que precisan una formación que les ayude a acometer esta situación. De modo similar a las autoras anteriores, reiteran que las TIC no solo son instrumentos útiles para facilitar las tareas relacionadas con la búsqueda de información, edición, almacenamiento de datos, creación de recursos multimedia, consumo de productos audiovisuales, sino también han de considerase escenarios propiciadores de prácticas de interacción, comunicación y socialización de los sujetos. Lo cual precisa, necesariamente, una cualificación de la ciudadanía para explotar todas las oportunidades que ofrecen estos artefactos y adaptarse a los cambios derivados de su avance y continua transformación. Asimismo, denuncian el riesgo de la sociedad multimodal e informacional, capaz de producir y difundir gran cantidad de información, al tiempo que genera mayor confusión en los sujetos, provocando una infoxicación masiva, y convirtiéndoles en analfabetos socioculturales. Por ello, conscientes de la necesidad de dotarles de competencias para utilizar y expresarse adecuadamente con las herramientas culturales de su tiempo, su propuesta pasa por el desarrollo de alfabetizaciones múltiples para formar ciudadanos cultos y democráticos de la sociedad del siglo XXI. Entienden que una persona alfabetizada no solo debe conocer los códigos y formas expresivas de los diferentes lenguajes de representación vigentes, sino que además sabe seleccionar la información, analizarla y transformarla en conocimiento. Su concepto de alfabetización informacional (ALFIN) está intrínsecamente ligado a la cultura digital y, al igual que los autores anteriores, desborda el marco de la educación formal, entienden que debe dirigirse a todos los sujetos independientemente de su edad y contexto, para que sean capaces de efectuar un uso culto, crítico e inteligente de la información que reciben a través de las múltiples herramientas y redes digitales con las que interactúan. Resaltan los esfuerzos que desde los currículos escolares y universitarios se están haciendo al fomentar las competencias del aprendizaje ciudadano, ligadas a: 1) la búsqueda, localización y comprensión de la información utilizando diversidad de recursos y herramientas; 2) la expresión utilizando distintos lenguajes, formas simbólicas y tecnologías, para difundir sus ideas en el contexto digital; 3) la comunicación e interacción social en la red; y, 4) la producción y difusión de información propia en los espacios sociales digitales. 127

128 CompetenCias e indicadores de alfabetización mediática e informacional En definitiva, estos investigadores conciben la alfabetización informacional como una formación orientada a propiciar múltiples aprendizajes, tanto de índole instrumental, como cognitivo, socio-comunicacional, axiológico y emocional con relación a la información y el conocimiento. Finalmente, para concluir la selección de aportaciones efectuada en este apartado, y desde un punto de vista aplicativo, se recoge una interesante investigación efectuada por Caridad-Sebastián, Morales-García y García-López (2013) de la Universidad Carlos III de Madrid, caracterizada por su gran nivel de concreción al analizar en qué medida la alfabetización digital, impulsada por las políticas institucionales de integración de TIC en España, puede considerarse un factor clave para propiciar la inclusión social, especialmente de colectivos en riesgo de exclusión, tales como mujeres, tercera edad, desempleados, discapacitados, población inmigrante, personas que habitan en regiones desfavorecidas y poblaciones con un elevado analfabetismo funcional y digital. De sus conclusiones se infiere, por un lado, la necesidad de incorporar en mayor medida las TIC al sistema educativo y a los procesos formativos, en general, para minimizar las diferencias de base de los sujetos, vinculadas a su condición y origen social, y con ello favorecer la igualdad de oportunidades. Y, por otro, se urge a implementar de modo generalizado propuestas formativas dirigidas a la ciudadanía para activar el uso avanzado de servicios digitales (banca, gestiones con las administraciones públicas, pago de impuestos, cobros, etc.). Más concretamente, el estudio apuesta por la planificación y diseño de programas realistas, adaptados a las necesidades detectadas en colectivos con riesgo de exclusión, a fin de impulsar de forma prioritaria las competencias vinculadas al acceso, manejo y uso de la información, y con ello reducir la brecha digital existente. Los autores están convencidos de que la alfabetización digital es una medida eficaz para evitar que la diferencia derivada del grado de apropiación de las TIC, que poseen los sujetos, se convierta en un nuevo marcador de clase en sectores de población vulnerables. Su empeño se dirige a promover un modelo de inclusión social basado en la inclusión digital en consonancia con las actuales medidas de la Unión Europea. Evidentemente, tras la lectura reposada de las aportaciones que se han seleccionado en este apartado para la presente publicación, se vislumbran fórmulas no solo para medir el nivel de alfabetización mediática e informacional de los distintos sectores de la población, a partir de las dimensiones teóricas identificadas y de los indicadores que ayudan a explicarlas, sino que se establecen los marcos de referencia para diseñar nuevas investigaciones dirigidas a dar respuesta, desde la edu-comunicación, a los problemas suscitados por los vertiginosos cambios tecnológicos, sociales, económicos y comunicativos que afectan a la sociedad digital. Sin embargo, creemos que no es suficiente adoptar posturas excesivamente cuantitativas, se hace preciso apostar por metodologías de investigación apoyadas en la participación activa, dinámica y comunicativa, donde los sujetos intervengan, debatan y comuniquen 128

129 M. Esther del Moral Pérez sus auténticas necesidades, y sirvan para pulsar sus inquietudes y preocupaciones en torno a su relación con los medios tecnológicos, y con ello, se les ofrezca ayuda acorde con sus demandas. También se infieren propuestas originales dirigidas a la cualificación digital de los ciudadanos, con el fin de que no solo les permita desempeñar sus tareas personales y profesionales, sino relacionarse con otros, desarrollar su creatividad, así como defender sus derechos y libertades, etc. en los nuevos escenarios virtuales. Se ha de señalar que la alfabetización ligada a la cultura digital constituye un gran desafío para los responsables de la formación que se debe dispensar tanto en los contextos educativos formales como en los no formales, pues deben preparar a los usuarios para que gestionen su propio autoaprendizaje, mostrando una actitud de apertura frente a un mundo en constante mutación. Finalmente, desde nuestra perspectiva, consideramos que la alfabetización mediática y la informacional son caras de la misma moneda, y que todos los esfuerzos deben orientarse a promover la formación de ciudadanos competentes, es decir, críticos, creativos y comprometidos con los valores sociales y democráticos que contribuyan a dignificar su existencia. Así, de modo semejante a los autores anteriormente mencionados, entendemos que una de las claves de la alfabetización mediática pasa por conocer el lenguaje audiovisual desde sus dimensiones: morfológica, sintáctica (técnicas expresivas); semántica (denotación, connotación y recursos estilísticos), para favorecer que los sujetos sepan utilizarlo convenientemente, adaptándose a los contextos donde se insertan, permitiéndoles decodificar los mensajes que se transmiten, al tiempo que puedan crean los suyos propios de forma creativa y artística. Además, la alfabetización en los contextos digitales tiene que enfocarse especialmente a activar la conciencia crítica de los sujetos, entendida como la capacidad para analizar, cuestionar y juzgar lo que a través de los distintos medios se les presenta. El ejercicio de estas actividades cognitivas de rango superior, les presupone dotados de habilidades y destrezas para adoptar actitudes proactivas, materializadas a través de conductas, comportamientos y respuestas críticas y creativas frente a los medios tecnológicos, en general, y en los distintos contextos donde interactúan. En este sentido, entendemos que el nivel de conciencia crítica se halla íntimamente relacionado con el de la participación a través de los cauces legítimos que la sociedad civil establece, reclamando que se respeten sus derechos, siendo coherentes y asumiendo su responsabilidad como ciudadanos. Finalmente, hay que subrayar que en este escenario cambiante los nuevos prosumidores deben desarrollar su competencia digital tanto para manejar las distintas herramientas, crear sus propios productos contenidos y compartirlos, como para interrelacionarse con otros. Sin obviar la perspectiva ética, para hacer un uso apropiado de los medios sociales en red, velar por su identidad digital, activar su comprensión crítica y poner las tecnologías al servicio de la resolución de problemas. 129

130 CompetenCias e indicadores de alfabetización mediática e informacional REFERENCIAS FERRéS, J., PISCITELLI, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, 38 [ PéREz-RODRíGUEz, M.A., DELGADO-PONCE, A. (2012). De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores. Comunicar,39 [ AREA, M., GUARRO, A. (2012) La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación Científica [ CARIDAD-SEbASTIáN, M., MORALES-GARCíA, A.M., GARCíA-LóPEz, F. (2013). La alfabetización digital en España como medio de inclusión social: aplicación de un modelo de medición a través de indicadores. Historia y Comunicación Social, 18, [ 130

131 La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores 1 JoanFerrésyAlejandroPiscitelli 1. Introducción Desdeelaño2005hastael2010sehavenidorealizandoenEspañaunainvestigaciónfinanciadaporelConselldel AudiovisualdeCatalunya(CAC)yporelMinisteriodeEducación,conelobjetivodeevaluarelgradodecompetenciamediáticade laciudadanía(ferrés&al.,2011).lainvestigaciónserealizómediantelaadministraciónde6.626cuestionariosylarealizaciónde31entrevistasenprofundidady28 gruposdediscusiónalolargoyanchodelageografíaespañola.lamuestraestaba estratificadaporedad(entre16y24años,entre25y64,y65omásaños),porgéneroyporniveldeestudios(sinestudios,conestudioselementales,conestudiossecundariosyconestudiossuperiores). Participaronenlainvestigación17universidadespertenecientesacadaunadelas comunidadesautónomas,coordinadasporlauniversidadpompeufabradebarcelona.seiniciólainvestigaciónconlaelaboracióndeundocumentoconsensuadopor ungrupodeexpertosespañolesenelquesepresentabanlasdimensionesylosindicadoresmediantelosquesedefiníanloslímitesdelacompetenciamediática(ferrés, 2006;2007).Enestosmomentosaquellainvestigaciónestásiendocomplementada mediantelapuestaenmarchadetresproyectoscoordinadosi+d+i,financiadospor elministeriodecienciaeinnovaciónydirigidosrespectivamenteporjoanferrés,de la Universidad Pompeu Fabra, Ignacio Aguaded, de la Universidad de Huelva, y AgustínGarcíaMatilla,delaUniversidaddeValladolid,CampusdeSegovia. 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaComunicar, vol.xix,núm.38,2012,dedicadoa«alfabetizaciónmediáticaencontextosmúltiples»[doi: /c ]. 131

132 La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores Atravésdeestostresproyectossepretenderealizarundiagnósticodelasnecesidades que se detectan en tres grandes instituciones vinculadas con la competencia mediáticadelaciudadanía:laenseñanzauniversitaria(enlosámbitosdelacomunicaciónydelaeducación),laenseñanzaobligatoriayelcolectivodelosprofesionalesdelacomunicación. Desdeelaño2005hastahoyhancambiadomucholascosasenelámbitodela comunicaciónmediática.sehaproducidounaimportantetransformacióndelpaisaje comunicativo,provocadaporlaaparicióndenuevosdispositivostecnológicosyde nuevasprácticascomunicativas.estoscambiosobliganaintroducirmodificacionesen ladefinicióndelacompetenciamediática,ajustandolaformulacióndelasdimensioneseincorporandonuevosindicadores. Losautoresdeesteartículoelaboraronundocumentobaseconunapropuesta renovadadedimensionesydeindicadores,actualizandoelquesepublicóenlos años2006y2007,teniendoencuentalaproducciónsobreeltemaquehahabido losúltimosaños(thehighcouncilformediaeducation,2008;comisióneuropea, 2010).Enviaronestedocumentoaunaseriedeexpertoseneducaciónmediáticade todoelmundo,solicitandosucolaboraciónenformadevaloraciónydepropuestasdecambios.lapropuestadefinitivasecerró,talcomosepresentaenelapartado 3, incorporando en el documento las aportaciones más coincidentes de los expertosquerespondieronalasolicitud.enelapéndiceconstanlosnombresdelos 50 expertos que contribuyeron con sus aportaciones a la elaboración del documentofinal. 2. Precisando conceptos y deshaciendo equívocos 2.1. El concepto de competencia El concepto de competencia nació asociado al mundo laboral, al mundo de la empresa.gradualmentesefueintegrandoenelmundoacadémico,hastaconvertirse enelejeconceptualdelasreformaseducativasenlamayorpartedelospaísesdela UniónEuropea,incluidoelestadoespañol.Sesueleentenderporcompetenciauna combinacióndeconocimientos,destrezasyactitudesqueseconsiderannecesarios paraundeterminadocontexto. Esprecisamenteelorigenlaboraloprofesionaldelconceptoelquesuscitalógicas reticenciasporpartedealgunosexpertos.sisemantieneelconceptopeseaestasreticenciasesporqueaquínosehacedeélunainterpretacióninstrumental.nosepiensa en una competencia que garantice la eficacia profesional, sino que potencie la excelenciapersonal.lacompetenciamediáticahadecontribuiradesarrollarlaautonomíapersonaldelosciudadanosyciudadanas,asícomosucompromisosocialy cultural. 132

133 Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli 2.2. La funcionalidad de las dimensiones ElDiccionariodelaRealAcademiaEspañoladefinelapalabradimensióncomo «cadaunadelasmagnitudesdeunconjuntoquesirveparadefinirunfenómeno». Elfenómenodelacomunicación,comotodoslosfenómenoshumanos,hadecontemplarse de manera holística. Ninguna de las magnitudes que lo componen puedeexplicarsesinoeseninteraccióncontodaslasdemás.perolacomprensión global del fenómeno exige especificar y diferenciar cada una de las magnitudes relevantesparanopasarporaltoningunadeellasnienelanálisisnienlapraxis expresiva. En el fenómeno de la comunicación mediática, el lenguaje, por ejemplo, no puedeentendersesinlatecnología.delmismomodo,nilaideologíanilaestética puedenentendersesinellenguaje.peroellonoesóbiceparaqueenlapraxisescolarouniversitariahayaaproximacioneseducativasalfenómenodelacomunicación mediáticaqueestánpolarizadas,demaneraprioritariaoexclusiva,enladimensión tecnológica,olvidandoladeloslenguajes.comolashayqueatiendenlasdimensionesdelatecnologíaydeloslenguajessimplementeparaquelosestudiantespuedan reproducir de manera acrítica las rutinas productivas de los medios de masas convencionales.esdecir,queatiendenladimensióndeloslenguajes,peromarginanla delaideologíaylosvalores.oqueatiendenéstayolvidanladimensiónestética.es paraevitarestasaproximacionesreduccionistasporloqueenlapropuestasedestacanseisdimensionesdiferenciadas El carácter integrador de la propuesta EstapropuestaledebemuchoalasaportacionesdeJenkins(2008;2009),uno de los pensadores más brillantes y fecundos en el análisis de las implicaciones socialesyeducativasdelnuevoentornocomunicativo.puesbien,parajenkinslas «new media literacies» deberían incluir las tradicionales(jenkins, 2009: 29). Y es queenelnuevoentornoconvivenlonuevoyloviejo.porunaparte,sehanexpandidocomonuncalasposibilidadesdequecualquierciudadanopuedahacerllegar sumensaje,personalocolectivo,alrestodelasociedad,pero,paralelamente,el podermediáticohaalcanzadounosnivelesdeconcentraciónydeacumulacióna losquenuncaantessehabíallegado(jenkins,2009: ).además,elpoder mediáticosebeneficiadelatransparenciaquecaracterizaalosnuevossistemasde representación, propiciando la confusión entre la representación y la realidad (ídem,20).lacompetenciamediáticahadehacerfrente,pues,aestacomplejidad, compaginando la potenciación de la cultura participativa con el desarrollo de la capacidadcrítica. 133

134 La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores 2.4. La flexibilidad de los indicadores 2.5. Los ámbitos de trabajo Laeducaciónmediáticadeberíaserpatrimoniodetodalaciudadanía,nosolode losniñosydelosjóvenes.deahíqueestapropuestadedefiniciónnoestépensada paraunaedadespecífica.seproponenunasdimensionesyunosindicadoresgenéricosyflexibles,confiandoenquevanaseradaptadosacadasituacióneducativaconcreta,enfuncióndelaedadydelnivelculturaldelaspersonasconlasquesehade trabajar. Estaflexibilidadhabráqueaplicarlaaldocumentoengeneralyacadaunodelos indicadoresenparticular.sielmundodelacomunicaciónmediáticaestáenprocesodetransformaciónconstante,tambiénhabráquetransformardemaneraconstante lasaproximacioneseducativasalmismo. El documento no puede considerarse, pues, cerrado o definitivo en ningún momento.lostrabajosdeinvestigaciónylapraxiscotidianadeloseducadoresyeducadorasmediáticosobligaránarevisionesyaactualizacionesconstantes. Unodeloscambiosfundamentalesenelnuevoentornocomunicativoeslainstauracióndeloquesehadadoendenominarlaeradelprosumidor,laeraenlaque lapersonatienetantasoportunidadesdeproducirydediseminarmensajespropios comodeconsumirmensajesajenos.deahíquelasdimensionesylosindicadoresde estapropuestaesténestructuradosentornoadosgrandesámbitosdetrabajo:eldel análisisyeldelaexpresión.esdecir,lapersonahadedesarrollarsucompetencia mediáticainteraccionandodemaneracríticaconmensajesproducidosporlosdemás, ysiendocapazdeproducirydediseminarmensajespropios Planteamiento lúdico de la educación mediática Lalecturadeestapropuestadedimensioneseindicadorespuedeproducirlaimpresióndequesepretendeconvertirlaeducaciónmediáticaenuncompendioabigarrado decontenidosmásomenosabstractos,conunaelevadacargadecomponentessemióticos.paradeshaceresteequívoco,puedeseroportunoexplicitarlasconviccionesde losautoresrespectoacómosedeberíaimpartirlaeducaciónmediática:demaneraactiva,participativa,lúdica.máscentradaenlareflexiónsobreloquecomportalaexperienciadeinteracciónconlaspantallasqueendiscursosoelucubracionessemióticas. Sirvacomoejemplodeenunciadosupuestamenteabstractounocorrespondienteala dimensióndelatecnología:«capacidaddemanipularimágenesysonidosdesdelaconcienciadecómoseconstruyenlasrepresentacionesdelarealidad». 134

135 Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli Lasatisfaccióndeloqueseproponeenesteenunciado exigequeserecurraaun discursodesemiótica?sirvacomoejemplodepropuestadetratamientolúdicolaque seofreceenunmaterialdidácticoproducidoporelconselldel AudiovisualdeCatalunya(Obach&Ferrés,2007:69-71).ElejercicioconsisteenpresentaralosparticipanteslasimágenesrealesquelaagenciaReuterssirvióundíaalastelevisionesde todoelmundoentornoalamiseriaquesepadecíaenliberiacomoconsecuenciade la guerra. Son 25 planos. Se les propone que se conviertan por unos minutos en redactoresdeunacadenadetelevisión.handecididodarlanoticia,peronolepuedendedicartodoeltiempoquedesearían.cadaunodebeseleccionar5planosydarlesunorden.enlapuestaencomún,cadaunopresentasupropuestaeintentajustificarla.esunjuegodeunaextraordinariaeficacia.seacabanpresentandotantasnoticiascomopersonasparticipanenlaactividad. Cuáleslabuena? Cuáleslaválida, la objetiva? De manera lúdica los participantes aprenden cómo se construyen las representacionesdelarealidad.sinnecesidaddeteorías,deelucubraciones,dediscursossemióticos;jugando La revolución neurobiológica Entreloseducadorestiendeahabermuchamáspredisposiciónaincorporarenlos procesosdeenseñanza-aprendizajelasmodificacionesproducidasporlarevolución tecnológicaqueaasumirlasaportacioneshechasporlarevoluciónneurobiológica. Laneurocienciahapuestopatasarribamuchasdelasconviccionesmantenidasdurantesiglosenlaculturaoccidentalsobreelfuncionamientodelamente.Desdelaneurociencia se nos insta a que cambie para siempre la manera en que pensamos de nosotrosmismos.enlapraxiseducativa,parecemosmuydispuestosacambiarnuestramaneradepensarsobrelosmediosymuypocoacambiarnuestravisióndenosotrosmismoscomointerlocutoresdeestosmedios. Loscambiosalosqueserefierelaneurocienciatienenqueversobretodoconla influencia que ejercen los procesos emotivos y los procesos inconscientes sobre la menteconsciente.enlapraxisdelaeducaciónmediáticaapenassiseprestaatención aestosprocesos. Resultainsuficiente,portanto,unaeducaciónmediáticaqueseconcentreexclusivamenteenlosprocesosconscientes,porquehoysabemosque«laconcienciasolo podrásercomprendidasiseestudianlosprocesosinconscientesquelahacenposible»,enpalabrasdelneurobiólogoledoux(1999:32). Enlamismalínea,habráqueconsiderarinsuficienteunaeducaciónmediáticaque noatiendaaladimensiónemocionaldelaspersonasqueinteraccionanconlaspantallas,porquehoysabemosquelarazón y,enconsecuencia,elespíritucrítico es totalmentevulnerableantelasacometidasdeunasemocionesqueseandesignocontrario.lacompetenciamediáticaexige,pues,eldesarrollodeunacapacidadcrítica 135

136 La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores 2.8. Planteamiento participativo respecto al propio espíritu crítico, porque, como consecuencia del predominio del cerebroemocionalsobreelracional,resultamásajustadoalarealidadreferirsealser humanocomounanimalracionalizadorquecomounanimalracional.finalmente, nuncapodrásereficazunaeducaciónmediáticaquenoadviertaquelastecnologías solopropiciaránlaculturaparticipativaylaautonomíapersonalsiseponenalserviciodeunaadecuadagestióndelcapitalemocionaldelossujetos.«larazónsinemociónesimpotente»,enpalabrasdejonahlehrer(2009:26). Larevolucióntecnológicaylaneurobiológicacoincidenenlanecesidaddepotenciar la dimensión participativa de los procesos comunicativos. La participación no puederelegarsealámbitodelaexpresión.losprocesosdeanálisisdemensajeshan deserafrontadostambiéndesdeunplanteamientoactivo,dialógico,tomandoenconsideraciónlaparticipacióndelinterlocutormediantelosprocesosdeselección,interpretación,aceptaciónorechazo,crítica,difusión,etc. Elespíritudelaculturaparticipativadeberíaimpregnartodapropuestametodológicadeaproximaciónalosmedios.Depocosirvelaradiografíadeunproductosino vaacompañadaoprecedidaporlaradiografíadelasreaccionesdelapersonaque interacciona con este producto. De poco sirve el análisis de la significación de un mensajesinovaacompañadodelanálisisdelefectoqueproduceenlapersonaque seenfrentaaél.ydepocosirvelaradiografíadeloquepiensalapersonasobreun producto,sinovaacompañadadelaradiografíadeloquesienteanteél. 3. Competencia mediática: dimensiones e indicadores Lacompetenciamediáticacomportaeldominiodeconocimientos,destrezasyactitudesrelacionadosconseisdimensionesbásicas,delasqueseofrecenlosindicadores principales.estosindicadorestienenquever,segúnloscasos,conelámbitodeparticipacióncomopersonasquerecibenmensajeseinteraccionanconellos(ámbitodelanálisis)ycomopersonasqueproducenmensajes(ámbitodelaexpresión) Lenguajes a) Ámbito del análisis Capacidaddeinterpretarydevalorarlosdiversoscódigosderepresentacióny lafunciónquecumplenenunmensaje. 136

137 Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli Capacidaddeanalizarydevalorarlosmensajesdesdelaperspectivadelsignificadoydelsentido,delasestructurasnarrativasydelasconvencionesdegéneroy deformato. Capacidaddecomprenderelflujodehistoriasydeinformacionesprocedentes demúltiplesmedios,soportes,plataformasymodosdeexpresión. Capacidad de establecer relaciones entre textos intertextualidad, códigos y medios,elaborandoconocimientosabiertos,sistematizadoseinterrelacionados. b) Ámbito de la expresión Capacidaddeexpresarsemedianteunaampliagamadesistemasderepresentaciónydesignificación. Capacidaddeelegirentredistintossistemasderepresentaciónydistintosestilos enfuncióndelasituacióncomunicativa,deltipodecontenidoquehayquetransmitirydeltipodeinterlocutor. Capacidaddemodificarproductosexistentes,confiriéndolesunnuevosentido yvalor La tecnología a) Ámbito del análisis Comprensióndelpapelquedesempeñanenlasociedadlastecnologíasdela informaciónydelacomunicaciónydesusposiblesefectos. Habilidad para interactuar de manera significativa con medios que permiten expandirlascapacidadesmentales. Capacidaddemanejodelasinnovacionestecnológicasquehacenposibleuna comunicaciónmultimodalymultimedial. Capacidaddedesenvolverseconeficaciaenentornoshipermediales,transmediáticosymultimodales. b) Ámbito de la expresión Capacidaddemanejarconcorrecciónherramientascomunicativasenunentornomultimedialymultimodal. Capacidaddeadecuarlasherramientastecnológicasalosobjetivoscomunicativosquesepersiguen. Capacidaddeelaborarydemanipularimágenesysonidosdesdelaconciencia decómoseconstruyenlasrepresentacionesdelarealidad. 137

138 La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores 3.3. Procesos de interacción a) Ámbito del análisis Capacidad de selección, de revisión y de autoevaluación de la propia dieta mediática,enfuncióndeunoscriteriosconscientesyrazonables. Capacidaddedilucidarporquégustanunosmedios,unosproductosounoscontenidos,porquétienenéxito,individualocolectivamente:quénecesidadesydeseossatisfacenenlosensorial,enloemotivo,enlocognitivo,enloestético,enlocultural,etc. Capacidaddevalorarlosefectoscognitivosdelasemociones:tomarconcienciadelasideasyvaloresqueseasocianconpersonajes,accionesysituacionesque generan,segúnloscasos,emocionespositivasynegativas. Capacidaddediscernirydegestionarlasdisociacionesqueseproducenaveces entresensaciónyopinión,entreemotividadyracionalidad. Conocimientodelaimportanciadelcontextoenlosprocesosdeinteracción. Conocimientosbásicossobreelconceptodeaudiencia,sobrelosestudiosde audiencia,suutilidadysuslímites. Capacidaddeapreciarlosmensajesprovenientesdeotrasculturasparaeldiálogointerculturalenunperíododemediostransfronterizos. Capacidaddegestionarelociomediáticoconvirtiéndoloenoportunidadpara elaprendizaje. b) Ámbito de la expresión Actitudactivaenlainteracciónconlaspantallas,entendidascomooportunidad paraconstruirunaciudadaníamásplena,undesarrollointegral,paratransformarsey paratransformarelentorno. Capacidaddellevaracabountrabajocolaborativomediantelaconectividady lacreacióndeplataformasquefacilitanlasredessociales. Capacidaddeinteraccionarconpersonasyconcolectivosdiversosenentornos cadavezmáspluralesymulticulturales. Conocimientodelasposibilidadeslegalesdereclamaciónanteelincumplimientode lasnormasvigentesenmateriaaudiovisual,yactitudresponsableanteestassituaciones Procesos de producción y difusión a) Ámbito del análisis Conocimientodelasdiferenciasbásicasentrelasproduccionesindividualesy lascolectivas,entrelaspopularesylascorporativas,y,enelámbitodeestasúltimas, sieselcaso,entrelaselaboradasporinstanciasdetitularidadpúblicayprivada. 138

139 Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli Conocimientodelosfactoresqueconviertenlasproduccionescorporativasen mensajessometidosaloscondicionamientossocioeconómicosdetodaindustria. Conocimientosbásicossobrelossistemasdeproducción,lastécnicasdeprogramaciónylosmecanismosdedifusión. Conocimientodeloscódigosderegulaciónydeautorregulaciónqueamparan, protegenyexigenalosdistintosactoressociales,ydeloscolectivosyasociaciones quevelanporsucumplimiento,yactitudactivayresponsableanteellos. b) Ámbito de la expresión Conocimientodelasfasesdelosprocesosdeproducciónydelainfraestructuranecesariaparaproduccionesdecarácterpersonal,grupalocorporativo. Capacidaddetrabajar,demaneracolaborativa,enlaelaboracióndeproductos multimediaomultimodales. Capacidad de seleccionar mensajes significativos, apropiarse de ellos y transformarlosparaproducirnuevossignificados. Capacidaddecompartirydiseminarinformación,atravésdelosmediostradicionales y de las redes sociales, incrementando la visibilidad de los mensajes, en interacciónconcomunidadescadavezmásamplias. Capacidaddemanejarlapropiaidentidadonline/offlineyactitudresponsable anteelcontroldedatosprivados,propiosoajenos. Capacidaddegestionarelconceptodeautoría,individualocolectiva,actitud responsableantelosderechosdepropiedadintelectualyhabilidadparaaprovecharsederecursoscomolos«creativecommons». Capacidad de generar redes de colaboración y de retroalimentarlas, y actitud comprometidaanteellas Ideología y valores a) Ámbito del análisis Capacidad de descubrir la manera en que las representaciones mediáticas estructurannuestrapercepcióndelarealidad,amenudomediantecomunicaciones inadvertidas. Capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, extrayendo conclusionescríticastantodeloquesedicecomodeloqueseomite. Habilidadparabuscar,organizar,contrastar,priorizarysintetizarinformaciones procedentesdedistintossistemasydediferentesentornos. Capacidaddedetectarlasintencionesointeresesquesubyacentantoenlasproduccionescorporativascomoenlaspopulares,asícomosuideologíayvalores,explícitosolatentes,adoptandounaactitudcríticaanteellos. 139

140 La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores Actitudéticaalahoradedescargarproductosútilesparalaconsulta,ladocumentaciónoelvisionadodeentretenimiento. Capacidaddeanalizarlasidentidadesvirtualesindividualesycolectivas,yde detectarlosestereotipos,sobretodoencuantoagénero,raza,etnia,clasesocial,religión,cultura,discapacidades,etc.,analizandosuscausasyconsecuencias. Capacidad de analizar críticamente los efectos de creación de opinión y de homogeneizaciónculturalqueejercenlosmedios. Capacidaddereconocerlosprocesosdeidentificaciónemocionalconlospersonajes ylassituacionesdelashistoriascomopotencialmecanismodemanipulaciónocomooportunidadparaconocernosmejoranosotrosmismosyparaabrirnosaotrasexperiencias. Capacidaddegestionarlaspropiasemocionesenlainteracciónconlaspantallas,enfuncióndelaideologíaydelosvaloresquesetransmitenenellas. b) Ámbito de la expresión Capacidaddeaprovecharlasnuevasherramientascomunicativasparatransmitirvaloresyparacontribuiralamejoradelentorno,desdeunaactituddecompromisosocialycultural. Capacidaddeelaborarproductosydemodificarlosexistentesparacuestionar valoresoestereotipospresentesenalgunasproduccionesmediáticas. Capacidad de aprovechar las herramientas del nuevo entorno comunicativo para comprometerse como ciudadanos y ciudadanas de manera responsable en la culturayenlasociedad Estética a) Ámbito del análisis Capacidaddeextraerplacerdelosaspectosformales,esdecir,nosolodelo quesecomunicasinotambiéndelamaneracómosecomunica. Sensibilidadparareconocerunaproducciónmediáticaquenoseadecueaunas exigenciasmínimasdecalidadestética. Capacidadderelacionarlasproduccionesmediáticasconotrasmanifestaciones artísticas,detectandoinfluenciasmutuas. Capacidad de identificar las categorías estéticas básicas, como la innovación formalytemática,laoriginalidad,elestilo,lasescuelasytendencias. b) Ámbito de la expresión Capacidad de producir mensajes elementales que sean comprensibles y que contribuyan a incrementar los niveles personales o colectivos de creatividad, originalidadysensibilidad. 140

141 Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli Capacidaddeapropiarseydetransformarproduccionesartísticas,potenciando lacreatividad,lainnovación,laexperimentaciónylasensibilidadestética. Notas 1)Expertosespañoles:IgnacioAguaded,JoséMaríaAguilera,MaríaCintaAguaded, Roberto Aparici, Sue Aran, Antonio Bartolomé, Magda Blanes, Julio Cabero, DanielCassany,MaríadelRocíoCruz,PilardelasHeras,PatriciaDigón,ManuelFandos,JoséAntonioGabelas,AgustínGarcíaMatilla,AlfonsoGutiérrezMartín,Laura López, María Lozano, Carmen Marta, Enrique Martínez-Salanova, Estrella Martínez Rodrigo,RafaelMiralles,JoséManuelPérezTornero,AntoniaRamírez,PaulaRenes, Jacqueline Sánchez, Josefina Santibáñez, Ana Sedeño, Fernando Tucho, Alejandra Walzer. 2)Expertosextranjeros:ClaudioAvendaño(Chile),FrankBaker(EstadosUnidos), MarleneBlois(Brasil),CatharinaBucht(Suecia),AbelCarlier(Bélgica),SusanneDing (ComisiónEuropea),NicoletaFotiade(Rumanía),DivinaFrau-Meigs(Francia),Tania MaríaEsperónPorto(Brasil),ValerioFuenzalida(Chile),NathalieLabourdette(Comisión,Europea),RoxanaMorduchowicz(Argentina),SaraPereira(Portugal),Salvador P.Ottobre(Argentina),IdaPöttinger(Alemania),DanielPrieto(Argentina),VâniaL. Quintâo(Brasil),VitorReia-Baptista(Portugal),TapioVaris(Finlandia),KlasViklund (Suecia). REfERENCIas COMISIÓN EUROPEA (2010). Study on the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe ( study.pdf)( ). FERRÉS J.&AL.(2011).Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España.Madrid:MinisteriodeEducación. FERRÉS J.(2007).Lacompetenciaencomunicaciónaudiovisual:dimensioneseindicadores.Comunicar, 29; FERRÉS,J.(2006).Lacompetènciaencomunicacióaudiovisual:propostaarticuladade dimensionsiindicadors.quaderns del CAC, 25;9-18. JENKINS,H.(2008).Convergence Culture. Una cultura de la convergencia.barcelona: Paidós. JENKINS,H.&AL.(2009).Confronting the Challenges of Partipatory Culture. Media Education for the 21st Century. Massachusetts:TheMITPress. LEHRER,J.(2009).How We Decide. NewYork:FirstMarinerBooks.LEDOUX,J.(1999). El cerebro emocional. Barcelona:Ariel/Planeta.OBACH,X.&FERRÉS,J.(2005). 141

142 La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores Cómo ver la televisión? Material didáctico para niños y jóvenes.madrid:ministeriodeeducaciónyconselldel AudiovisualdeCatalunya. THE HIGH COUNCIL FOR MEDIA EDUCATION (Ed.) (2008). Declaration of Brussels ( 142

143 De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores 1 MªAmorPérez-RodríguezyÁguedaDelgado-Ponce 1. Introducción Los niños y jóvenes de hoy están desarrollando, sin control ni sistematización, unosprocedimientosyhabilidadesparagestionarinformacionesycontenidosqueles proporcionanrespuestasalmundodistintasalasdelosadultos.deahílatantraída yllevadacuestióndelosinmigrantesonativosdigitalessuscritaporprensky(2011; 2001).Suscapacidadesparaprocesar,relacionar,buscar,expresar ;parapensar,en definitiva,deotromodomáscaleidoscópicoyfragmentado,másvisual,másrápido, másinteractivocuestionanalgunosplanteamientospedagógicosvigentesenlaescuela.demaneraparadójica,éstasuponeunbloqueodeesascapacidadesdistintas,o cuandomenosunprofundochoqueconloquehabitualmentehacen. Loscambiosenlosprocesoscomunicativos,generadosporlosavancestecnológicosquesesucedenavelocidaddevértigo,estánrepercutiendodemaneraincuestionable en el ámbito de la enseñanza. Siguiendo a Buckingham(2006),«tenemos quedefinirurgentementeparalaescuelaunpapelmuchomásproactivocomoinstituciónclavedelaesferapública».enestalíneaelinformedelors(1994:91-103)ya señalabaque«elsigloxxi,queofrecerárecursossinprecedentestantoalacirculaciónyalalmacenamientodeinformacionescomoalacomunicación,plantearáala educaciónunadobleexigencia,ladetransmitir,masivayeficazmente,unvolumen 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaComunicar, vol.xx,núm.39,2012,dedicado a «La formación de profesores en educación en medios: el currículum UNESCO». [DOI: /C ]. 143

144 De la competencia Digital y audiovisual a la competencia mediática: Dimensiones e indicadores cadavezmayordeconocimientosteóricosytécnicosevolutivos,yladedefinirorientaciones».así,severá«obligadaaproporcionarlascartasnáuticasdeunmundocomplejoyenperpetuaagitacióny,almismotiempo,labrújulaparamoverseporellas». Losmediosylastecnologías,demaneramuycontundenteenlosúltimosaños, están provocando tempestades, o al menos, están complicando la navegación, siguiendolametáforaanterior.supresenciaenelámbitoeducativo,sinembargo,no estásistematizada,nisehaproducidodeformaracionalizada.amenudo,comoes fácilconstatar,laincorporaciónhasidounacuestiónpolíticacomodotaciónmaterial deequipos,cajasquelleganalasescuelasynisiquierasedesempaquetan Otras veceslasadministracionespromuevencursosparalacapacitacióndocente Eldeterminismotecnológico,igualquesucedieraconparecidospresupuestosenlomediático,nopropiciauncambiodirectoenloeducativo.Talesesfuerzossesuelenquedar enintentosquenoseconsolidanenproyectosvalientesycoordinados,integradosen elcurrículum,quehaganposiblequelosmediosylasticseconviertanentecnologíasparaelaprendizajeyelconocimiento.«lasticnodebenserunfinensímismas,esimprescindibledarlesunusosignificativoquenosoloseacapazdesuperar losprejuiciosquedificultansuincorporaciónenlaeducación,sinoquepermitaque seanutilizadasparaformarenelsentidoampliodeltérminoenelque,sinolvidarel cómosehace,tengaprioridadelparaquésehace,dentrodeunproyectopedagógico integral diseñado en función de las necesidades de docentes y alumnos y de la sociedaddelaquesonparte»(levis,2006:79). Elefectoparadójicodelaugedelimpulsotecnológicoylaescasacapacitaciónde laciudadaníamuestran,segúnpérez-torneroymartínez-cerdá(2011:41-42),cómo unplanteamientodifusionista,economicistaysesgadohacialashabilidadestécnicas dejadelado«uncambiodeactitudcultural»yeldesarrollodelacapacidadcrítica,la creatividadylaautonomíapersonal.algunasinvestigaciones,enlasquehemosparticipado han evidenciado esta paradoja (Pérez-Rodríguez, Aguaded & Monescillo, 2010).Abordar,portanto,eldesarrollodelacompetenciamediáticaabriríaelcaminoaunaescuelafundamentadaenelpensamientocrítico,lacooperaciónyeldiálogo,lagestiónyproduccióndenuevossaberes,lafuncionalidaddelosaprendizajes, latoleranciayladiversidad. Enesteescenario,desdefinalesdelsigloXX,empiezaaincorporarseelconcepto de«competencias»alámbitoeducativo.éstasvienenatrascenderlatradiciónclaramenteescoradaalainterpretaciónconductistadelaprendizajehaciaunaperspectiva enlíneaconelconstructivismosocial,incluyendoademásdeconocimientosydestrezas,lashabilidadesnecesariasparaenfrentarseademandascomplejasendeterminadoscontextos(pérez-gómez,2007). Lascompetenciasbásicasseincorporanalalegislacióneducativaespañolaenel año2006conlaaparicióndelaleyorgánica2/2006,deeducación.sinembargo, hayunlargorecorrido,queseiniciaen1990conla«declaraciónmundialsobreeducación para todos y el marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de 144

145 Mª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce aprendizaje»dejomtien,tailandia,reafirmadadiezañosmástardeenelforomundialdeeducacióndedakar.finalmente,lacomisiónestableceungrupodetrabajo que en 2004 presenta el informe «Educación y Formación Competencias Clave»(OCDE,2005;ComisiónEuropea,2006). La orientación de la educación basada en competencias tiene elementos interesantesqueconstituyenunavanceenlamaneradeplantearse,afrontarybuscarsolucionesaalgunosdelosproblemasydelasdificultadesmásacuciantesalosquese enfrentalaeducación.quizáslomásdestacadoysugerentesealaideaseñaladapor Perrenoud(2004)de«sercapazdeactivaryutilizarlosconocimientosrelevantespara afrontardeterminadassituacionesyproblemas»,algoqueestámuypresenteenrelaciónconlosretosquelasociedadplanteaalaeducación.unaperspectivaquecontemplelaintegracióndelosmediosylastecnologíasdelainformaciónylacomunicación, es decir, que fomente el espíritu crítico, la creatividad y la posibilidad de expresiónsinfronteras,másalládecortapisasdeformato,tiempooespacio. LaLeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación(MEC,2006)sistematizalas competenciasbásicasenocho,siguiendolasrecomendacionesdelparlamentoeuropeo,entrelasqueseincluyelareferidaal«tratamientodelainformaciónycompetencia digital». Esta competencia supone un reconocimiento curricular a iniciativas que se han ido desarrollando en nuestro país en relación con una educación que atiendalaincorporacióndelosmediosylastic.yademás,enrelaciónconlasdirectriceseuropeas,laloeconcretaparaestacompetenciaunaseriedehabilidadesque vanmásalládelusodelastecnologíasdelainformaciónylacomunicacióncomo instrumento.merecedestacarsequenosolointeresanlashabilidadesdebuscar,obtener,procesarycomunicar;estacompetenciapersiguelatransformaciónenconocimiento.nosotroslointerpretamoscomoeldominiodeloslenguajesysoportes,pautas de decodificación y transferencia que los medios y tecnologías incorporan y su aplicaciónalacomprensión,lainterpretacióncrítica,lacomunicaciónylaexpresión. Así,seexponeque«disponerdeinformaciónnoproducedeformaautomáticaconocimiento.Transformarlainformaciónenconocimientoexigededestrezasderazonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarlaenlosesquemaspreviosdeconocimiento.significa,asimismo,comunicarla información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen,nosolodiferenteslenguajesytécnicasespecíficas,sinotambiénlasposibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación»(mec, 2006).Todosestosaspectosserevelancomodeterminantesparalaalfabetizaciónque seprecisaparaeldesarrollodelacompetenciamediática. Históricamentelacompetenciadigitalylacompetenciaaudiovisualhanpermanecidoclaramenteseparadas.Mientraslacompetenciaaudiovisualsecentrabaenlos conocimientos,habilidadesyactitudesrelacionadasconlosmediosdecomunicación demasasyellenguajeaudiovisual,lacompetenciadigitalabordabalacapacidadde 145

146 De la competencia Digital y audiovisual a la competencia mediática: Dimensiones e indicadores búsqueda, procesamiento, comunicación, creación y difusión por medio de las tecnologías. Masterman(1993: )sientalasbasesdeloquesehaconsideradolabasede laeducaciónenmedios,haciendohincapiéenlaalfabetizaciónaudiovisualylacolaboraciónentrefamilia,profesoradoyprofesionalesdelosmediosdecomunicación,así como en la adecuada formación de los docentes y la creación de instituciones que fomentenlainteracciónylaintegracióndelaeducaciónmediáticaenlasaulas.elauge tecnológicovaadesplazarelapogeodeloaudiovisualafinalesdelxx.muchosdefensoresdelaeducaciónenmediospensaronquelastecnologíasseríanunrevulsivopara laprácticadocente.aunquesehacomprobadoquepersistiríasucarácterinstrumental endetrimentodelaformación,elespíritucrítico,laexpresiónylacreatividad. Noobstante,lanecesidaddeeducarparaunainteraccióncríticaeinteligentecon losmedioshaseguidosiendounaprioridadparaelparlamentoylacomisióneuropea («DirectivadeServiciosdeMediosAudiovisuales»,«Unenfoqueeuropeosobrealfabetizaciónmediáticaenelentornodigital,Recomendaciónsobrelaalfabetizaciónmediática», «Políticas de educación en medios: aportaciones y desafíos mundiales», entre otras),dondeseevidencialanecesidaddeunaalfabetizaciónmediáticaquesobrepase lasfronterasyqueformepartedelasprioridadeseducativasanivelglobal.laclavede talconceptualizaciónestribaensurelaciónnecesariaconloeducativoylosociocultural.enestesentido,sehadetenderarelacionarlascompetenciasdigitalesconlaalfabetizaciónclásica(lecturayescritura),alatransformaciónculturalyalaconvergencia demedios(pérez-tornero,2004;pérez-tornero&martínezcerdá,2011). Laalfabetizaciónmediática,segúnlaDirectiva2007/65,«abarcalashabilidades, losconocimientosylascapacidadesdecomprensiónquepermitenalosconsumidoresutilizarconeficaciayseguridadlosmedios.laspersonascompetenteseneluso delosmediospodránelegirconconocimientodecausa,entenderlanaturalezade loscontenidosylosservicios,aprovechartodalagamadeoportunidadesofrecidas porlasnuevastecnologíasdelacomunicaciónyprotegermejorasusfamiliasyasí mismasfrentealoscontenidosdañinosuofensivos».elhechodequelatendenciade losactualesmediossealadigitalizaciónyque,deestemodo,nosepuedallegara entenderunacompetenciasinlaotra,noslleva,enestetrabajo,aconsiderarlaintegraciónconceptualyterminológicadelaalfabetizacióndigitaly/oaudiovisualenla mediáticayportanto,aproponerunaseriededimensioneseindicadoresparaanclar unplanteamientodidácticoconvergente. 2. Material y métodos Elestudio,medianteelanálisisdeseisinvestigacionesytrabajosqueabordanlaalfabetizacióndigitalymediática,describedemaneracualitativalosaspectosrelevantes dedichasinvestigaciones,considerandounaseriedecuestionestalescomo:losdes- tinatariosalosquesedirigen;laconceptualizaciónutilizada(alfabetizaciónaudiovi- 146

147 Mª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce sual,digitalomediática)yelconceptoquesubyace;lasdimensionesqueseplantean, tipo de taxonomía, indicadores, y las propuestas didácticas: objetivos, contenidos, actividades que se relacionan directamente con el desarrollo de la competencia mediática.ellonospermitirádelimitardimensioneseindicadoresparaanclarunplanteamientodidácticoconvergentededesarrollodelacompetenciamediática. Lamuestrahasidoseleccionada,deformaintencionada,dentrodeununiversode documentos, experiencias e investigaciones acerca de la alfabetización mediática, estimandoloscriteriosdeactualidadydeautoríaoderespaldodealgúnorganismo oinstitucióndereconocidoprestigioenelcampo.asísehananalizado: UnartículodeArea(2008),queabordaeldesarrollodelascompetenciasinformacionales y digitales para formar al alumnado como ciudadano autónomo, inteligente y crítico ante la sociedad del siglo XXI, defendiendo un modelo educativodeusodelastecnologíasysugiriendounapropuestadeactividades didácticasclasificadasenfuncióndetresdimensionesconsideradasprincipalesendichascompetencias. LainvestigacióndeCelotyPérez-Tornero(2009)relacionadaconpolíticasde alfabetizaciónmediáticayfocalizadaenelanálisis,reflexiónypropuestasen elcampodelaalfabetizacióndigitalparaeuropa,queplanteaunprimersistemadeindicadoresparalamedicióndelosnivelesdealfabetizaciónmediática,esotrodelostrabajosquehemosrevisado. La«TaxonomíadeBloomparalaeradigital»(Churches,2009),queatiendelos nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje, y se amplíaconmétodosyherramientassobrelasnuevasformasdeaprender. La«TeacherResourceGuide»(DiCroce,2009),cuyopropósitoeseldesarrollodehabilidadesmediáticasdelosestudiantesparaayudarlesadeconstruir lasimágenesymensajesquerecibenatravésdelosmediosdecomunicación. Eldocumentoconunapropuestadedimensioneseindicadoresparavalorarla competencia en comunicación audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra encolaboraciónconelconsejodelaudiovisualdecataluña(ferrés,2007). LasaportacionesdeMarquès(2009)paralaintegracióndelos39ítemsorganizadosenoncedimensionesqueseestablecieronenelestudiode2002desarrolladoporel«ConsellSuperiord AvaluaciódelSistemaEducatiudelaGeneralitatde Catalunya»conjuntamenteconotrassieteAutonomías(Asturias,Baleares,Canarias,Castilla-LaMancha,ComunidadValenciana,PaísVascoyMurcia). 3. Resultados Losdatosdenuestroanálisisnosvanafacilitarlasistematizacióndelconceptode competenciamediática,estableciendounaseriededimensioneseindicadorespara 147

148 De la competencia Digital y audiovisual a la competencia mediática: Dimensiones e indicadores eldesarrollodelamismadesdeunplanteamientodidácticoconvergente.paraello, recabamos información sobre a quién se dirigen los estudios revisados; la conceptualizaciónoconceptosubyacente;lasdimensionesqueseplanteaneindicadores;y laspropuestasdidácticassilashubiese. ElestudiodeArea(2008)sedirigealosprofesoresencargadosdelacapacitación dealumnoseneldesarrollodelacompetenciainformacionalydigital.seutilizael concepto de «competencias informacionales y digitales», basándose en la relación quedeambassehaceenelcurrículoactual,justificándoseporelhechodequeal «separarambasalfabetizaciones,comoseharealizadoenelpasado,secorreelriesgodecaerenplanteamientossimplistasyparcializados».seabogapor«laalfabetizaciónenlaculturadigital»quesuponeaprenderamanejarlosaparatos,elsoftware,el desarrollodecompetenciasyhabilidadescognitivasrelacionadasconlaobtención, comprensión y elaboración de información y con la comunicación e interacción socialatravésdelastecnologías,ademásdel«cultivoydesarrollodeactitudesyvalores que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladasconlastecnologías».enrelaciónalasdimensiones,eldocumentopresentatresámbitosdedesarrollodelascompetenciasinformacionalesydigitales,que deberían trabajarse de manera integral: 1) Adquisición y comprensión de información;2)expresiónydifusióndeinformacióny3)comunicacióneinteracciónsocial. Encuantoalapropuestadidáctica,sebasaenlosprincipiosdelaEscuelaNuevay delateoríaalfabetizadoradefreire,adaptadosalaprácticaeducativaapoyadaenlas TIC. Se sugieren actividades didácticas genéricas de uso de las TIC sobre las tres dimensionesestablecidas. LainvestigacióndeCelotyPérez-Tornero(2009)tienecomodestinatariosalos ciudadanos de los países europeos, en tanto que se crea un primer marco para la medición de los niveles de alfabetización mediática en dichos países. El concepto queseutilizaatiendeauna«alfabetizaciónmediática»(medialiteracy)«thatincludes theconsiderationofallmedia,traditional(analogue),novel(digital)andtheirconvergence». Se identifican dos dimensiones dentro de la alfabetización mediática: una derivada de la capacidad individual de usar los medios, que a su vez se divide en competenciasindividualesydecaráctersocial;yotraprocedentedelanálisiscontextualodelos«factoresdelentorno»queintervienenenestecampo.cadaunadeestas dimensionessedistribuyeendiferentescriterios.dentrodelosfactorescontextuales, los criterios «disponibilidad de medios de comunicación» y «contexto» (educativo, regulativo,industrialycivil),yentreloscriteriosrelacionadosconladimensióndelas habilidadesindividuales,«eluso»(destrezastécnicasindividualesdeutilización),la «comprensióncrítica»(fluidezindividualparalacomprensiónylainterpretación)ylas «habilidadescomunicativas»(lacapacidadindividualparaestablecerrelacionessocialesatravésdelosmedios).seexponequelaalfabetizaciónmediáticaeselresultado de un proceso dinámico entre la disponibilidad y el contexto, por una parte, y las habilidades comunicativas, por otra, pasando por la competencia mediática indivi- 148

149 Mª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce dual.sedefinetambiénunaseriedecomponentesqueseconcretanendistintosindicadoresqueserviránparamedirelgradodealfabetizaciónmediáticadeeuropa.no sehacenpropuestasdidácticas,perosíseplanteanrecomendacionesparaintroducir enelcurrículoeldesarrollodelacompetenciamediática,dedicarrecursosalaformacióndeeducadoresenalfabetizaciónmediática,lapromocióndelaevaluaciónde lacompetenciamediáticadeeducadores,asícomolainclusiónenlaformaciónprofesionalyocupacionaldelaeducaciónyformaciónenmedios. LosprincipalesdestinatarioseneltrabajodeChurches(2009)sonlosdocentesy losformadoresengeneral.laconceptualizaciónqueutilizaeltextosevinculamáscon lacompetenciadigital.separtedeunaclasificacióndelosprocesoscognitivosreferentesalaprendizaje(taxonomíadebloom)yseadaptanparaincorporarlashabilidadesqueintervienenenlacompetenciadigital.así,sediferencianseiscategoríasque vanenordenascendente,deinferiorasuperior(recordar,comprender,aplicar,analizar,evaluarycrear)cadaunadelascualesestácompuestapordistintashabilidades. Seincluyeademáslacolaboraciónycomunicacióncomoelementosesenciales.Presenta actividades digitales para cada una de las dimensiones, remarcando la importanciadeutilizarherramientasquefomentenlacolaboraciónentrelosalumnoscomo wikis,blogsdeaulas,herramientascolaborativasparadocumentos,redessociales EltrabajodeDiCroce(2009)esunaguíadestinadaaapoyaralprofesoradoenel desarrollodelaalfabetizaciónmediáticadelosestudiantes,contribuyendoalexamen delassociedadesdeconsumoylasformasenquelaspersonasrespondenalainformaciónquereciben.laterminologíaqueseemplea,alfabetizaciónmediática(media Literacy),implicalaconvergenciadelosmediosdecomunicacióntradicionalesconlos mediosdigitales.seplantea,enestalínea,quedebeconsiderarseenladefinicióndelos medios de comunicación en el siglo XXI:«Internet(incluyendo websites, blogs, podcasts,rssfeedsyredessocialestalescomofacebook),películasymúsica,libros(incluyendoebooks),cómicsyrevistas,publicidad(estoes,vallaspublicitarias,productosde marcacomocamisetasyproductosqueaparecenentelevisiónocine),teléfonosmóviles(ysusaplicaciones),videojuegosylosespaciosfísicos(estoeslatiendacocacola)». Respectoalasdimensionesquesebarajansobrealfabetizaciónmediáticanoseofrece clasificación alguna. No obstante, se facilitan una serie de conceptos clave sobre mediosreferidosalaconstruccióndelarealidaddeéstos,lanegociacióndelsignificadoporpartedelasaudiencias,lasimplicacionescomerciales,laideología,lasimplicacionessocialesypolíticas,laforma,contenidoylaestética.comopropuestadidáctica seaportaunarelacióndeactividadesparareflexionarsobrelosdistintostemasimplicadosenlosmediosdecomunicación,ademásdeactividadesdeproduccióncomolacreacióndeunahistoriabajoelroldeeditoroladeconstruccióndeanunciosquefacilitan laevaluacióndelainformacióntrasmitidaporlosmedios. La investigación de Ferrés (2007) pretende «contribuir a elaborar los objetivos, procesosycontenidosencomunicaciónaudiovisualquedeberíanserdesarrolladosy adquiridosporelalumnadoconcaráctergeneralalfinaldelaenseñanzasecundaria 149

150 De la competencia Digital y audiovisual a la competencia mediática: Dimensiones e indicadores Obligatoria y servir de base para el desarrollo de posteriores aprendizajes en este campoalolargodetodalavida;asícomotambiénloscontenidosdelcurrículouniversitario para la formación de los futuros profesores y futuros profesionales de la comunicaciónylainformaciónengeneral».elconceptosubyacenteeseldecompetenciaencomunicaciónaudiovisual,entendidacomo«lacapacidaddeunindividuo parainterpretaryanalizardesdelareflexióncríticalasimágenesylosmensajesaudiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Estacompetenciaestárelacionadaconelconocimientodelosmediosdecomunicaciónyconelusobásicodelastecnologíasmultimedianecesariasparaproducirla». Másconcretamente,dichacompetencia«comportaeldominiodeconceptos,procedimientosyactitudesrelacionadasconloquepodríanconsiderarselasseisdimensionesfundamentalesdelaComunicaciónAudiovisual».Sepresentanseisdimensiones,entendiéndosecadaunaenrelaciónconlasdemásynocomocompartimentos estancos.dentrodecadadimensiónsedetallanunaseriedeindicadoresdistribuidos endosámbitos:eldelanálisisyeldelaexpresión:ellenguaje(conocimientodelos códigosycapacidaddeanálisisdelosmensajesaudiovisuales);latecnología(conocimientoteóricoycapacidaddeutilizacióndelasherramientasquehacenposiblela comunicación audiovisual); los procesos de producción y programación (conocimientodelasfuncionesasignadasalosprincipalesagentesdeproducciónylasfases, ylacapacidadparaelaborarmensajesaudiovisuales);laideologíaylosvalores(capacidaddelecturacomprensivaycríticaycapacidaddeanálisiscríticodelosmensajes audiovisuales); recepción y audiencia (capacidad de reconocerse como audiencia activa y de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales queintervienenenlarecepcióndelosmensajesaudiovisuales);ladimensiónestética(capacidaddeanalizaryvalorarlosmensajesaudiovisualesdesdeelsentidoestético y capacidad para relacionarlos con otras formas de manifestación mediática y artística).encuantoalaspropuestasdidácticas,nohaceningunaexplicitaciónmás quelacontribucióndelproductofinalalaelaboracióndeobjetivos,procesosycontenidosencomunicaciónaudiovisual. EldocumentodetrabajodeMarquès(2009)seenfocaalosdocentesinvolucradoseneldesarrollocompetencialdesualumnado.Seutilizaelconceptode«competencia digital», definida como «la combinación de conocimientos, habilidades y capacidades,enconjunciónconvaloresyactitudes,paraalcanzarobjetivosconeficacia y eficiencia en contextos y con herramientas digitales. Esta competencia se expresaeneldominioestratégicodecincograndescapacidadesasociadasrespectivamentealasdiferentesdimensionesdelacompetenciadigital».seplanteancinco dimensiones compuestas a su vez de cinco indicadores cada una: dimensión del aprendizaje(latransformacióndelainformaciónenconocimientoysuadquisición), dimensióninformacional(laobtención,laevaluaciónyeltratamientodelainformaciónenentornosdigitales),dimensióncomunicativa(lacomunicacióninterpersonal ylasocial),dimensióndelaculturadigital(lasprácticassocialesyculturalesdela 150

151 Mª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce 4. Discusión sociedaddelconocimientoylaciudadaníadigital)yladimensióntecnológica(laalfabetización tecnológica y el conocimiento y el dominio de los entornos digitales). Estasdimensionesseconcretanencincocapacidadesasociadas,relativasamediosy entornos digitales: aprender y generar conocimiento; obtener, evaluar y organizar informaciónenformatosdigitales;comunicarse,relacionarseycolaborarenentornos digitales;actuardeformaresponsable,seguraycívica;yutilizarygestionardispositivosyentornosdetrabajodigitales,queserviránparaelaboraractividadesdeenseñanzayaprendizajequecontribuyanaldesarrollodelacompetenciadigital. Sipartimosdequeenlasociedadactualresultanimprescindiblelasdestrezasrelacionadasconlosmedios,lastecnologíasyeltratamientodelainformaciónparaavanzar en la adquisición de autonomía para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, parecerelevanteladeterminacióndedimensioneseindicadoresnecesariosparala realizacióndeunplanteamientodidácticoadecuadoentornoaldesarrollodelacompetenciamediática. Elhechodequelaspersonasesténenconstantecontactoconlaspantallaspromuevelaerróneacreenciadequesoncapacesdeaprehenderdemaneracríticala información que éstas les trasmiten. Investigaciones como las de Aguaded y otros (2007);Aguadedyotros(2011),yPérez-TorneroyMartínez-Cerdá(2011)coinciden enestacircunstanciadequelameradotacióntecnológicaomediáticanohaceciudadanoscompetentes.enestesentido,esnecesariaunaaccióneducativaparaconseguir ciudadanos competentes mediáticamente, que sepan buscar y discriminar la información,comprenderla,expresarseconyatravésdelosmedios,participaractivamente, comunicarse... Nuestro estudio nos ha permitido comprobar que hay un crecienteinterésporlaformación,enfocándosehacialosdocentesencargadosdela preparación competencial de su alumnado. Los trabajos de Area (2008), Churches (2009),DiCroce(2009),Ferrés(2007)yMarquès(2009).Ferrés(2007)incluyentambiénalalumnadodelaEnseñanzaObligatoriayalosfuturosprofesionalesdelainformaciónylacomunicación.Engeneral,sehaceespecialhincapiéenlaeducaciónformal, dejando de lado un amplio abanico de la sociedad: amas de casa, personas mayores,desempleados queseencuentranigualmenteinstaladosenunasociedad mediatizaday,alavez,ajenosalosprocesosalfabetizadores.aspectoqueconsideramosclavecoincidiendoconbuckingham(2009)enrelaciónconloscambiosnecesariosenlaspolíticasyprácticassobremedialiteracy. Nuestro análisis evidencia, en cuanto a la cuestión terminológica y conceptual, dostendenciasclaramentediferenciadas,porunapartelosestudiosreferidosalaalfabetizaciónmediática(medialiteracy)(celot&pérez-tornero,2009;dicroce,2009) aunandolosmediostradicionales(televisión,radio,prensa )conlastecnologíasen 151

152 De la competencia Digital y audiovisual a la competencia mediática: Dimensiones e indicadores alza;yporotra,losquedescribenlacompetenciadigital(marquès,2009)ocompetenciasinformacionalesydigitales(area,2008)quesecentranendesarrollarlaalfabetizacióndigital:contenidos,habilidadesyactitudesqueserelacionanconlabúsqueda,comprensión,comunicación,creaciónydifusióndelainformaciónutilizando lastecnologías.eldocumentodeferrés(2007)utilizaelconceptodecompetenciaen comunicación audiovisual, incluyéndose entre sus dimensiones la tecnología, aunquecentradaenelusodeestasherramientasparacontribuiralamejoradelacomunicaciónaudiovisual.ylapropuestadechurches(2009)queadaptalashabilidades relacionadasconlacompetenciadigitalalosprocesoscognitivosdeaprendizajede lataxonomíadebloom.nosparececonvenienteunaconvergenciaterminológicaen consonanciaconlaconvergenciademediosqueyaapuntabapérez-tornero(2004) en relación con aspectos socioculturales y que la Comisión Europea conceptualiza (2007;2009). Concluimos,respectoalasdimensiones,queexistebastantediversidadentrelas distintaspropuestas.noobstante,hayunaciertarelaciónentrelosdocumentosque establecen las dimensiones de la alfabetización mediática (Celot & Pérez-Tornero, 2009)ocompetenciaencomunicaciónaudiovisual(Ferrés,2007)porunaparte,ylos quepresentanlasdimensionesdelacompetenciadigital(area,2008;marquès,2009) porotra.laprincipaldiferenciaentrelosprimerosestribaenlaincorporacióndelos factorescontextuales(celot&pérez-tornero,2009),mientrasqueenlainvestigación deferrés(2007)soloapareceunadimensióndestinadaúnicamentealosprocesosy agentesdeproducciónyprogramación,asimismo,tampocosehacemencióndela regulacióndelosmediosdecomunicaciónnidelaparticipaciónciudadana,competenciastandemandadasenunasociedaddominadaporlaspantallas.sinembargo,sí seatiendealasdisociacionesentreemociónyrazónquegeneranlasimágenesque, desdelosdescubrimientosdelaneurociencia(damasio,2005),sepuedeconsiderar unodelosaspectosmásimportantesymenosatendidosporlaeducaciónenmedios, y,desdenuestraperspectiva,unaspectoparainvestigar.seríainteresanteanalizarel augedelosvideojuegosolanecesidaddelaconexiónpermanenteyexposiciónde imágenesenlasredesdelosadolescentes. Losindicadoresqueseplanteanenelcasodel«StudyonAssessmentCriteriafor MediaLiteracyLevels»(2009)sondecaráctermásfuncionalysemuestraunamayor integracióndecriteriosrelacionadosconlatradicionalcompetenciadigital,frentea «Lapropuestaarticuladadedimensioneseindicadoresdelacompetenciaencomunicación audiovisual». Las coincidencias son mayores en cuanto a la competencia digitalenlostrabajosdearea(2008)ydemarquès(2009),señalándosedimensiones relativasalaadquisiciónycomprensióndeinformación,comunicacióneinteracción socialyexpresiónydifusióndeinformación.marquès(2009)especificaunadimensióndeculturadigitalqueabarcaríalasprácticassocialesyculturalesdelasociedad delconocimientoylaciudadaníadigitalyunadimensiónsobrelaalfabetizacióntecnológicayelconocimientoydominiodelosentornosdigitales. 152

153 Mª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce Laamplitudydivergenciareseñadanoshallevadoarealizarunapropuestaque integre, entre estas dimensiones e indicadores, los aspectos, a nuestro juicio, más relevantesparaeldesarrollodelacompetenciamediática.asíhemossistematizado diezdimensionesdistribuidaspiramidalmenteentresámbitos.elámbitodelconocimientocomprende:políticaeindustriamediática,procesosdeproducción,tecnología,lenguaje,accesoyobtencióndeinformación.elámbitodelacomprensiónreúne lasdimensionesde:recepciónycomprensión,eideologíayvalores.finalmente,en lacúspide,laexpresión,situamos:comunicación,creaciónyparticipaciónciudadana.hemosdefinidounaseriedeindicadoresinvolucradosencadaunadeellas,para posteriormenteplantearactividadesdeíndolegeneral. Enestesentido,sololamitaddelosdocumentosanalizadosofrecenpropuestas didácticas. De estos, tanto el de Area(2008) como el de Churches(2009), ofrecen actividades generales adscritas a las diferentes dimensiones o categorías que han señalado,asícomolosmaterialesy/orecursosenelprimercasoyherramientasdigitalesenelsegundo,quesepuedenutilizarparallevaracabodichasactuaciones.esta generalidadsehacemásevidenteen«lataxonomíadebloom»,conactividadescomo recitar,definir,ejecutar,jugar sinmásconcrecióndidáctica.«laguíadealfabetiza- ciónmediática»(dicroce,2009)síproponetareasorientadasaldesarrollodelacom- 153

154 De la competencia Digital y audiovisual a la competencia mediática: Dimensiones e indicadores petenciaquesevaaadquirir(medialiteracy),elcontextoalquesevaaaplicar,los conocimientospreviosylostiposdepreguntas,recursos Portanto,enrelaciónconlasdimensionesquehemosdescrito,ytrasesteestudio definimosunaseriedeactividadesparaeldesarrollodelacompetenciamediática, quepuedenverseenelcuadroadjunto. Alavistadetodoloquehemosidoexponiendoenestetrabajo,pensamosqueel desarrollodelaalfabetizaciónmediáticaimplicaunaconceptualizaciónmásamplia enrelaciónconeldominiodeconceptos,procedimientosyactitudesparaexpresarseyentenderlacomunicaciónencualquiertipodesoportemediáticootecnológico. Enconsecuencia,parallevaracaboactuacionesdidácticasqueincidanenlacompetenciamediática,seráconvenienteatenderalosprocesosdeaccesoybúsquedade información,alosdistintoslenguajesquecodificanlosmensajesdenuestrotiempo, alarecepciónycomprensióndelosmismos,alatecnologíaquelosdifundeysoporta,alaproducción,políticaeideologíadelasindustriasmediáticas,alaparticipación ciudadanayalavertientecreativa.deestemodo,conseguiremospersonasautónomasycríticasalahoradeenfrentarsealosmediosylastecnologíasdelainformaciónylacomunicación. 154

155 Mª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce Somosconscientesdequeelanálisisdeseistrabajosconstituyeunalimitaciónde losresultados.además,dadalanaturalezadelastecnologías,susrápidoscambiosy losavances,esprecisounaconstanterevisióndelasdimensioneseindicadores.la elaboracióndeunapropuestadidácticaconcretaysuaplicaciónenuncontextoreal, comprobandoasílaeficaciadelaclasificaciónrealizadaconesteestudio,esnuestra próximameta. RefeRencIas AGUADED, J.I. & AL. (2007). Observatics. La implementación del software libre en centros TIC andaluces. Proyecto de investigación. Huelva:UniversidaddeHuelva,GrupoÁgora. AGUADED, J.I. & AL. (2011). El grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza. Memoria de investigación.huelva:grupocomunicar,universidadde Huelva,GrupoÁgora. AREA,M.(2008).LainnovaciónpedagógicaconTICyeldesarrollodelascompetenciasinformacionalesydigitales.Investigación en la Escuela, 64,5-17. APARICI,R.&AL.(2010).La educación mediática en la Escuela 2.0. ( ( ). BUCKINGHAM,D.(2006).La educación para los medios en la era de la tecnología digital. CongresoXAniversariodeMED«Lasapienzadicomunicare».Roma,marzo. ( BUCKINGHAM, D.(2009). The future of media literacy in the digital age: some challengesforpolicyandpractice.inp.verniers (Org.).EuroMeduc: Media Literacy in Europe: Controversies, Challenges and Perspectives. (pp.13-23).bruselas:euro- Meduc.( CELOT,P.&PÉREZ-TORNERO,J.M.(2009).Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels. A comprehensive view of the concept of media literacy and an Understanding of how media literacy level in Europe Should Be Assessed.Brussels:EuropeanCommission. CHURCHES,A.(2009).La taxonomía de Bloom para la era digital. ( wikispaces.com/)( ). COMISIÓN EUROPEA (Ed.)(2006).Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. [DiarioOficialL394de ].( ( ). COMISIÓN EUROPEA (Ed.)(2007).Directiva 2007/65/Ce del Parlamento Europeo y del Consejo de 11 de diciembre de 2007 de Servicios de medios audiovisuales sin 155

156 De la competencia Digital y audiovisual a la competencia mediática: Dimensiones e indicadores fronteras. [Diario Oficial L 332/31 de ]. ( summaries/audiovisual_and_media/l24101a_es.htm)( ). COMISIÓN EUROPEA (Ed.)(2009).Recomendación de la Comisión, de 20 de agosto de 2009, sobre la alfabetización mediática en el entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitiva y una sociedad del conocimiento incluyente. [DiarioOficialL227de ]( ). DAMASIO,A.(2005).En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos.barcelona:crítica. DELORS, J. & AL. (1994). La educación encierra un tesoro. ( education/pdf/delors_s.pdf)( ). DI CROCE,D.(2009).Media Literacy. Teacher Resource Guide.CanadianBroadcastingCorporation. FERRÉS,J.(2007).Lacompetenciaencomunicaciónaudiovisual:propuestaarticulada dedimensioneseindicadores.quaderns del CAC, 25,9-17. FRAU-MEIGS,D.&TORRENT,J.(2009).Políticasdeeducaciónenmedios:Haciauna propuestaglobal.comunicar, 32, (DOI: /c ). LEVIS,D.(2006).Alfabetosysaberes:laalfabetizacióndigital.Comunicar, 26, MARQUÈS,P.(2009).Aportaciones sobre el documento puente: competencia digital. ( MASTERMAN,L.(1993).La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid:Dela Torre. MEC (2006).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.Madrid:BOE,106. OCDE(2005).Definición y selección de competencias clave (DeSeCo). ( PÉREZ-GÓMEZ,A.I.(2007).La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones pedagógicas.santander:consejeríadeeducación. PÉREZ-RODRÍGUEZ,M.A.,AGUADED,J.I.&MONESCILLO,M.(2010).HaciaunaintegracióncurriculardelasTICenloscentroseducativosandalucesdePrimariaySecundaria.Bordón, 62 (4),7-23. PÉREZ-TORNERO,J.M.(2004).Promoting Digital Literacy. Understanding Digital Literacy.UniónEuropea:EducaciónyCultura. PÉREZ-TORNERO,J.M.&MARTÍNEZ-CERDÁ,J.F.(2011).Haciaunsistemasupranacional de indicadores mediáticos. Infoamérica, 5, ( icr/icr_05.htm)( ).perrenoud,p.(2004).diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona:Graó. PRENSKY,M.(2011).Enseñar a nativos digitales. Madrid:EdicionesSM. PRENSKY, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9, 1-6. ( 156

157 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente 1 ManuelAreayAmadorGuarro EcosistEma informacional E infoxicación: la necesidad de formar a ciudadanos competentes La información en sus múltiples formas (oral, textual, hipertextual, audiovisual, icónica,auditiva,multimedia )eslamateriaprimadenuestraexistenciamoderna. EstetiempoactualdelsigloXXIhasidoetiquetadocomolaeraosociedadinformacionaly/odelconocimiento(Burch,2005),entreotrasrazones,porquelossujetosde lassociedadesurbanasestamosinmersosenunmedioambienteoecosistemainformacional(diniyotros,2011)quenosinundadeformadiaria.lainformaciónesel elementoindispensabledelasnuevassociedadesylastecnologíasdigitalessonlas herramientasquepermitenelaborarla,difundirlayaccederalamisma.porello,el desarrolloyevolucióndenuestracivilizaciónestásimbióticamentevinculadoconlas TecnologíasdelaInformaciónyComunicación(enadelante,TIC). LasociedadylaculturadelsigloXXIeslíquida porutilizarunadelasmetáforas máspotentesydifundidadelosúltimosaños(bauman,2006),construidaatravésde múltiples y variadas formas simbólicas y diseminada mediante tecnologías digitales diversas.frentealasolidezdelascertezasdelaculturadecimonónica vehiculadaa travésdesoportesfísicosestablescomoelpapel elpresentedigitalnoshatraídoun tiempo de relativismo y mutabilidad del conocimiento, de modas efímeras de las 1 Artículopublicadooriginariamenteenelnúmeromonográficodedicadoen2012porlaRevista Española de Documentación Científica altema«competenciassincompetencia:laalfinysus circunstancias»[doi: /redc.2012.mono.977]. 157

158 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... ideas,valoresycostumbres,decambiopermanente,depermisividaddelasdiferencias,deincertidumbresobreelfuturomediato.endefinitiva,laculturaesmáscompleja,multivariadaymultimodal. Asimismo,ladigitalizacióndelainformaciónestápermitiendocrearnuevasformas de codificación, representación y construcción de la cultura. Conceptos tales como los hipertextos, los hipermedia, la realidad virtual, las representaciones tridimensionales,losrepositoriosdearchivos,losrss,lainteligenciaartificial,olarealidadaumentada hanemergidoconfuerzaparadesignarlascambiosquegenerala tecnologíaenelmododeentenderyrelacionarnosconlaproduccióndeinformación ysusformatosderepresentaciónydifusión. Las experiencias que obtenemos de la realidad empírica tienden a solaparse y mezclarseconlasexperienciasqueobtenemosenlosespaciosvirtualesociberespacios.porellolosciudadanosdelsigloxxidelassociedadesavanzadasydecultura urbanavivimossimultáneamenteendosescenariosparalainteracciónsocialycultural.elrepresentadopornuestrarealidadmaterial,físicaysensorial,yelescenario delasexperienciasvirtualesproporcionadoporlasvariadasymúltiplestecnologías digitalesquenosrodean(internet,telefoníamóvil,videojuegos,redes,tabletas,televisióndigital,etc.).enestesentido,lastichanalcanzadotalgradodepenetracióny omnipresencia en nuestra vida que sin ellas carecemos de identidad y presencia social.tenemosunaidentidadreconocibleybiendefinidaenlavidareal,peronuestraidentidadcomosujetosseráincompletasicarecemosdevisibilidadenlosmundosdecomunicaciónvirtuales.hoyendía,eljovenoelprofesionalquenotieneun espaciopropioyreconocibleeninternet seaenformatoblog,desitioweb,decuentaenunaredsocial,enunalistadedistribucióndecorreoelectrónico noexiste enelciberespacioy,enconsecuencia,estáaisladoysinidentidadenelecosistema decomunicacióndigital. PorestarazónlasTICnosólohemosdedefinirlascomoherramientasoartefactos atravésdeloscuálesejecutamosdistintastareasoaccionescomopuedeserbuscar información,redactaruntexto,almacenardatos,elaborarunapresentaciónmultimedia,oírmúsicaoverunapelícula,sinotambiéncomounespacioparalacomunicacióneinteracciónconotrosindividuosygrupossociales.lasticson,enestesentido,unodelosprincipalesescenariosdelasocializacióndeunsujetodelsigloxxiy requierenciudadanosformándosepermanentementealolargodelavidadebidoa quelaculturadigitalestáenconstantetransformacióntantodesuscontenidoscomo desusformas.enestesentido,laobradecarr(2010)revisaalgunosdelosefectos quesobrenuestracogniciónyformadeprocesamientodelainformaciónestágenerandolared. Porellolagranparadojadeltiempoactualesqueamayorcantidaddeproducciónydifusióndeinformaciónseincrementalaconfusión,osiseprefiere,laignorancia.Esloqueseconocecomo«infoxicación»(Benito-Ruiz,2009;Urbano,2009) enelsentidodequeelcúmuloyexcesivacantidaddedatosgenera,inevitablemen- 158

159 Manuel Area y Amador Guarro te,unasaturaciónointoxicacióninformacionalqueprovocaquemuchossujetostenganunavisiónconfusa,ininteligibleydedensaopacidadsobrelarealidadqueles rodea(sealocal,nacionalomundial).porello,apesardequeeshabitualreferirnos al tiempo actual como la «sociedad del conocimiento», distintos expertos también empiezanaacuñarelconceptode«sociedaddelaignorancia»(mayosybrey,2011) enelsentidodequelaaceleradatransformacióntecnológicaylosgigantescoscambiossociales,económicosycomunicativosqueconllevangenerantambiénbolsasde analfabetossocioculturales. Nuestracivilizaciónactual,entreotrosrasgos,sediferenciadelasprecedentesen quelasocializacióndecadaindividuorequieredeésteeldominiodeloscódigosy formassimbólicasquelepermitanentenderlaingentecantidaddeinformaciónque recibe,yasuvez,estéencondicionesdeproducirydifundirinformaciónendistintosformatos.porello,pudiéramostambiénconsiderarqueestesigloxxi,ademásde sereldelasociedaddelainformación,estambiénelsiglodelaformación.nunca, enningúnperiodohistóricoanterior,fuetannecesarialaeducaciónoformaciónde losindividuosparaintegrarsesocialmente.sinunaformaciónbásicadifícilmenteun sujeto podrá ser un ciudadano autónomo y consciente de sus responsabilidades y derechossociales.supromociónlaboral,susvaloresyactitudesantelavida,susprácticasculturalesydeocio,susvínculosyrelacionesafectivasconlosdemás,sucomportamientodemocráticoconlosquelerodeanyconlasociedadestarácondicionadoporlacantidadycalidaddelaformaciónrecibida. En búsqueda de un nuevo concepto de alfabetización para la cultura digital La alfabetización es un aprendizaje instrumental indispensable para cualquier individuoporqueesunacondiciónnecesaria,sine qua non, parapoderobtenernuevosaprendizajesdemayorcomplejidadintelectualycultural.sinalfabetismonoes posible seguir adquiriendo nuevos aprendizajes académicos y, en consecuencia, avanzarenelsistemaeducativo.asimismoelalfabetismoesunacondiciónnecesaria paralapromocióneintegraciónsocial,laboral,políticayculturaldecadaindividuo. Unasociedaddemocráticarequieredeunamasacríticadesujetosalfabetizadospara quepuedanejerceryhacerusodesusderechoscomociudadanos.nopodráhaber democraciasiexistenbolsasdeanalfabetismo. Perolaalfabetizaciónnoesunfenómenoahistórico,sinoquesuconceptoypráctica cambia en función del contexto y de las herramientas culturales existentes en cadaperiodohistóricoconcreto(areayotros,2008).porellolacuestiónaformularnoses enquéconsisteseralfabetoantelasformasculturalesdelasociedaddelsiglo XXI?Larespuestaesqueunciudadanoenlasociedadmultimodaleinformacionaldel tiempoactualnecesitadominarmásherramientasculturalesquelameralectoescri- 159

160 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... turadetextosyaquelaculturadelpresenteesmáscomplejaenloscódigosylenguajesasícomoenlossoportesdealmacenamiento,distribuciónyacceso.lainformaciónyelconocimiento,hoyendía,seexpresanyrepresentanmediantehipertextos,medianteiconosygráficos,medianteimágenesenmovimiento,mediantesonidos,medianteformatosexpresivostridimensionales.hastahacepocosañosseralfabetoeradominarlosprocedimientosdeaccesoalaculturaimpresa,sabermanejarse antelasimbologíaylagramáticaalfanumérica,poseerlascompetenciasdelalectoescritura.hoyseralfabetoestodoeso,yademás,requieresercompetenteeneluso inteligentedelastecnologíasydelasnuevasformasculturalesquelasacompañan: buscar información en la WWW, participar en foros y redes virtuales, escribir en blogsywikis,colaborarytrabajarenentornosdigitales,emplearlosrecursosdela Web2.0,comunicarsemedianteSMSo ,etcétera. EnlaculturamultimodaldelsigloXXIenlaquelainformaciónestáentodaspartes fluyendo constantemente, una persona alfabetizada debiera dominar todos los códigos,formasexpresivasdecadaunodeloslenguajesderepresentaciónvigentes (eltextual,elaudiovisualyeldigital),asícomoposeerlascompetenciasparaseleccionarlainformación,analizarlaytransformarlaenconocimiento. Actualmentemuchosautoreshablanderedefinirelconceptotradicionaldealfabetizaciónsugiriendoqueelobjetodelamismadebieraserformaralosniños,jóvenes yadultosparaquepuedanrealizarunusoculto,críticoeinteligentedelainformación quesevehiculaatravésdelasmúltiplesherramientasyredesdenaturalezadigital.en estesentido,distintosexpertos,instituciones,centrosuniversitarios,gruposdeinvestigación y asociaciones internacionales han abordado reiteradamente, en esta última década,elproblemadelaformación,alfabetizaciónoeducaciónantelainformación que se ha traducido en propuestas conceptuales como las denominadas«alfabetización en información»,«alfabetización digital»,«alfabetización tecnológica»,«alfabetizacionesmúltiples»«educaciónenmedios»o«educaciónmediática»(gutiérrez,2010). Existendistintasmiradasoperspectivasvinculadas,lógicamente,conelámbitoo campo académico específico desde el que se formulan las propuestas. Así, asociacionesoentidadesprofesionalesbibliotecariascomolaifla,ala,ciliporebiun ovinculadascondepartamentosygruposdeinvestigaciónuniversitariadeláreadela documentaciónyarchivísticahangeneradonumerososdocumentos,informesyestudios en torno a la conceptualización, análisis y programas de formación sobre la denominada alfabetización o competencia informacional que, en nuestro país, ha adoptado el término de ALFIN(Bawden, 2002; Marzal, 2009, 2010; Pinto y otros, 2011porcitaralgunosdelosnumerososdocumentosacadémicosexistentes) 2. Porotrolado,tambiénexisteunarelevantetradicióndeestudioprocedentedel campodelacomunicacióny/ocienciasdelainformaciónvinculadaspreferentemen- 2 VéasetambiénelForoRed AlfabetizaciónInformacionalhttp:// porelministeriodeeducación,culturaydeportedelgobiernodeespaña. 160

161 Manuel Area y Amador Guarro te con las facultades y departamentos interesadas en el estudio de los medios de comunicacióndemasasquehanpropuestoconceptoscomoelde«educaciónmediática»o«enmedios»quenosediferenciaexcesivamentedeldealfin,aunquetiene, lógicamentematicesdiferenciadores 3.Estapropuestadealfabetizaciónoeducación enmediosesunaevolucióndelaantigua«educaciónaudiovisual»quetuvohacedos décadasunaampliadifusiónenlosámbitosescolaresdenuestropaís.actualmente, la«educaciónmediática»hatenidounimpulsorelevanteyaqueelparlamentoeuropeo, en diciembre de 2009, ha aprobado una normativa que insta a los gobiernos nacionales a incorporar al curriculum escolar una materia denominada«educación mediáticaoenmedios».entreotrostextosrepresentativosdeesteenfoquepodríamos citarakaplun(1989),masterman(1993),yenelcontextoespañolaaparici(1996, 2005),Aguaded(2001,2011),FerrésyPiscitteli(2012)muchosdeloscualestambién proceden del ámbito pedagógico. Asimismo las últimas tendencias caminan hacia una cierta yuxtaposición o integración de estos distintos enfoques como es el concepto de MIL (Media and Information Literacy) propiciado recientemente por la UNESCO 4. Porotraparte,esnecesariodestacarquedesdecorrientesoámbitosmáspedagógicostambiénvieneproduciéndosebibliografíaespecializadasobrelaalfabetización que,recogiendoporunaparte,latradiciónrepresentadaporelenfoqueliberadory dialógicodefreire,elenfoquedeformacióndemocráticadelciudadanodedewey, y,porotra,lasaportacionesdelaeducaciónmediáticacríticaestánpretendiendoelaborarunateoríadelaalfabetizaciónparalaculturadigital.entrelasmismasfiguran propuestascomoelconceptode«multialfabetización»(copeykalantzis,2009),yde «nuevasalfabetizaciones»(lankshearyknobel,2009). EnelcontextodenuestropaíspsicólogoscomoColl(2005)sugierenque,enel contextodelasociedaddelainformación,debeampliarseelconceptodealfabetizaciónletradahacia«eldominiofuncionaldelosconocimientosylashabilidadesnecesariasparamanejarymanejarseconlatecnología,lasimágenesfijasyenmovimiento,lainformación,etc.»indicaquelalecturadetextoseninternetrequierehabilidades y competencias diferenciadas de las tradicionales en la lectoescritura. Bautista (2007),apoyándoseenlasaportacionesdeKellner(2004)proponequeunaalfabetizacióntecnológicamultimodaldebeproporcionarelconocimientodeloslenguajes, asícomolosmediosnecesariosparaelanálisisylaproduccióndemensajesatravés deherramientasdigitales.porsupartearea(2005,2010),areayotros(2008),area 3 VéaseelmonográficodelarevistaComunicar sobrepolíticasinternacionaleseneducaciónen Medios(Frau-MeigsyTorrent,2009).Endicharevistapuedenencontrarsemástrabajossobre«educación mediática». Asimismo en octubre2011celebróensegoviaeli Congreso de Educación Mediática y competencia digital don depuedenencontrarsedistintostrabajossobreestatemáticahttp:// 4 Véase el sitio web de la UNESCO sobre Media and Information Literacy: co.org/new/en/communication-and-information/capacity-building-tools/media-and-information-lite racy/ 161

162 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... ypessoa(2012)haplanteadoreiteradamentelanecesidaddedesarrollaralfabetizacionesmúltiplesparalaformacióndeciudadanoscultosydemocráticosdelasociedaddelsigloxxi. Lostextosreferidos,aunqueabordanestacuestiónconenfoquesyapoyaturasteóricasdiferentes,tambiéncoincidenenquelaalfabetización(odesarrollodecompetencias,talcomolarefierenMonereoycolaboradores(2005) 5 debeplantearsecomo unprocesodeaprendizajequedebeirconstruyendocadaalumno,bienindividualmenteoengrupo,atravésdelusodedistintostiposdemediosytecnologíasdela informaciónycomunicación.deestemodolatecnologíanosóloseconcibecomo unrecursodetrabajoomaterialdeapoyoenlastareasdocentes,sinotambiéncomo unespaciooentornosobreelcualelalumnadotienequeaprenderaresolversituacionesproblemáticas. Endefinitiva,lodestacableesqueexisteconsensoenquelaalfabetizaciónhoyen díaesunprocesomáscomplejoquelameracapacitaciónparasabermanejarelhardwareyelsoftwaredigitalyquelametaalfabetizadoradebeserformaralciudadano ante los nuevos códigos y formas comunicativas de la cultura digital (Gutiérrez, 2003).Estenuevoconceptodealfabetización,enconsecuencia,focalizasuatención enlaadquisiciónydominiodecompetenciascentradasenelusodelainformación ydelacomunicación,ynotanto,enlashabilidadesdeutilizacióndelatecnología. Esteeselejeclavedelnuevoenfoquealfabetizador:formarsujetoscompetentes en información y comunicación. Este planteamiento es coherente con la tendencia actualenlamayorpartedelospaíseseuropeosydeotrospaísesavanzadosdondese caminahacialaconstruccióndecurrículos(tantoescolarescomouniversitarios)basados en competencias del aprendizaje del ciudadano. En este sentido, la LOE (Ley OrgánicadeEducación)española,halegitimadoyoficializadoporprimeravezuna competenciaformativaquerecogemuchosdelosenunciados,planteamientosyobjetivos de la alfabetización digital e informacional. Es la competencia TICD Tratamiento de la Información y Competencia Digital, esunlogroyavanceimportante yaqueporvezprimeraelcurriculumescolarespañolhalegitimadolanecesidadde laalfabetizaciónoformaciónparaintegrarseyusarlatecnologíayculturadigital. a qué nos referimos cuando hablamos de competencias? Llegadosaestepuntohemosdeplantearnos aquénosreferimoscuandohablamos de competencias? El concepto de competencia es muy ambiguo y, además, 5 EnestesentidoMonereo(2005)identificacuatrograndestiposdecompetenciasparaelusode Internetqueson:Competenciasparabuscarinformaciónyaprenderaaprender,competenciaspara aprenderacomunicarse;competenciasparaaprenderacolaborar;ycompetenciasparaaprendera participarenlavidapública. 162

163 Manuel Area y Amador Guarro incluyedistintostipos,loquerequiereunaaclaracióndesdeelprincipioyestablecer elsentidoquelevamosadarenesteartículo.comoquieraqueunodelosorígenes más influyentes de las competencias proviene del ámbito anglosajón y del mundo profesional,seguramentelaambigüedadseinicióaltraduciralcastellanolostérminoscompetency ycompetence comoconceptossinónimos,cuandolosanglosajones le adjudican al primero el sentido de una cualidad concreta de una persona, y al segundoeldeunacualidadgenéricaquenopuedeespecificarse.ylacosasecomplicaaúnmásalequipararcompetenciaconunadeterminadotipodeactuación(performance),máspropiadeltérminocompetency. Detalmanera,quelacompetencia seasimilaalcomportamientoolaconductaquemanifiestaquienescompetenteen algo,ynotantoasusignificadointrínseco.esciertoquelacompetencianosepuede separardelasaccionesqueimplicasuposesión,peronoeslomismounacosayla otra,especialmentedesdeelpuntodevistaeducativo. Tambiénhaypolémicaentornoalestatuscognitivodelascompetencias.Westera(2001)señalaquetradicionalmente,desdeunaperspectivateórica,lascompetencias«se conciben como una estructura cognitiva que facilita conductas específicas. Desdeunaperspectivaoperacional,lascompetenciasparecencubrirunampliorango de habilidades y conductas de orden superior que representan la habilidad para enfrentarse a situaciones complejas e impredecibles; esta definición operacional incluyeconocimiento,habilidades,actitudes,pensamientoestratégicoymetacognitivo,ypresuponeunatomadedecisiónconscienteeintencional»(p.80).sinembargo,«desde el punto de vista de la investigación, las competencias constituyen una subcategoríadelashabilidadescognitivas;laideade competencia comounacategoríadiferentedelas habilidadescognitivas esinsostenible»(p.86). Peroparaavanzarenestadiscusión,especialmentedesdeelpuntodevistaeducativo,yreiterandotodaesaambigüedad,nosreferimosalascompetenciasadoptandoelpuntodevistayladefiniciónqueproponeelProyectoDeSeCocuandoafirma que«vistadesdefueraunacompetenciapuedeserdefinidacomolahabilidadque permitesuperarlasdemandassocialesoindividuales,desarrollarunaactividad,ouna tarea.vistadesdedentro,cadacompetenciaesconstruidacomounacombinaciónde habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emocionesyotroscomponentesconductualesysocialesquehacenposiblelarealizacióndeunadeterminadaacción».(ocde,2002:8) Otambiénpuedeseradecuadalapropuesta,aúnmáscompletasicabe,deTobón (2001,2002,2005),quienproponedesdeelenfoquecomplejolasiguienteconcepción de las competencias: «Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinadoscontextos,integrandodiferentessaberes(saberser,saberhacer,saber conocerysaberconvivir),pararealizaractividadesy/oresolverproblemasconsentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentrodeunaperspectivadeprocesamientometacognitivo,mejoramientocontinuo ycompromisoético,conlametadecontribuiraldesarrollopersonal,laconstrucción 163

164 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... competencias y aprendizaje y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económicoempresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas»(tobón,2007:17). Sinembargo,losproblemasnoseacabanaquí.Enambasdefinicionessehablade unconjuntodeelementos(«combinacióndehabilidadesprácticasycognitivas,conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductualesysocialesquehacenposiblelarealizacióndeunadeterminadaacción»ode «integracióndediferentessaberes»),pero quérelaciónexisteentrecadaunodeesos componentes? Porotrolado,sehabladedistintostiposdecompetencias.Losmásutilizadosson losqueserefierenacompetenciasocupacionales,laboralesoprofesionalesyacadémicas,aunqueenestetrabajosólonosreferiremosaestasúltimas.perodentrodeesta categoría,sehablade«competenciasbásicas»,enlaenseñanzanouniversitaria,yde «competencias transversales o genéricas» y de «competencias específicas» de cada titulación, en la enseñanza universitaria. Y estas últimas se asemejan mucho a las competenciasprofesionales.enesteartículonosreferiremosalascompetenciasbásicasyalasgenéricas. Unavezestablecidoelsentidoyeltipodecompetenciasalosquenosreferimos, vamosaprofundizarenlasdosideasqueanuestrojuiciomerecendestacarsedeldiscursocompetencial.laprimeratienequeverconlarelaciónentrelascompetencias yelaprendizaje;lasegunda,conlasideasfuerzaquesederivandelascompetencias, talycomoaquílasconcebimos,yquedebemosconsiderarparaconstruirlosprocesosparasuenseñanzaysuaprendizaje. Lascompetenciasrepresentanunosespaciosdeaprendizajesmuyricosysignificativos,pero almismotiempo muycomplejosyaunnivelmuyelevado.frentea laposibilidadyalafrecuenciadeenseñaraisladamente(y,enesamedida,conpoca o nula significatividad) los contenidos, las competencias exigen esos espacios, que implican la integración de muchos tipos de contenidos, capacidades, habilidades, emociones,etcétera. Cualquieradelasdefinicionesdecompetenciabásicaplanteadasporlasinstitucionesuorganismosquehanlanzadolapropuestaparaqueseincluyanenloscurrículos básicos, inciden en este aspecto. La ya mencionada del Proyecto DeSeCo (OCDE,2002),subrayaclaramenteestaidea.Porsuparte,laComisiónEuropeaseñalaque«Lascompetenciasclaverepresentanunpaquetemultifuncionalytransferible deconocimientos,destrezasyactitudesquetodoslosindividuosnecesitanparasu realizaciónydesarrollopersonal,inclusiónyempleo(comisióneuropea.grupode TrabajoB,2004:7). 164

165 Manuel Area y Amador Guarro Delmismomodo,elMECindicaque«Eldesarrollodelascompetenciasbásicas debe permitir a los estudiantes: integrar sus aprendizajes, poniéndolos en relación condistintostiposdecontenidos,utilizaresoscontenidosdemaneraefectivacuando resultennecesariosyaplicarlosendiferentessituacionesycontextos» 6. Para explicar mejor lo que decimos al afirmar que las competencias suponen aprendizajesmuycomplejosydemuyaltonivel,hemosconstruidounatablaapartirdelataxonomíadecontenidosqueproponelateoríadelaelaboracióndelaenseñanza(yquepopularizólalogseensudíamedianteunaversiónmuysui generis), así como de las taxonomías de Merrill (1971, 1973, 1977) y Romiszowski (1981) sobrecapacidadesynivelesdeaprendizaje(tablai). tabla i. relación entre niveles de aprendizaje y capacidades Niveles de Capacidades Contenidos aprendizaje Descubrimiento Solución de problemas Combinación de todo tipo de conte nidos, especialmente principios y con ceptos Uso o aplicación Análisis y clasificación Conceptos, procedimiento y principios Recuerdo Conocimiento o recuerdo Hechos, conceptos, procedimientos y principios aislados Desdeunpuntodevistacognitivo,lascompetenciassesituaríanenlosnivelesde aprendizajede«usooaplicación»yde«descubrimiento»,loqueimplicaqueenrelaciónconlascapacidadescognitivassemovilizanespecialmentelasdeanálisisyclasificación,porunlado,yladesolucióndeproblemas,porotro.esdecir,lascapacidadesmáscomplejas.perotambiénsuponenlosnivelesdeaprendizajemáselevados.siatodoelloañadimosquelascompetenciasseconstruyentambiénmediante «motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales»(ocde,2002),comohemosseñalado,nosencontramosanteunapropuestadeaprendizajedeunanaturalezamuycomplejadebido,asimismo,alacantidady variedad de elementos que se movilizan. Tantos como exige el aprendizaje y las actuacioneshumanasenlavidacotidianayalolargodetodalavida. Todoello,tambiénsepuedeargumentardesdeelpuntodevistadelarelaciónde lascompetenciasconel«pensamientodelordensuperior».marzano(1998y2000) señalalasdestrezasqueimplicaelpensamientodeordensuperior:análisis,utilizacióndelconocimiento,metacognicióny«pensarconinformación». Elanálisisconsisteencomparar,clasificar,analizarelerror,generalizaryespeci- ficar.alparticiparenestosprocesos,losalumnospuedenutilizarloqueestánapren- 165

166 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... diendo,paracrearnuevossignificadosyconstruirconocimientoeinventarmaneras deusar,ennuevassituaciones,loaprendido.otraformadeentenderelanálisisesel pensamientocrítico,esdecir,cuandolaspersonasdeterminanlavalidezyelvalorde unainformación.finalmente,otrotipodeanálisiseslaargumentación,queconsiste enlapresentacióndeafirmacionesyevidenciasparaconvenceraotrosdeunpunto devista.utilizarelconocimientoimplica,asuvez,losprocesosdetomadedecisiones,resolucióndeproblemas,indagaciónexperimentaleinvestigación.lametacogniciónserefierealprocesomentalquecontrolayregulacómopiensanlaspersonas. Los alumnos que son metacognitivamente conscientes, son capaces de describir cómotomandecisionesydeajustarlasestrategiasqueutilizan,cuandoestasnoresultanexitosas.lautilizacióndeinformaciónesmásqueañadirnúmerosyllevaracabo análisisestadísticos. Requiere pensamiento lógico, creatividad, colaboración y comunicación. Los alumnos deben aprender a pensar responsablemente con toda clase de datos para tomarbuenasdecisionesensusvidasyparaparticipardellenoendebatessobrelos problemas políticos, sociales y ambientales de la vida contemporánea. Las competencias,yelaprendizajequesuponen(enadelante«aprendizajecompetente» 7 ),son una buena oportunidad para desarrollar el pensamiento de orden superior en la escuelaporqueseconstruyensobre(yexigen)esosprocesos(análisis,utilizacióndel conocimiento, metacognición, etc.), siempre y cuan do se enseñen mediante las metodologíasadecuadas. Otroargumentoquecompartelascaracterísticasyaseñaladasdelaprendizajecompetente,y,añadeunanuevaperspectivadeanálisisyvaloración,tienequeverconla relaciónentrelascompetenciasyelconocimientoopensamientocomplejo.escierto quelasideasdelacomplejidad,apesardequeyatienenunampliorecorridodesdeque EdgarMorinlasformulara 8,nogozanaúndelreconocimientoacadémico,científico y político que merecen, quizás porque suponen una ruptura con el paradigma de racionalidadhegemónico,queentérminoskhunianospodríamosdenominar«ciencia normal». Las dificultades para el surgimiento de nuevos paradigmas ya han sido ampliamenteestudiados(khun,kitchner,machamer,etc.),yenestecasolaruptura esmuyimportanteporque«lascienciasdelacomplejidadredefinenderaízlasrelacionesmismasentrelascienciasylafilosofía,asícomolascienciasentresí,ypor 7 Aunquetienequeverconlatradicióndelaprendizajesignificativo,conlosnivelesdeaprendizajeseñalados,conelpensamientodeordensuperior(queincluyeelpensamientocrítico),sugerimosdenominarlo«aprendizajecompetente»paraenfatizarsuvinculaciónconlascompetencias, aunquenopretendemosintroducirningunacategoríateórica,másbienunaetiquetaquenosper mitaconcretarmejor,yenelcontextodelaconstruccióncurricular,eltipodeaprendizajealque nosreferimos. 8 Desdelapublicaciónde«Introducciónaunapolíticadelhombre»,en1965,ysobretodo«El método»,en1977,hastalaformulaciónespecíficaen«introducciónalpensamientocomplejo»en

167 Manuel Area y Amador Guarro consiguiente,entrecienciaysociedad»(maldonado,2003:142).estaruptura,noobstante,seestáacelerandoconeldesarrollodelasociedaddelainformaciónydela comunicación, y en la sociedad ya se admite cada vez con mayor naturalidad. La ciencia ya no se entiende únicamente como «descripción de las leyes naturales y explicacióndelosfenómenos,sinoqueconllevalacreaciónylamodificacióndela naturaleza,yportantodaunnuevolugaralprotagonismohumano.unoenelcual laproduccióndelconocimientonoesunacosaylaéticaotra»(aguerrondo,2009: 4).ComoElmore(1990)yaseñalarahayquereinventarunnuevomodeloeducativo queavanceenlarespuestaapreguntastalescomo quéesaprender,quéesenseñar yquéesconocimientoválidoenlanuevasociedad?loqueimplicadefinirlosresultadosdeeseaprendizajeycómoseorganizaenlanuevasociedadlarelaciónentre el aprendizaje ( cómo y dónde se aprende hoy?) y el conocimiento ( qué conocimientosedebedistribuir? Conquéprofundidad?) Enestesentido,Aguerrondo(2009)planteadosmodelosdeconocimiento(tablaII). tabla ii. modelos de conocimiento Paradigma tradicional Su objetivo es desarrollar teoría. El nuevo conocimiento revierte en la comu nidad científica. Enfoca los problemas de la realidad segmentándolos. No se compromete con la acción. El criterio de verificación es la lógica de la experimentación ( explica el problema?). Paradigma del tercer milenio Su objetivo es resolver problemas (usando teoría). El nuevo conocimiento revierte en la socie dad. Enfoca los problemas desde la necesidad de su resolución, mezclando disciplinas. Se compromete con la acción. El criterio de verificación es la lógica de efectividad ( resuelve el problema?). la Estos modelos de conocimiento implican, a su vez, modelos de pensamiento (tablaiii). 167

168 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... tabla iii. modelos de pensamiento Paradigma tradicional Pensamiento lógico De la construcción de teoría. De operaciones de pensamiento. Operaciones de pensamiento: Observar. Describir. Comparar. Razonar. Paradigma del tercer milenio Pensamiento tecnológico A la resolución de problemas. A la capacidad de actuar sobre la realidad. Además de las operaciones depensamiento: Competencias de acción. Encontrar un problema (definirlo). Diagnosticarlo (explicarlo). Idear la solución. Resolvero. Loqueimplicaque«laspropuestasdeenseñanzayaprendizajeenelmarcodela sociedaddelconocimientodeberánintegrarunsistemaeducativocuyoobjetivosean lasoperacionesdepensamiento,peronoenelmarcodelpensamientológicotradicional, sino dentro de un modelo donde las operaciones de pensamiento puedan expresarseencompetenciasdeacción,queseancompetenciascomplejasenlasque semezclaelconocimientoabstractoconelexperiencial,alquedefinimoscomopensamiento tecnológico» (Aguerrondo, 2009: 9). El pensamiento tecnológico, por otra parte,exigeenfocarlosproblemasdesdesuresolución( quésaberesnecesitamospara resolveresteproblema?),loquetransciendeloslímitesdelasdisciplinascientíficasy académicas,porquelosproblemasnuncasondisciplinaressinointerdisciplinares. Esenestenuevomodelodeconocimientoydepensamientodondelascompetencias adquieren sentido porque «suponen precisamente un saber de otra índole, másalládelsabertradicionaldelamodernidad,unsaberqueintegraelsaberconel hacer» (Aguerrondo, 2009:7), concibiéndolas como desempeños del pensamiento complejo. EnladefiniciónquerecogíamosanteriormentedeTobónsedestacanseisaspectos esenciales, que configuran el concepto de las competencias desde el enfoque complejo:procesos,complejidad,desempeño,idoneidad,metacogniciónyética.lo quesignificaquecadacompetenciaexigeunanálisisdeesosaspectosparaorientar suenseñanzayaprendizajeysuevaluación,conlascorrespondientesimplicaciones didácticas. Peroestarupturaepistemológica,instaladamásenlasociedadqueenlaescuela y en la universidad, exige una urgente redefinición de los aprendizajes que deben lograrnuestrosalumnos,paraquetodoslosimplicados(alumnado,profesorado,centros,comunidadeseducativasysociales)seacostumbren,yadecuensutarea,aque elproductodelaeducaciónnoesformarpersonasqueacumulan,ysoncapacesde reproducir,másomenosconocimientos,sinopersonascapacesderesolverproble- 168

169 Manuel Area y Amador Guarro mas.loquesignificaque«dentrodelasescuelasexisteunpotencialdeayudaala comunidad,quepuedeayudararesolverproblemasensucomunidadinmediata,problemassocialesoproblemasindividuales,concretos,reales,quepodríanserlamateriadesdedondelaescuelatendríaquepodertrabajarparaformarcompetenciascomplejasensusalumnos.unaidea-fuerzadeestetipoayudaaproducircambiosprofundosporqueredefineeltrabajodelaescuelasuperandoelcompromisodeenseñar a pensar por el compromiso de enseñar a pensar-para-saber-hacer» (Aguerrondo, 2009:10) Desde este punto de vista, la incorporación de las competencias al curriculum puedecontribuirdeunaformamásdecididayclaraalaredefinicióndelosaprendizajesparaqueloscambiosmetodológicosqueexigenesténplenamentejustificados yadquieranplenosentidoparaelprofesorado.esosmétodosyaseestánpracticando desdehacemuchotiempoennuestrasescuelas(métododeproyectos,aprendizaje basadoenproblemas,investigación-acción,etc.),peroporunaminoríadeprofesores yencontradelosmétodostradicionalesqueimperanysirvendebaseorganizativa delcurriculum(segmentaciónporáreas),delaevaluación(evaluaciónenfunciónde loscriteriosdelasáreas)ydelaorganizacióndeloscentros(dandoprioridadabsolutaalosdepartamentos,quesonreflejodelaorganizaciónsegmentadadelcurriculumporáreas). las ideas fuerza del aprendizaje competente De las caracterizaciones de las competencias que ofrecen los organismos responsables de su implantación (OCDE, UE, MEC), y de la literatura especializada inducimos que para producir ese aprendizaje competente (complejo, de orden superior),yparaavanzarenestaoportunidaddecambioydemejoradelaenseñanza,habríaqueconsiderar,almenos,tresideasfuerzaconsuscorrespondientes traslaciones didácticas: la significación del aprendizaje: las situaciones y los contextos; la utilización del conocimiento: la acción; y, la creación intersubjetiva de significados:lainteracción. a) la significación del aprendizaje: las situaciones y los contextos Lasignificacióndelaprendizajeesunatradiciónmuyconsolidadaenlainvestigaciónquevieneaconcluirquesielaprendizajenoleresultasignificativoalalumnado,esdecir,nolocomprende,noescapazdeintegrarloensuestructuracognitiva, noescapazderelacionarloconloqueyasabe,noescapazdeutilizarlopararesolver los problemas y las situaciones con las que se tiene que enfrentar en su vida, entoncessólopuedememorizarloaprendidoyconeltiempoloolvida. 169

170 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... Latraslacióndidácticadeestaideafuerzadelaprendizajecompetente,esdecir,lo queelprofesoradopuedehacerenlaprácticadocenteparadarrespuestaaesaidea seconcretaendoscondicionesparalaenseñanzayelaprendizaje:lassituacionesy loscontextos,porqueseinsisteenlanecesidaddequeelaprendizajeseproduzcay se aplique en «situaciones contextualizadas» lo más significativas posible para el alumnado. Se pone de manifiesto que el aprendizaje competente no se puede producir mediantetareasoactividadesnosituadasydescontextualizas,y,portanto,carentes designificadopersonalosocial 9.Lassituacionesalasquenosreferimosserefierena lavidacotidianadelalumnado,asuparticipaciónenlasociedad,alosderechosy deberesquesuponelaciudadanía,eimplicandarlesignificadoalaprendizaje.noes lomismoaprenderaisladamenteelvocabulariosobrelosmediosdetransporteyla gramáticanecesariaparaconstruirlasfrasesadecuadasparapedirinformaciónenuna lenguaextranjera(opropia),quesaberpedirinformaciónsobrecualquiermediode transporteenunasituaciónrealofigurada.noeslomismoaprenderlosnúmeros,las operaciones,lasmedidasylageometríaaisladaydescontextualizadamente,queproponer «situaciones didácticas», como se sugiere desde la Teoría de las situaciones didácticaspropugnadaporbrousseau(1989,1990,1997). Creemosquehayunciertoconsensoenconsiderartrescontextosbásicos:1)individualopersonal;2) grupalosocial,y3) elentorno(físico,económico,político,cultural). Es cierto que el contexto «grupal o social» puede solaparse con el contexto «entorno»,puesalfinyalcabotodoloquerodeaalindividuooalapersona,incluidalafamilia,sepodríaconsiderar«entorno».elsentidodeestadiferenciación,admitida de antemano su artificialidad, radica en crear un escenario de aprendizaje en tornoaldesarrollodelasrelacionesgrupales,intergrupalesysocialesdelalumnado, dejandoparaelotrocontextoeldesarrolloycomprensióndelasrelacionesdelindividuo o de la persona con el entorno físico, político, económico y cultural que le rodea, así como sus posibilidades de transformarlo. Por otra parte, en el contexto «entorno»cabríaestablecerunasecuenciaciónqueseinicieenelambientemásinmediatoalalumnado(familia,colegio,calle,barrioconsideradosdesdelaperspectiva física,política,económicaycultural,notantodesdelasrelacionesgrupalesysociales)yfueseprogresivamentehaciaentornosmediatos,hastallegaralcontextoglobal (mundial,universal),enfuncióndelcicloylaetapacorrespondientes. Enrelaciónconlassituaciones elasuntoesmáscomplejo,sicabe.asícomoparececonvenienteestablecerunoscontextosdeaplicacióncomunesatodaslascompetencias,noloestantocuandonosreferimosalassituacionesenlasqueelalumnado tendráqueaprenderyponerdemanifiestosuaprendizajecompetencial. 9 Esciertoquelaconstruccióndeloscurrículosbasadosencompetenciasadmitentambiénlas denominadas«situacionesdeaprendizaje»debidasalanaturalezadelconocimiento,esdecir,disciplinares,perocomocomplementooayuda,nuncacomoejesdelaprendizaje. 170

171 Manuel Area y Amador Guarro Aunadmitiendolanecesidadylafuerzadeloscontextosylassituacionespara favorecerunaprendizajemássignificativo,elproblemanoseresuelvetanfácilmenteporqueesoscontextossoncambiantes,semodificanconstantemente,interactúan entre ellos. Eso significa que la escuela tiene que estar revisando constantemente esoscontextos? Esoesposible?Lomismosucedeconlassituacionessobrelasque puedeactuarenesoscontextos, cuálessugradodeestabilidad? Cómointeractúan entresílasdiferentessituacionesdecadacontexto? Cuándopodemosconsiderarque unasituaciónhacambiadoydebemodificarsesuversióndidáctica? Laescuelatiene queestarrevisandoconstantementeesassituaciones? Esoesposible?Loscurrículos centrados en situaciones otorgaban una gran estabilidad a las situaciones sociales, grupales e individuales sobre los que se construían, en el mundo actual se puede manteneresaestabilidad? b) la utilización del conocimiento: la acción Otraideafuerzaquenosinteresadestacarenrelaciónconelaprendizajecompetencialesladela«acciónoaplicacióndelaprendizaje».Desdeestaperspectivanose puededecirqueelalumnadohaaprendidoalgosinoescapazdeactuarenconsecuencia,deaplicarloodeutilizarloenunasituacióncontextualizadaconcreta.un alumnonohabráaprendidolacompetenciamatemáticasinoescapazdeutilizarlos conocimientosmatemáticosnecesariospararesolversituacionesdesuvidaescolaro social.loquesupone,queanteunasituaciónconcretasabráseleccionareltipode conocimiento o de saberes pertinentes(contenidos, habilidades prácticas y cognitivas,emociones,actitudes,valores,etc.)yaplicarlopararesolveresasituación. Lanecesidaddequeelalumnadoutiliceelconocimientositúaelaprendizajecompetencialenunnivelmuyelevado(usooaplicación),comoyahemosseñalado,que supera el mero recuerdo. Sin embargo, para que el alumnado alcance este nivel de aprendizajenosirvecualquiertipodeactuación,nisetratatampocodequeelalumno estéconstantementehaciendocosassumidoenunaespeciedehiperactividad. Laacciónesconcebidasobretodocomosolucióndeproblemas,loqueimplica la capacidad de relacionar recursos (conocimientos, procedimientos, habilidades, emociones,actitudes,valores,destrezas),yaplicarlos.además,losproblemastienen queserlomásrealesposiblesyrelacionadoscontodosloscontextosmencionados. Porúltimo,tienenqueserdetodotipo:personales,emocionales,sociales,prácticos, tecnológicos,intelectuales,etcétera. c) creación intersubjetiva de significados: la interacción Losprocesosdeaprendizajequesederivandelasideas-fuerzaanterioresnoresultaríantanpoderosossiseconcibieranindividualmente.Quizásunadelasexigencias 171

172 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... másinteresantesdelaenseñanzayelaprendizajedelascompetenciasessucarácter interactivo.lainteracciónsocial(queencontextoseducativosadoptacomúnmentela formadelainteracciónsocialentreiguales,mediadaporelprofesor)paralacreación oconstrucciónintersubjetivadelossignificadosesunenfoquedelaprendizajesustentado desde diversas teorías e investigadores. Piaget y la Escuela de Ginebra, Vigotsky (intersubjetividad) y los postvigotskianos (Edwards, Mercer, Forman, Cazden, Rogoff, Tudge, Wertsch, Wood ) y sus trabajos sobre la colaboración, y sus investigacionesacercadelconflictocognitivo,lacontroversiaylainfluenciasocial;el aprendizajevicario;doiseymugnyyelconflictosociocognitivo;elinteraccionismo simbólico(blumer,mead,cooley,goffman);elaprendizajedialógicoocomunicativo(freire,habermas),porcitarlosmásrelevantes.esciertoquecadaenfoqueyteoríacitadosaportaunavisiónparticulardeloquesignificaycómoseproduceelaprendizajebasadoenlainteracción,yenesesentidonotodaslasreferenciassoniguales, perotambiénescierto,yloquenosinteresaresaltaraquí,esquerompenconloque podríamos denominar una concepción tradicional del aprendizaje y, y sobre todo, conunatradiciónindividualistadelaprendizaje.loquenosignifica,enningúncaso, quesedesconsidereeltrabajoyelesfuerzoindividualporyparaaprender.loque sesugiereesqueesetrabajoindividualdesempeñaunpapeldiferenteyformaparte deunprocesomáscomplejoqueimplicalainteracciónconlosdemás. principios o criterios para la EnsEñanza basada En competencias La incursión generalizada de las competencias en el ámbito educativo desde la educacióninfantilhastalauniversidadpuedesuponerunavanceenladefiniciónyel significadodelosaprendizajesqueelalumnadodeberáadquirir.tambiénesposible queayudenaunaconstruccióncurricularmuchomásadecuadaparacrearmejores condicionesdeaprendizajeparatodoelalumnado.sinembargo,desdeelpuntode vistadelaenseñanzaelimpactopuederesultarmenosnovedosoporquelospilares delabuenaenseñanza,basadaencompetenciasono,yaestánestablecidosdesde hacemuchotiempo. DesdelosplanteamientosdeunaeducacióndemocráticadeDewey,pasandopor laescuelanueva,laescueladeltrabajo,decroly,montessori,freinet,etc.,hastalos planteamientos más actuales (cooperación y colaboración; aprendizaje basado en proyectos; aprendizaje basado en problemas; estudio de casos, etc.), se viene incidiendoenunaenseñanzaquelogreloquelascompetencias(yotrastecnologíaspara concebiryconstruirelcurriculum)exigen:unaprendizajesignificativo,contextualizado,situado,activoeinteractivo.elproblemaesqueestosplanteamientosnose hangeneralizadoenlossistemaseducativos,especialmenteenelespañol. Podríamosdescribiralgunasdeestasmetodologías,peronosparecemásadecuado insistir en algunos principios o criterios que cualquier enseñanza que pretenda 172

173 Manuel Area y Amador Guarro lograresetipodeaprendizajedeberíatenerencuenta.enesesentido,eltrabajode NewmannyWehlage(1993)yNewmann(2005)entornoalaideade«enseñanza auténtica»parecemuyclarificador. Unaenseñanzaesauténticasilograelaprendizajequehemosdescrito,osilogra quelosalumnos:1) construyansignificadoyproduzcanconocimiento;usenlainvestigaciónparaconstruirsignificado,y3) orientensutrabajohacialaproduccióndediscursos,productosyaplicacionesquetienenvalorosignificadomásalládeléxitoen laescuela.paradeterminarsilaenseñanzaesauténticaestablecencincocriterios:1) predominaelpensamientodeordensuperior;2) hayprofundidaddepensamiento;3) loqueseaprendeconectaconelmundorealdelalumnado;4) favoreceunnivelalto deconversaciónsustantiva,y5) mantieneunapoyosocialpositivoalrendimientodel alumnado. Elpredominiodelpensamientodeordensuperior,frentealpensamientodeorden inferior, conecta directamente con una de las exigencias del aprendizaje competencial.laescuelahaestado(ysigueestando)fomentandounpensamientodebajonivel (ordeninferior)alpediralosestudiantesquememoricenoreciteninformaciónfactual oempleenreglasyalgoritmosmedianterutinasrepetitivas.estatradición,basadaenla creenciadequeelbuenaprendizajeimplicaunagranacumulacióndeconocimiento, sin que el alumnado comprenda su significado, debe sustituirse por el fomento del pensamientodeordensuperiorquerequieredelestudianteelmanejodeinformación eideasdeformaquetransformesusignificadoeimplicaciones,loqueocurrecuando combina hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar, formular hipótesis, o llegaaalgunaconclusiónointerpretación.elmanejodelainformacióneideasatravésdeesosprocesospermitealalumnadoresolverproblemasydescubrirnuevos(para ellos)significadosycomprensiones.cuandolosestudiantesseimplicanendesarrollar el pensamiento de orden superior se introduce un elemento de incertidumbre y los resultadosdelaenseñanzanosonsiemprepredecibles,loquechocaconlaenseñanzatradicionalquehaconvertidoenuninterésprioritarioelestablecimientoderesultadoscerradosyprevisiblesparaasegurarelcontroldeloqueseenseña. Laprofundidaddepensamientoserefierealcaráctersustantivodelasideasyalnivel decomprensiónquelosalumnosdemuestranalconsiderarellosmismosesasideas.el conocimientoessuperficialcuandolosconceptosnuclearesymássignificativosdeun tópicoodeunadisciplinanoseabordanconvenientementerelacionadosentresíformando estructuras, más bien aparecen yuxtapuestos o simplemente como un listado inconexo.lasuperficialidadsedebeengranmedidaalasformasdeorganizacióncurricularquefavorecenlafragmentacióndelconocimiento(yenconsecuenciasufaltade significación)yalasestrategiasdeenseñanzaqueenfatizanmáseltratamientodegrandescantidadesdeinformación(igualmentefragmentada).cualquiertítulouniversitario conunamediadeentrecuarentaycincuentaasignaturasydedieztemasporasignaturaleofrecealalumnadoeltotaldelconocimientodeesetítuloencuatrocientosoquinientosfragmentosquecadaalumnotendráqueconectarsiquierecomprenderelsig- 173

174 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... nificadodelosconocimientosqueharecibido.además,cadafragmento(otema)sele presentahabitualmentecomounlistadodeconceptosigualmentedesconectadosentre sí.elconocimientoesprofundocuandotienequeverconlasideascentralesdeuntópicoounadisciplina.alalumnadoelconocimientoleresultaprofundocuandotienen claroslosconceptosbásicosdeladisciplinaotópicodequesetrate;puededesarrollar argumentos,resolverproblemasyconstruirexplicacionesentornoaesosconceptos;y, sitrabajaconcomprensionesrelativamentecomplejas.laprofundidadseproduce,en parte,abordandopocostópicosdeformasistemáticayconectada. Laconexiónconelmundorealtienequeverconelvalorquetengaloaprendido para,yen,esemundoreal.enunaclaseconpocooningúnvalormásalládelcontextoescolar,lasactividadessonjuzgadasimportantesporsuéxitoúnicamenteenla escueladeformainmediataoalargoplazo.unaprendizajeganaenautenticidaden lamedidaenquehaymásconexiónconelcontextosocialmásampliooconelcontextoprofesionalenelquetrabajaránlosalumnos.dichoenotraspalabras,laenseñanza conectará con el mundo real si los alumnos: 1) tratan con problemas del mundoreal,odesuprofesión,o2) usansuexperienciapersonalcomouncontexto deaplicacióndelconocimiento. La conversación sustantiva se refiere al tipo de interacciones que se producen entreelalumnado,yentreésteyelprofesorado.enlasclasesconpocaoninguna conversaciónsustantivalainteraccióntípicaconsisteenunalecturaenlaqueelprofesor se desvía muy poco de la información y de la serie de preguntas deliberadamente preplanificadas. La exposición del profesor es un discurso más yuxtapuesto quecoherente.losalumnoshabitualmentedanrespuestasmuycortasyhaypocoo ningúnseguimientodelasrespuestasdelosestudiantes.porelcontrario,losniveles altos de conversación sustantiva se identifican por cuatro características: 1) hay muchasinteraccionesacercadeuntema;seproduceunagrancontribucióndeideas enlosintercambios,quenoestáncompletamentecontrolados;3) lacontribuciónes mejorcuandolosalumnosexplicanopreguntanellosmismolascuestionesycuandorespondendirectamentealoscomentariosdelosinterlocutoresprevios,y4) eldiálogoseconstruyecoherentementesobrelasideasdelosparticipantesparapromover lamejoradelacomprensióncolectivadeuntema. Elapoyosocialalrendimientodelalumnadoimplicaaltasexpectativas,respetoe inclusióndetodoslosestudiantesenelprocesodeaprendizaje.elapoyosociales bajocuandolaconducta,loscomentariosylasaccionesdelprofesoradoodelalumnadotiendenadesanimarelesfuerzo,laparticipaciónolapredisposiciónparaexpresarsuspropiospuntosdevista.elapoyosocialesaltoenlaclasecuandoelprofesoradotransmitealtasexpectativasparatodoslosalumnos,paraquetodoslosmiembrosdelaclasepuedanaprenderhabilidadesyconocimientosimportantescreando unclimademutuorespetoentretodoslosmiembrosdelaclasequecontribuyaal rendimientodetodos.estecriteriotienequeverconlacapacidaddeinclusiónque seacapazdelograrelprofesorado. 174

175 Manuel Area y Amador Guarro Aestoscuatrocriterioscreemosqueesnecesarioañadirunquinto,quepodríamos denominar«laorganizaciónsocialdelaula»paraabordaradecuadamenteeldesarrollo socialyemocionaldelalumnado,queenloscriteriosanterioresquedamuydesdibujado.conellonosreferimosalreconocimientodelaulacomoelespacioóptimoparael desarrollodelascompetenciassociales,entendidascomoelconjuntodevalores,habilidades, actitudes y conocimientos que permiten al alumnado aprender a convivir democráticamente.laorganizacióndelauladeberáconcebirseconlaexpresaintención de influir en la construcción de las relaciones interpersonales. Se abordarán los procesosdetomadedecisionescomounaprendizajemásdelalumnadoyseorganizarásuenseñanzaconelmismorigorqueladelosdemásaprendizajes.unaulacon unaorganizaciónsocialdeficientesecaracterizapor:nodedicartiempoalaprendizaje delosprocesosdetomadedecisiones,organizativosycurriculares,queestaráncentradosenelprofesorado;unaorganizacióndelespacioquenofavorecelasinteraccionesentreigualesyquefocalizalaatenciónsobreelprofesorado;y,losconflictosse resuelvenjerárquicamente,decideelprofesor.porelcontrario,unaulaconunabuena organizaciónsocialsecaracterizapor:dedicareltiemponecesarioalaprendizajedelos procesosdetomadedecisiones,tantoorganizativos(normasdeconvivenciaydefuncionamientodelaclase)comocurriculares(construccióndelcurrículum),queestarán centradosenelconjuntodelaclase;unaorganizacióndelespacioespecialmentediseñadaparafavorecerlasinteraccionesentreiguales,quepermitecentrarlaatenciónen funcióndelastareasquesevayanadesarrollary,encualquiercaso,nofocalizadaen elprofesor;y,unaulaenlaquelosconflictosseresuelvendemocráticamente. El aprendizaje de las competencias informacionales y digitales: las dimensiones y ámbitos Enquémedidaloqueacabamosdeexponersobrelanaturalezaycaracterísticas delaprendizajecompetenteseproyectaconrelaciónalaalfabetizacióninformacionalydigital?acontinuaciónvamosadescribir,deformabreve,yteniendoencuentalosreferentesyprincipiosanterioresloqueseríanlasdimensionesimplicadasen elaprendizaje,adquisiciónydesarrollodelascompetenciasinformacionalesydigitalesquerecogemosenlafigura1.comopuedeverseidentificamoscincograndes dimensiones (Area y Pessoa, 2012) que son las siguientes: dimensión cognitiva: dimensión instrumental, dimensión sociocomunicacional, dimensión axiológica y dimensiónemocional(figura1). Estasdimensionesseproyectanosetraducenentresámbitosdeaprendizajeque debieransercultivadosytrabajadosentodoproyectoeducativodealfabetizaciónen las competencias informacionales y digitales a lo largo de la vida de un sujeto sea desdelaeducacióninfantilhastalaeducaciónsuperior(véasefigura2).nosreferimos alosámbitosde: 175

176 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... aprender a buscar, localizar y comprender la información empleandotodos lostiposderecursosyherramientas(libros,ordenadores,internet,tabletas, etc.); aprender a expresarse mediante distintos tipos de lenguajes, formas simbólicas y tecnologías y,enconsecuencia,saberdifundirpúblicamentelasideaspropias sea mediante presentaciones multimedia, blogs, wikis o cualquier otro recursosdigital,y aprender a comunicarse e interaccionar socialmente conotraspersonasatravés delosrecursosdelared( ,foros,redessociales,videoconferencias,etc.). Enconsecuencia,cualquierprogramadeformaciónALFINodealfabetización digitaltendríaqueserplanificado,desarrolladoyevaluadoenfuncióndeestostres ámbitosparaaprenderarealizarunusocultoeinteligentedelainformación.es decir,seaenelcontextoescolardelaeducaciónbásica(primariaysecundaria), seaenelniveluniversitario,seaenelámbitodelaformacióndepersonasadultas, seadesdelasbibliotecas,oenlaformaciónocupacional,eldiseñodelosprogramas formativos tendrían que elaborarse potenciando estos tres ámbitos de formasimultáneademodoquelossujetosaprendanabuscarinformaciónyanalizarla,aprendanaproducir,expresarydifundirinformación,yaprendanacomunicarlasocialmente. En esos programas formativos tendrían que planificarse actividades y tareas de aprendizaje que fueran un continuum o un ciclo reiterado caracterizado por una metodología de enseñanza destinada a que sea cada individuo quien construya su propio conocimiento competente que sintetizamos en la tabla IV. Este proceso iría encaminadoaquecadasujetoseacapazdeinteriorizarcincopasosofasesquevan desdelapreguntainicialdequéinformaciónodatosenecesitaanteunadeterminadasituaciónproblemáticahastaladifusiónpúblicadelconocimientoconstruidopersonalmente. 176

177 Manuel Area y Amador Guarro figura 1. dimensiones de la competencia informacional y digital DIMENSIÓN INSTRUMENTAL Saber acceder y buscar información en distintos tipos de medios,tecnologías, bases de datos o bibliotecas. Adquirir las habilidades instrumentales para emplear cualquier tipo de medio (impresos, audiovisuales, digitales) y uso de los recursos de búsqueda. DIMENSIÓN COGNITIVA Saber transformar la información en conocimiento (habilidades de selección, análisis, comparación, aplicación, etc.). Dominar los conceptos y estrategias para plantear problemas, analizar e interpretar con significado la información. DIMENSIÓN COMUNICATIVA Saber expresarse y comunicarse a través de múltiples lenguajes y medios tecnológicos. Tener las habilidades y conocimientos para crear documentos textuales, hipertextuales, audiovisuales, y multimedia, así como saber interaccionar con otros en redes digitales. DIMENSIÓN AXIOLÓGICA Saber usar ética y democráticamente la información. Asumir e interiorizar actitudes y valores éticos sobre la información y la comunicación. DIMENSIÓN EMOCIONAL Saber disfrutar y controlar las emociones de forma equilibrada con las TIC desarrollando conductas socialmente positivas. Adquirir y desarrollar la capacidad de control de emociones negativas y de adicción hacia las TIC y de desarrollo de la empatía a través espacios virtuales. figura 2. ámbitos de aprendizaje de las competencias informacionales y digitales ADQUISICIÓN Y COMPRESIÓN DE INFORMACIÓN (Buscar información, seleccionarla, analizarla y extraer conclusiones) EXPRESIÓN Y DIFUSIÓN DE INFORMACIÓN (Elaborar páginas web, blogs, presentaciones multimedia, videoclips...) COMUNICACIÓN E INTERCAMBIO SOCIAL DE INFORMACIÓN (Redes sociales, video conferencias, foros de debate correo electrónico...) 177

178 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... tabla iv. fases del proceso de elaboración y desarrollo del aprendizaje competente en información 1. Detectar la necesidad de información. Ante una situación problemática qué información o datos son necesarios? 2. Acceder a la información. Dónde está la información? Cómo se accede a ella? 3. Analizar, seleccionar e interpretar la información. 4. Reelaborar y representar el conocimiento. 5. Difundir y compartir el conocimiento a través de múltiples fuentes y tecnologías. Es útil y pertinente la información encontrada? Qué aporta de interés para resolver las necesidades planteadas? Qué significado y valor tiene? Qué conclusiones se puede extraer? Cómo representar lo aprendido? Con qué formato y/o lenguaje se pueden expresar? Dónde y con qué medios y recursos se puede publicar y difundir el conocimiento elaborado? Cómo interaccionar e intercambiar ese nuevo conocimiento o información con otras personas? las competencias informacionales y digitales son indispensables para navegar por los territorios de la cultura líquida Lainformacióncomoyaexpresamosenotrotrabajo(AreayPessoa,2012)eslíquiday,enconsecuencia,losciudadanosdelsigloXXItenemosqueadquirirydesarrollar competencias con relación a ser capaz de manejarse o navegar exitosamente entrelosterritoriosactualesdelconocimientoydelaculturaqueadoptaformasdigitales 10.Sinlasherramientasycapacidadesmentalesadecuadasestaremosindefensos paraenfrentarnosalasvariadasformasderepresentacióndelainformación,perdidos anteelenormeuniversoinformacionalquecrececonstantementeylimitadoscomo sujetosqueinteraccionanysecomunicansocialmenteatravésderedesdigitales. Lainformacióndigitalizadaylosentornosdecomunicaciónvirtualesrepresentanun nuevoecosistemaohábitatparalavidacotidianadelciudadanodelsigloxxi.eneste nuevo medioambiente sobreviven y crecen aquellos individuos o colectivos sociales quedispongandelascompetenciasparaproducir,difundiryconsumirinformaciónde forma rápida, eficaz y eficiente, es decir, de forma exitosa para desenvolverse como 10 Enlasevaluacionesinternacionalescomparandolascompetenciasentreestudiantes,elúlti moinformepisahaincorporadoelanálisisdeldominiodelacompetenciarelativaalalecturade textosdigitales(ocde,2011).dichoinformeindicaqueespañatodavíaseencuentralejosdelos primeros puestos. El promedio de puntuación en esta competencia de lectura digital de los estudiantesespañoleses475puntos,esdecir,estápordebajodelamediadelconjuntodepaísesdela OCDEquefuede499puntos. 178

179 Manuel Area y Amador Guarro sujeto socializado. Y para ello, es fundamental e imprescindible saber transformar la informaciónenconocimiento,disponerdelashabilidadesycapacidadesparautilizar deformaeficientelosrecursosyherramientastantodebúsquedadeinformacióncomo deproducciónydifusióndelamisma,asícomoparacomunicarlaycompartirlasocialmenteatravésdelasdistintasherramientasyentornosdigitales.endefinitiva,esimprescindiblelaalfabetizacióninformacionalydigitaldelaciudadaníadelsigloxxi. ComosugiereMorin(2001)laeducaciónsiemprehatendidoaenseñarcertezas, saberes supuestamente cerrados, definitivos y poco cuestionables. Sin embargo, el tiempoactualsecaracterizaprecisamenteporlasensacióndequeelconocimientoes efímero, cambiante y relativo. Morin, por ello, reivindica, como uno de los sietes saberesbásicos,lanecesidaddereorientarelsentidoúltimodelaeducaciónhaciala formacióndesujetosquesepan vivir y afrontar la incertidumbre inevitabledelconocimiento.enpalabrasdelpropioautor:«elproblemauniversalparatodociudadano delnuevomilenio(es) cómolograraccederalainformaciónsobreelmundoycómo lograrlaposibilidaddearticularlayorganizarla? Cómopercibiryconcebirelcontexto,loglobal,lomultidimensionalylocomplejo?(Morin.2001:43) Aquíradicalaideacentralsobrelaquepivotalapropuestadefendidaenestedocumento:laformaciónnopuedeconsistirenlamerapresentaciónoexposicióndelconocimientoylainformacióncomoalgodefinidoysinfisurastransmitidoporfuentesde autoridad(unprofesorounlibro)irrefutables.enunmundocomplejoyenpermanentemutaciónsobreviviránconmayoresposibilidadesdeéxitoaquellosquemanifiesten unaactitudfavorablehacialaadaptaciónaloscambiosalavezqueposeanlosconocimientosydestrezasnecesariaspararesolversituacionesproblemáticas. Otrodelosejesosaberesfundamentalesdelaeducacióndelfuturoeseducar para la comprensión. Comoyaindicamosanteriormente,elaccesoamuchosdatoseinformacionesnogarantizanecesariamenteelconocimientoeinterpretacióncognitivade los mismos. La comprensión es un acto intelectual complejo en el que intervienen numerosashabilidadescognitivas(discriminar,analizar,clasificar,etc.)dondeelindividuointegralanuevainformaciónenestructurasdepensamientoqueyaposeía,creándosedeestemodounanuevaideaoconocimiento.psicólogoseducativos,comoausubel,denominaronaesteprocesocomoaprendizaje significativo, esdecir,aprenderalgo nuevootorgándolesignificadoocomprensión.deestemodoelaprendizajesignificativoenlosestudiantessecontraponealaprendizajememorísticoorepetitivodedatos, conceptosoprocedimientos.lacondicióninicial,peronosuficiente,paralacomprensión,osiseprefiereparalaconstruccióndelconocimiento,eselaccesoalainformación.sindatos,sinconocimientoprevio,nopuedeelaborarsesignificado. Sieselpropioalumnadoelquedebe«construir/descubrir»elconocimientoentonceslalaborofunciónpedagógicadeldocentenosolodebeconsistirenseleccionar ymostrarelcontenidocientíficoaadquirir,sinotambiénplanificarlastareas,lasactividadesylosrecursosnecesarios(bibliografía,documentos,materiales,sitiosweb ) paraqueseanlospropiosestudiantesquienesautónomamentebusquen,analiceny 179

180 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... construyanelcontenidooconocimientodeestudiodelamateria.endefinitiva,un proceso de aprendizaje constructivo del conocimiento por parte de los estudiantes seráfacilitadosisearticulanyconfluyen,entreotros,factorescomo(area,2007). Laplanificacióneimplementacióndeunconjuntodeactividadesotareasde aprendizajevariadasorganizadasporelprofesorquevayanmásalládelamera repeticióndeloquedicenlosapuntesolosmanualesyrequieraalalumnado unesfuerzointelectualdealtonivel(análisis,clasificación,selección,síntesis, transferencia, etc.). Ello implica planificar y desarrollar un modelo didáctico basadoenunprocesodeaprendizajeactivodelestudiante,esdecir,unmodeloquefaciliteel«aprenderhaciendo»másqueel«aprenderrecibiendo». Ladisponibilidadderecursosdeinformación,tecnológicosymaterialesdidácticos denaturalezadiversa(libros,aulasvirtuales,blogs,dossieresbibliográficos,páginas web,audiovisuales,etc.)alalcancedelalumnadoparaqueéstepuedarealizarlas actividadesdeaprendizajecorrespondientes,paraquebusqueyutilicelainformacióndisponibleenbibliotecas,basesdedatosorepositoriosdigitales Eldesarrolloenlosusuariosdecompetenciasyhabilidadesparasaberbuscar, seleccionar,analizaryreelaborarinformaciónatravésdemúltiplesfuentes.si elalumnadonoposeeestosconocimientosydestrezasparaaccederdeforma autónomaalainformaciónosilamayoríanosabecómohacerloesevidente quelaúnicasoluciónes«copiarypegar»deunostrabajosaotros.atodasluces estaprácticaesrechazablepedagógica,científicayéticamente.losestudiantes seconviertenenmerosreproductoresocopiadoresdeinformación,perono hayconstruccióndeconocimiento. concluyendo: algunas ideas básicas para El desarrollo futuro del alfin Comoyaindicamoselecosistemainformacionalesinmenso,casiinabarcabley noexistencartografíasomapasdenavegaciónpararecorrerlo.lasdiferenciasculturales entre unos individuos y otros están empezando a producirse con relación al gradodedominiodelascompetenciasadecuadasparasobrevivirynavegarexitosamenteenlosvastosterritoriosdelainformación.laalfabetizaciónantelasnuevasformasculturalesqueacompañanalasociedaddigitalesunadelasnecesidadesdeprimerordenenlaciudadaníaactualyprevisiblementedelaspróximasdécadas. Enocasiones,enlaprácticadesarrolladaenmuchosdelosprogramasycursosde alfabetización informacional desarrollados desde bibliotecas o centros de documentaciónsehafocalizadoenlaenseñanzadelosprocedimientosdebúsquedadeinformaciónenbasesdedatosbibliográficas.esunaformaciónnecesaria,peroinsuficiente.se enfatizalaadquisicióndecompetenciasdeusuariosquebuscanyleeninformación,pero 180

181 Manuel Area y Amador Guarro seobviaeldesarrollodelashabilidadesocapacidadesexpresivasdelossujetosparaque sepangenerarycomunicarinformación.esdecir,elejeformativosefocalizaeneldesarrollodelosaprendizajesinstrumentalesdebúsquedadeinformación,desconsiderando onoteniendoencuentaeldesarrollodedimensionescognitivasmáscomplejas(como eselanálisis,ladiscriminaciónolacomparación),odedimensionesvinculadasconla interaccióncomunicativaenentornosvirtuales,oconlaproducción,recreaciónydifusióndelainformaciónatravésdemúltiplesformatosylenguajesexpresivos. Desdenuestropuntodevistaestosenfoquesyprácticasdelaalfabetizacióninformacional debieran ampliar sus referentes teóricos incorporando nuevos ámbitos y metas educativas como los referidos anteriormente (es decir, no sólo saber buscar informacióndigitalizada,sinotambiénsaberproducirlaydifundirlasocialmente,así como incorporar la dimensión axiológica y emocional del aprendizaje) así como plantearestaalfabetizacióncomounprocesodeaprendizajecontinuoalolargode todalavidaparatodalapoblacióndesdeelámbitodeeducacióninfantilalaeducaciónsuperiorypermanente. Ensíntesis,desdenuestropuntodevista,elfuturodeALFINdebierapasarporasumiralgunasideasocriteriosclavecomolossiguientes: Incorporarlaformaciónenlascompetenciasnosólodeaccesoalainformación,sinotambiéndeproduccióndeinformaciónatravésdedistintoslenguajesexpresivos(textual,hipertextual,icónicoyaudiovisual)ydehacerlapúblicaodifundirlaenlosdistintosespaciossocialesdecomunicación(redessociales,web2.0,repositorios ). Desarrollar ALFIN en todos los niveles y ámbitos educativos: Educación Primaria,Secundaria,EducacióndeAdultos,EducaciónSuperior. Plantear ALFIN no sólo como aprendizaje en contextos de enseñanza formal, sinotambiéncomounprocesodeautoaprendizajeencontextosformativosno formalestalescomosonlacomunicacióneintercambiodeinformaciónenredes sociales, las experiencias personales de navegación a través de Internet y los hallazgos incidentales de información valiosa en bases de datos y repositorios digitalesdediversanaturaleza. PlanificarydesarrollarALFINdesdeunaperspectivamultidimensionalquecultiveydesarrolleenlossujetosnosóloelaprendizajeinstrumental,sinotambién el cognitivo, el sociocomunicacional, el axiológico y el emocional con relaciónalainformaciónyelconocimiento. bibliografía AGUADED,I.(2001).La educación en medios de comunicación: panorama y perspectivas. Murcia:KR,

182 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... AGUADED, I.(2011).Laeducaciónmediática,unmovimientointernacionalimparable. LaONU,EuropayEspañaapuestanporlaeducomunicación.Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 37,7-9. AGUERRONDO, I.(2009).Conocimientocomplejoycompetenciaseducativas,IBEWorking Papers on Curriculum Issues, n.º8,unesco,ginebra,suiza.disponibleen: nowledge_compet_ibewpci_8.pdf[consultadoel26/3/2012]. APARICI,R.(coord.)(1996).La revolución de los medios audiovisuales. Educación y Nuevas Tecnologías. Madrid:LaTorre. APARICI, R.(2005).Mediosdecomunicaciónyeducación.Revista de educación, 338, AREA, M. (2005). La educación en el laberinto tecnológico. De la escritura a las máquinas digitales. Barcelona:Octaedro. AREA,M.(2007).Adquisición de competencias en información. Una materia necesaria en la formación universitaria. Documento inédito. Documento marco de REBIUN para la CRUE. Disponible en: AREA,M.(2010).Tecnologíasdigitales,multialfabetizaciónybibliotecasenlaescueladelsigloXXI.Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, n.º98-99, enero-junio, Disponible en: Boletin/98_99/2.pdf[consultadoel9/1/2012]. AREA,M.GROS,B.;MARzAL,M.A.(2008).Alfabetizaciones y Tecnologías de la Información y Comunicación. Madrid:Síntesis. AREA,M.;PESSOA, T.(2012).Delosólidoalolíquido:Lasnuevasalfabetizacionesante loscambiosculturalesdelaweb2.0.comunicar, XIX,38,13-20.Disponibleen: BAUMAN,z.(2006).Modernidad líquida. BuenosAires:FondodeCulturaEconómica. BautistaGarcía-Vera,A.(2007).AlfabetizacióntecnológicamultimodaleinterculturalRevista de Educacion, 343,mayo-agosto, BAWDEN,D.(2002).Revisióndelosconceptosdealfabetizacióninformacionalyalfabetización digital. Anales de documentación, n.º 5, Disponible en: [consultado el 19/3/2010]. BENITO-RUIz,E.(2009).Infoxication2.0.EnThomas,M.(ed.)Handbook of Research on Web 2.0 and Second Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learn ing. Pennsylvania:IGO-InfoSci,p BROUSSEAU,G.(1989).Fundamentos de didáctica de la matemática. zaragoza:universidaddezaragoza. Brousseau, G.(1990). Obstacles épistemologiques, conflicts socio-cognitifs et ingénierie didactique. En N. Bednarz y C. Garnier (eds.) Construction des savoirs. Québec:Agenced ARC. 182

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184 La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para La enseñanza... MALDONADO, C.E.(2003).Marcoteóricodeltrabajoencienciasdelacomplejidady sietetesissobrelacomplejidad.revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia, vol.4,n.º8-9. MARzAL, M. A.(2009). Evolución conceptual de la alfabetización en información a partir de la alfabetización múltiple en su perspectiva educativa y bibliotecaria. Investigación bibliotecológica, v. 23, n.º 47, Disponible en: MARzAL,M.A.(2010).Laevaluacióndelosprogramasdealfabetizacióneninformaciónenlaeducaciónsuperior:estrategiaseinstrumentos.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, v. 7, n.º 2, Disponible en: [consultadoel2/12/2011]. MARzANO,R.j.(1998).A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, Colorado: McREL. Disponible en: InstructionMeta_Analysis.pdf[consultadoel2/9/2011]. MARzANO,R.j.(2000).Designing a new taxonomy of educational objectives. ThousandOaks,California:CorwinPress. MASTERMAN,L.(1993):La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid:LaTorre. MAYOS,G.;BREY,A.(eds.)(2011).La sociedad de la ignorancia. Barcelona:Península. Merrill, M. D. (1971): «Necessary Psychological Condition for Defining InstructionalOutcomes»,Educational Technology, agosto1971: MERRILL,M.D.(1973).ContentandInstructionalanalysisforcognitivetransfertask, AV Communication Review, 21(1), MERRILL,M.D.(1977).ContentanalysisviaConceptElaborationTheory.Journal of Instructional Development, 1: MONEREO,C.(coord.)(2005).Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona:Graó. MORIN,E.(2001).Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:Paidós. NEWMANN,F.M.(2005).AuthenticPedagogy:Rationale,ResearchandImplicationsfor TeacherEducation.PaperPresentedtoCarnegieFoundationsponsoredTeachers for a New Era conference, nov.14-15,chicago. NEWMANN.F.M.;Wehlage,G.G.(1993).FiveStandardsofAuthenticInstruction.Educational Leadership, April1993,v.50,n.º7:8-12. OCDE(2002). Definition and selection of competencies (DeSeCo): theoretical and conceptual foundations. StrategyPaper. OCDE(2011).PISA 2009Results: Students on Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI). Disponible en: en. Versión en español en [consultadoel6/10/2011]. 184

185 Manuel Area y Amador Guarro PINTO,M.,URIBE,A.,GóMEz,R.;CORDóN,j.A. (2011).Laproduccióncientíficainternacional sobre competencias informacionales e informáticas: tendencias e interrelaciones.información, cultura y sociedad, n.º25, ROMISzOWSKI,A.j.(1981).Designing Instructional Systems: Decision-Making in course planning and curriculum design, London:KoganPage. TOBóN,S.(2001).Aprender a emprender. Un enfoque curricular. Medellín:Funorie. TOBóN,S.(2002).Modelo pedagógico basado en competencias. Medellín:CorporaciónLasallista. TOBóN,S.(2005).Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá:ECOEEdiciones. TOBóN,S.(2006a).Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad. Bogotá:ECOE. TOBóN,S.(2006b).El diseño del plan docente en información y documentación acorde con el espacio europeo de educación superior. Madrid:EditorialUniversidad ComplutensedeMadrid. TOBóN,S.(2007).Gestión curricular y ciclos propedéuticos. Bogotá:ECOE. URBANO, C. (2009) Algunas reflexiones otoñales a propósito de la infoxicación. Notas ThinkEPI, 12deoctubre.Disponibleen: WESTERA,W.(2001).Competencesineducation:aconfusionoftongues.Journal of Curriculum Studies, 33,

186

187 La alfabetización digital en España como medio de inclusión social: aplicación de un modelo de medición a través de indicadores 1 MercedesCaridad-Sebastián,AnaMaríaMorales-GarcíayFátimaGarcía-López 1. IntroduccIón El proyecto «IMPOLIS: Indicadores para la medición del impacto en políticas TIC hacia la inclusión social»,financiadoporelministeriodecienciaeinnovación, hapermitidoelaborarytestarunmodelodemedicióndelimpactodelaspolíticas TIC,quepuedaserempleadoconelfindeorientaraunatomadedecisioneseficienteparaeldesarrolloarmónico,inclusivoysostenibledelaSociedaddelConocimiento. EnconsonanciaconlosobjetivospropuestosenlaFase5delproyecto,«Análisis comparativo de resultados y propuestas de acción» enelpresenteestudioseha realizadounanálisisdelosdatosobtenidosquenoshapermitidotestarlaeficacia delmodelodeevaluaciónyrealizarpropuestasdeactuaciónenrelaciónalaspolíticaspúblicasencaminadasafomentarlainclusiónsocialatravésdelastic. 2. Metodología EnlaFase1delproyectoIMPOLIS,sedetectanyproponenlosgruposmetaen riesgodeexclusión(mujeres, tercera edad, desempleados, discapacitados, población aquejada de analfabetismo, población inmigrante),sobrelosquedescansarálapro- 1 Artículo publicado originariamente en la Revista Historia y Comunicación Social, vol.18, númeroespecialde2013[ 187

188 La alfabetización digital En España como medio de inclusión social... puestadeunmodeloevaluativoparamedirlaefectividaddelaspolíticasticparala inclusióndigitalysocial. Paraverificarlavalidezdelmodelo,enestainvestigaciónseseleccionaronlasdos comunidades autónomas (CCAA) con menor PIB per cápita del territorio español: Extremadura(PIB=15,3)yAndalucía(PIB=16,9)(INE,2012).DadoquelosTelecentros,sonespaciospúblicosquepermitenellibreaccesodelaciudadaníaalasTIC, seconsideróqueseríanloslugaresmásidóneospararealizarlainvestigaciónenlas CCAAseleccionadas.Elnúmerodetelecentrosporcomunidadautónomasecalculó enfuncióndelporcentajedepoblacióndecadaunadeellasconrespectoaltotal. Finalmente, participaron 19 telecentros, medida proporcionalmente ajustada al número de habitantes de las dos autonomías: 16 telecentros en Andalucía y 3 en Extremadura. Las encuestas se realizaron a lo largo del año En cuanto al tamaño de la muestra,setuvoencuentalasrecomendacionesdelabibliografíasobremetodología de la investigación social con respecto a una encuesta piloto. Finalmente, cumplimentaronlaencuestaun85,5%delapoblaciónprevistaenlamuestra,usuariosde untotalde19telecentros,situadosenpoblacionesmenoresde5.000habitantesdentrodelasdoscomunidadesautónomas. Asimismo,enestasfases,sediseñarondosinstrumentosprincipalesparaelprocesamientoestadísticodelosdatosobtenidos.Porunlado,elprogramaMicrosoftExcel, yporotrolaherramientaonlinedegestióndeencuestas,encuestafacil.com,quepermitióelanálisisdelosresultadosylaobtencióndeinformesconbarrasdefrecuencia y porcentajes, aplicar filtros a los informes, consultas cuestionario a cuestionario y otrasfuncionalidadesparaelprocesamientoestadísticodelosdatosobtenidos. 3. resultados del estudio 3.1. Característicassociodemográficasysocioeconómicasdelosgruposmeta Mostramos a continuación los principales resultados del estudio agrupados en torno a los siguientes ámbitos de evaluación: Características sociodemográficas y socioeconómicasdelosgruposmeta;infraestructurasocialtic:disponibilidad,intensidad,finalidaddeusosybarrerasaluso;apropiacióncompetencialynivelcompetencial. Seofrecendatosrelativosalascaracterísticassociodemográficasysocioeconómicasdelosgruposmeta,atendiendoadiferentesvariablescomosexo,nacionalidad, situacióneconómicayniveldeinstrucción. 188

189 Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López Características sociodemográficas y socioeconómicas Sexo El sexo es una variable trasversal a cualquiera de los grupos meta objeto del estudio. En el estudio realizado, de un total de personas encuestadas, el 48,19% corresponde al sexo femenino y el 51,81% al masculino, lo que permite obtener una muestra similar de ambos sexos. Edad La muestra está compuesta por 5 rangos de edades. El 45,7 % de las personas que han cumplimentado la encuesta corresponde al grupo de edades comprendidas entre 31 y 50 años, seguido del grupo de entre 16 y 30 años (31,33%), a continuación los de 51 a 65 años (16,27%), de 66 a 75 (6,02%) y finalmente los mayores de 76 años (0,6%). Tipo de discapacidad Es importante destacar que la tipología de usuarios que más presencia tiene en esta encuesta es el grupo de edades comprendidas entre 31 y 50 años. La razón puede estar vinculada a que son los ciudadanos que más utilizan el telecentro, como centro de acceso gratuito a Internet y como una posible fuente de empleo. Por su repercusión en cuanto a la accesibilidad y demostración de la capacidad solidaria de una comunidad política se decidió introducir, dentro del grupo meta a los discapacitados. Del total de encuestados, el 94 % no tenía ningún tipo de discapacidad, el 5% señaló una discapacidad física y un 1% problemas de aprendizaje y discapacidad sensorial, respectivamente. Nacionalidad Pese a la importancia que reviste el colectivo de inmigrantes, sólo el 8,43% de los encuestados son de origen extranjero. Este dato puede indicar el bajo nivel de participación de los inmigrantes en las actividades que desarrollan los telecentros. Continente y país de nacimiento Estudios terminados Del 8,43% de los encuestados de origen extranjero, los dos primeros lugares corresponden a las personas de origen africano (Marruecos y Chad, con un 6,02%) y de países de América (Colombia y Ecuador, con un 1,81%), seguido de Oceanía (Australia, con un 0,6%). Se constata el bajo nivel de formación de las personas encuestadas. Un 45,58% corresponde a los niveles de estudios secundarios (22,29%) y de Formación Profesional (22,29%). Situación laboral Ingresos mensuales Es significativo el elevado porcentaje (37,95%) de personas con estudios primarios (30,72%) y sin estudios (7,23%). Sólo un 16,72% corresponde a ciudadanos con estudios superiores. En las comunidades autónomas españolas, la tasa de paro oscila entre el 35,79% de Andalucía y 15,46% en el País Vasco. El mayor porcentaje, después de Andalucía, se registra en las Comunidades de Extremadura y Canarias, con un 33,69% (EPA, 2013). Estos datos se reflejan también en nuestro estudio. Las dos Comunidades Autónomas (Extremadura y Andalucía) muestran un alto porcentaje de personas desempleadas (21,08%), que unido con el grupo de estudiantes (17,47%), personas que realizan labores del hogar (9,64%) y otras actividades (3,61%), suman un total de 51,80% de personal sin actividad laboral remunerada, frente al 37,95% de personal con vinculación laboral (trabajadores por cuenta ajena, con un 33,13%, y trabajadores por cuenta propia, con un 4,82%). Se constata el bajo nivel de ingresos de la población encuestada, el 41,57% tienen ingresos de menos de euros y un 25,9% no especifica sus ingresos. Posiblemente esta última cifra pueda incluir a personas con bajo o ningún tipo de ingreso, aspecto que elevaría la cifra a un 67,47%. Solo un 32,54% ingresa un salario por encima de los euros (un 24,10% de euros; un 6,63% de euros y únicamente 1,81%, más de euros). 189

190 La alfabetización digital En España como medio de inclusión social Infraestructurasocialtic:disponibilidad,intensidad,finalidaddeusosy barrerasaluso Semuestranenesteapartadoresultadosrelativosaladisponibilidad,finesyusos delasticporpartedelosgruposmeta Disponibilidad e intensidad: porcentaje de individuos que utilizan las TIC, contenidos y servicios Seconstatóquelosusuarioshacíanunusoelevadodelosordenadores,conun 97,66%.Encuantoalafrecuencia,pudimosdetectarqueun65,87%,lousabadiariamente,mientrasqueun25,15%,sólo,unavezporsemana. SicomparamoselusodelosordenadoresconelaccesoaInternet,observamos datossimilares.elporcentajedeaccesoainternetesdel96,49%,conunafrecuencia deconexióndiariadel64,07%,seguidodeun25,15%deusuariosqueacceden,al menos,unavezporsemana.pordebajodel10%(9,78%),seagrupanlasrespuestas que afirman que esporádicamente acceden a Internet (9,58%) o que no acceden nunca(1,2%) Barreras de uso: porcentaje de individuos que no utilizan las TIC, sus contenidos y servicios (tanto físico, como virtuales) Delosresultadosobtenidos,sededucequelarazónprincipalporlaquenousabanlosordenadoreseInternetestávinculadafundamentalmenteaqueun57,14%de losqueaúnnoloutilizan,nosabencómoaccederaellosyun28,57%manifiesta queseencuentraenprocesodeaprendizaje,onoseloproponeporfaltadetiempo. Esimportanteseñalarqueun14,29%delosencuestadosafirmaqueelusodelasTIC norepresentaunaherramientaútilparasuvidacotidiana Finalidad de uso: porcentaje de individuos que utilizan las TIC, contenidos y servicios para diferentes fines Quedapatentelaimportanciaqueejerceelactodecomunicarseparalosciudadanos encuestados (80%), siendo ésta la finalidad primordial en el uso de las TIC (tabla 1). Independientemente de la región de origen, los usuarios, no dudan en aprenderyutilizarlasticpararelacionarseycontactarconfamiliares,amigos,compañerosdetrabajoyotrosinternautas. 190

191 Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López tabla 1. Finalidad de uso Actividades (Finalidad de uso) No lo uso Necesito ayuda Me manejo con soltura Me comunico con mi familia, amistades o trabajo 7% 13% 80% Me informo de la actualidad 14% 13% 72% Redes sociales 13% 14% 72% Escribo cartas, informes o trabajos de clase, con Word o 20% 18% 62% similar Realizo actividades de ocio como juegos, sacar entradas, 25% 20% 56% viajes, música... Me informo sobre temas relacionados con la salud 43% 13% 44% Hago cursos de formación 38% 20% 43% Realizo gestiones con la administración, bancos, etc. 47% 15% 38% Busco trabajo 49% 14% 37% Hago compras por Internet 50% 14% 36% Edito imágenes, video o audio con programas como 45% 22% 34% Photoshop Utilizo programas de presentaciones para mi trabajo como 46% 22% 32% Power Point Uso hojas de cálculo para la contabilidad del hogar o en 51% 20% 28% mi trabajo, como Excel Actualizo y mantengo bases de datos como Access 59% 19% 22% Fuente: Elaboración propia. Elsegundoítem,encuantoafinalidaddeuso,estárelacionadoconlalecturade noticias de actualidad. Llama la atención que un 72% de los encuestados utilizara Internetparaestarinformado(tabla1). Conelmismoporcentaje(72%),losinternautasencuestadosmanifiestanhacerusode redessociales.estemediodecomunicaciónestádemostrando,cadavezmás,supopularidadentrelapoblación,independientementedesuestatussocioeconómico(tabla1). ElusodeInternetestátambiénmuyasociadoalasactividadesdeocio.Un56% deencuestadosrealizódiferentesactividadesrelacionadasconjuegos,sacarentradas, viajes, música, entre otras. Llama la atención el elevado porcentaje que manifiesta hacer uso de esta actividad por encima de otras de carácter profesional o informacional(formación, administración pública, salud y trabajo)(tabla1),lascualesoscilan entre un 44% y 37%. Este es el caso de búsqueda de información sobre salud (44%),cursosdeformación(43%),gestionesdelaadministración(38%)ydetrabajo (37%).Sinembargo,elactoderealizarcompras,engeneral,atravésdeInternetse sitúaenun36%.estaactividadentendidacomocomercioelectrónicoensusentido másamplio,yqueabarcanosoloelpagodeentradasoviajes,aúncreareceloentre losciudadanosespañoles(tabla1). 191

192 La alfabetización digital En España como medio de inclusión social... Finalmente, mientras que actividades relacionadas con la redacción de cartas, informesotrabajosdeclase,obtuvieronun62%,elusodeherramientasofimáticas (para la edición de imágenes, video o audio, el uso programas de presentaciones para el trabajo, hojas de cálculo para la contabilidad del hogar o en el trabajo y el acceso a bases de datos),sesitúaentreun34%yun22%deltotal(tabla1) Disponibilidad: porcentaje de bibliotecas, telecentros, puntos de información, centros cívicos y sociales financiados con fondos públicos que permiten acceder a las TIC 3.3. Apropiacióncompetencial EsteapartadopretendeobtenerdatosparaconocerelniveldeformaciónenTIC delaspersonasqueparticipanenelestudio Medios utilizados: porcentaje de individuos que afirman conocer el uso de las TIC, sus contenidos y servicios a partir de la información recibida a través de diferentes medios Sepudodetectarquesóloel28,14%delosusuariosqueasistíanalostelecentros, teníannocióndeotrospuntosdeaccesopúblicoainternetgratuitos,comobibliotecasycentrosculturales. Por lo que respecta a las bibliotecas, la explicación de este porcentaje tan bajo podríaestarrelacionadaconelhechodequeelestudioseharealizadoenmunicipiosconmenosde5.000habitantes,aspectoquenoobligalegalmenteaqueelmunicipiocuenteconunabibliotecapública. LosencuestadosmanifiestanhabertenidoconocimientodelusodelosordenadoreseInternetatravésdediferentesmedios:familiares,amistadesotrabajo(91%),los PuntodeAccesoPúblicoainternet:bibliotecas,telecentros,centrosculturales,etc. (84%),seguidodeloscolegios,institutosuotroscentroseducativos(68%),loscursos específicos(64%)yporúltimolosmediosdecomunicación(televisión,con53%,y Radio,conun35%)(gráfico1). 192

193 Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López gráfico 1. Internet y los ordenadores: medios e instituciones que intervienen para su conocimiento Fuente: Elaboración propia Finalidad de la participación en actividades formativas TIC: porcentaje de individuos que afirman formarse en TIC, sus contenidos y servicios El65%delosencuestadoshanmanifestadoquehanparticipadoencursosrelacionadosconlaalfabetizacióndigital,loquedenotaunusoavanzadodelosordenadores e Internet. De este porcentaje de internautas, un 81% señala que prioritariamenterealizanestoscursosparaincrementarsusposibilidadesdeocioycultura,un 77%pararelacionarseconotraspersonas,un70%paraincrementarsusposibilidadesdeempleo,un67%parahacergestionesconlaadministraciónyun55%para usarlosserviciosdesaluddeatenciónprimaria(gráfico2). gráfico 2. Motivos para la participación en cursos de alfabetización digital Fuente: Elaboración propia. 193

194 La alfabetización digital En España como medio de inclusión social Intensidad: porcentaje de individuos que afirman haber participado en actividades de formación encaminadas a saber utilizar tecnologías, contenidos o servicios digitales Satisfacción: grado de satisfacción expresado con la formación recibida en los cursos TIC en que se ha participado 3.4. Nivelcompetencial Pretendeobtenerdatosparaconocerelniveldemanejoyusodelainformación delaspersonasencuestadas Percepción: porcentaje de individuos que afirman haber resuelto cualquier tipo de problemas prácticos gracias a la información que han encontrado en Internet El65%delosencuestadoshanmanifestadoquehanparticipadoencursosrelacionadosconlaalfabetizacióndigital.Deestetotal,un62,14%suscribehaberrealizadocursos variasvecesalaño,seguidodeun24,27%queexponenquesololosefectúanesporádicamente,quedandosóloun13%paraaquellosinternautasquelossolicitan1vezalaño. Del65%deinternautasquehanparticipadoencursosrelacionadosconlaalfabetizacióndigital,un56,31%manifiestaestarmuysatisfechoyun41,75%bastantesatisfechoconlarealizacióndeestoscursos.Soloun1,94%muestrasuinsatisfacción. LapercepcióndelosencuestadossobrelacapacidadpararesolverproblemasprácticosdelavidacotidianaatravésdeInternetesmuybaja.El56,26%respondequesólo, en ocasiones, obtienen la información necesaria, junto al 7,41% que manifiesta que nuncalosolucionanatravésdeestemedio,loquedenotaque,obien,nosesientenmuy seguros(porfaltadeformación),obien,nolovalorancomofuentedeinformaciónfiable parasuvidacotidiana.sóloel33,33%afirmaquesiempreresuelveproblemasprácticos Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de trasladar su necesidad de información a los distintos servicios de información que utilizan, teniendo en cuenta las características que estos presentan (capacidad para encontrar información) Esimportantedestacarelaltoporcentajedeencuestadosque,anteunanecesidad deinformación,utilizanunbuscadorcomogoogle(61,73%)yelbajoaccesoafuen- tesmásespecíficasobasesdedatosespecializadas.únicamenteunterciodelamues- 194

195 Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López tra (35,8%) manifiesta que dependiendo de lo que busca, utiliza los dos métodos (accedeaunbuscadorcomogoogleoteclealadireccióndelapáginaqueleinteresa)ysóloel2,47%delosusuariosaccededirectamentealsitioweb Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de seleccionar, en las búsquedas que realizan, posibles fuentes de información a utilizar para solucionar su necesidad de información Google,hoyporhoy,esunodelosbuscadoresmásutilizados.Permiteobtener resultadoswebyrealizarbúsquedasdeimágenes,vídeos,blogs,noticias,artículos, librosymapas. Ennuestrainvestigaciónseconstataqueunaltoporcentajedelamuestra(un90%) delosusuariosqueaccedenagoogle,planteansusestrategiasdebúsquedamedianteelusodepalabrasclave,sinutilizarotrasintaxisdebúsqueda.deloscuales,el 31%replantealostérminosdebúsquedasinoencuentranlosresultadosqueleinteresayun28%leelosprimerosresultadosynormalmentesolucionalosproblemas. Soloel12%pideayudaauntercero. gráfico 3. búsqueda de información en google Fuente: Elaboración propia. Elporcentajedeencuestadosquerecurreaotrasopcionesmásavanzadasesde un21%,aspectoquedenotasucapacidadparatrasladarsusnecesidadesinformativasaestrategiasdebúsquedasquelepermitanobtenerrespuestasmásprecisasypertinentes.estasestrategiastambiénpuedenincluirse,directamente,desdeelcuadrode búsquedadegoogle,silosusuariosconocenelsistemadebúsquedaytodassusposibilidades(gráfico3). 195

196 La alfabetización digital En España como medio de inclusión social... gráfico 4. búsqueda de páginas conocidas Fuente: Elaboración propia. PorloquerespectaacómolosusuariosencuestadosnaveganporunsitioWeb, un87%afirmaqueselimitaanavegarporlasdiferentessecciones,el52%utilizael buscadordelapágina,un12%usaelmapadenavegacióny,únicamente,el2%lo añadeamarcadores(gráfico4) Nivel competencial: porcentaje de individuos que utilizan distintas fuentes de información en función de su necesidad de información Losusuariosencuestadosmanifiestan,mayoritariamente,que,noutilizanunsistema de alerta para mantenerse informado, mientras que un porcentaje elevado (69%), afirma visitar directamente las páginas que le interesa de manera periódica (gráfico5). El segundo dato más significativo, corresponde al uso de las redes sociales. Un 53%utilizaestemediosocialparaestarinformado(gráfico5).Noesdeextrañareste dato,teniendoencuentaqueunodeloscambiosmásrelevantesdelosúltimostiempostienequeverconlaaparicióndelosmediossociales,comofuentedecomunicaciónydeaccesoacontenidos. Encuantoalossistemasdealertas,detectamos,nuevamente,larepercusióndelas herramientas desarrolladas por Google. Un 41% de los encuestados afirma mantenerse informado a través de las alertas de Google, frente a un 10% que manifiesta recibirlasúltimasnovedadespormedioderssylistasdedistribución,respectivamente(gráfico5). 196

197 Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López gráfico 5. sistemas de alertas y otros sistemas para mantenerse actualizados Fuente: Elaboración propia Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de valorar la fiabilidad de la información que encuentran en los servicios de información digitales (capacidad para valorar la información) AlindagarsobrelafiabilidaddelainformaciónqueseencuentraenInternet,se constataque,únicamente,el16%confíaentodoloqueencuentraenlaredyun 17%reconoceelcontenidosectariooengañoso(gráfico6). Entre el 21% y el 42% del colectivo encuestado manifiesta que para valorar la informaciónycerciorarsedesuvalidez: Examinaycomparalainformacióndevariasfuentes(42%). Intentaconocerquiénhaescritoelcontenidoquehaconsultando(39%). Esmuyselectivoenlainformaciónqueutiliza(31%). Leresultamásfiablelainformaciónsisecitanfuentesutilizadas(23%). Tieneencuentalafechadeactualizacióndelcontenido(21%). 197

198 La alfabetización digital En España como medio de inclusión social... gráfico 6. capacidad para valorar la información Fuente: Elaboración propia Impacto: porcentaje de individuos que utilizando la información y los servicios disponibles en Internet afirman encontrar empleo, resolver problemas legales, de salud y administrativos El grado de éxito obtenido en la búsqueda y resolución de problemas en áreas consideradassuficientementerepresentativasdelasociedaddelainformaciónmuestralossiguientesdatos:el31%manifiestahaberresueltoproblemasadministrativos, el21%problemasdesalud,el9%haencontradoempleoatravésdeinternety,finalmente,un8%haresueltoproblemaslegales(gráfico7). EsimportantedestacarquelosbeneficiosquenosofreceInternetenlabúsqueda y resolución de problemas, no es lo suficientemente significativo para los grupos meta,objetodeestudio.losdatosobtenidososcilanentreel31%yel8%(gráfico7). gráfico 7. grado de éxito obtenido en la búsqueda y resolución de problemas Fuente: Elaboración propia. 198

199 Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López Impacto: porcentaje de individuo que perciben como beneficioso el uso de las TIC, contenidos y servicios digitales LapercepcióngeneralenrelaciónalasoportunidadesqueabreelusodelasTIC, sus contenidos y servicios para mejorar su calidad de vida, con independencia del nivelcompetencialqueseposea,esbastanteelevada.el76,07%afirmaqueeluso delastichainfluidosignificativamenteenlamejoradelacalidaddevida.soloun 23,92%manifiestanqueesteusohainfluidopocoonadaenlamejoradesucalidad devida. 4. conclusiones 1. Se confirma la validez aplicativa del modelo propuesto, señalando algunas recomendacionesqueayudaríanacompletarlainvestigación: Teniendoencuentalascaracterísticastandisparesquepuedentenerlosdiferentesgruposmetaencuantoaformación,conocimientodelasTICsyniveleconómico seríaconvenientecrearunapreguntafiltroquediscriminelasrespuestasporcolectivosencuestados,loquepermitiríaobtenerdatosindependientesodiscriminadosde cadaunodelossietegruposmetas:mujeres, tercera edad, desempleados, discapacitados, población inmigrante, personas que habitan en regiones desfavorecías y población aquejada de analfabetismo funcional y digital. Puestoqueelsexo,laedad,lacondiciónsocial,elpaísdenacimiento,elnivel educativooelestatusdeempleo,puedenservariablestransversalesacualquierade los grupos metas, objeto de estudio, se recomienda un segundo análisis independientecombinandocaracterísticassociodemográficas,porejemplo,mujeresdesempleadas;desempleadosdiscapacitados,inmigrantesenzonasdesfavorecidas,etc. Asímismo,seríaconvenienteenfuturosestudioslacolaboraciónconasociacionesycentrosqueatiendanaestoscolectivosespecíficos:inmigrantes,discapacitados, mujeres,etc. Porotraparte,seríarelevanteconocereltiempoderesidenciadelinmigrante.Esto aportaríadatossobresuniveldeintegraciónenlacomunidad. Paracompletarelestudioseríanecesarioidentificarsielmunicipiocuentaconotros puntosdeaccesoainternetgratuitosylosserviciosdesarrolladosporestasentidades. Finalmente,parapoderrealizarunacomparativaporregionesoCCAA,seríarecomendableunapreguntafiltroquediscriminelasrespuestasdecadaunadelasáreas geográficasanalizadas. 2. EstemodelodemediciónestáorientadoalatomadedecisiónsobrefuturaspropuestasdeaccióndestinadasapotenciarlainclusiónsocialenEspaña.Elproyectodesarrollado estáenconsonanciaconlosretosdefuturoyaccionesestratégicasqueprevéelplan Avanza paraelperíodo :potenciarlaaplicacióndelasticalsistemaeducativoyfor- 199

200 La alfabetización digital En España como medio de inclusión social... mativoeincrementarelusoavanzadodeserviciosdigitalesporlaciudadanía.lainvestigaciónsubrayalarelevanciaqueadquierenlascompetenciasrelativasalacceso,manejoyuso delainformación,comomedioparaevitarqueladiferenciaexistenteenelgradodeapropiacióndelastic,seconviertaenunnuevoypoderoso«marcadordeclase»ensectoresde poblaciónyadeporsívulnerables(gruposenriesgodeexclusión). 5. bibliografía CARIDAD SEBASTIÁN,Mercedes;MORALES GARCÍA,AnaMaría.«Elpapeldelasociedadde lainformacióneneldesarrollocientífico».crítica.2007,año57,nº.948,pp CARIDAD SEBASTIÁN,Mercedes;MORALESGARCÍA,AnaMaría.«LasPolíticasdeInformacióneuropeascomoacciónclaveparaeldesarrollodelaCienciadelaInformación».Ciência da Informação. v.40,n.3,2011. IMPOLIS: Indicadores para la medición del impacto en políticas TIC para la inclusión social. [PROYECTO DE INVESTIGACIÓN]. Investigador responsable: Mercedes Caridad;Entidadfinanciadora:MINISTERIOdeCienciaeInnovación.Duración: Referencia:CSO (SUBPROGRAMASOCI). INE.Encuesta de Población Activa (EPA)(25dejuliode2013).[ ].DisponibleenInternet: INE.Producto Interior Bruto regional. Año [ ].DisponibleenInternet: MORALES GARCÍA,AnaMaría.La Sociedad de la Información: políticas y acciones en Europa.Bogotá:RojasEberhard,2008. MORALES GARCÍA,AnaMaría;CARIDAD SEBASTIÁN,Mercedes;GARCÍA LÓPEZ,Fátima. «ThesocialimpactandthecompetenceofthespanishtelecentersintheInformationSociety:evaluationmethodologyfromindicatorsandmultivariablemethods ofanalysis».v.37,nº.2,brasíliamar./aug.2008.[ ].disponibleeninternet: sci_arttext MORALES GARCÍA,AnaMaría;CARIDAD SEBASTIÁN,Mercedes;GARCÍA LÓPEZ,Fátima. «Telecentros en España: redes y contenidos». El profesional de la información, v.18, nº. 2, marzo-abril [ ]. Disponible en Internet: 200

201 Parte III PolítIcas

202

203 Políticas de alfabetización mediática: el papel de la UNESCO y la Comisión Europea CarmenFuenteCobo I. EL PROBLEMA DE LA TERMINOLOGÍA EN LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA Es interesante comprobar cómo la mayor parte de los textos exploratorios de las políticaspromovidasdesdeorganismoscomounesco,comisióneuropeaylosdiferentesprogramasadscritosopromovidosporlosmismos,comoeldealianzadecivilizaciones,remitenindefectiblementealacuestiónterminológicayalasdificultades quesuponelaaplicacióndeconceptosquenosonunívocos.asíseponedemanifiesto,porejemplo,enelinformederesultadosdeunodelosprincipalesproyectosde I+D+idesarrolladosenEspañaenestamateria 1,enelquesehacenotarlaampliación semántica que se ha vivido en las cuatro últimas décadas. Esta ampliación se extiendeporunapartealconceptodealfabetización,hoyendíasuperadoporlosde «alfabetizaciones»,«alfabetizacionesmúltiples»y«nuevasalfabetizaciones»y,porotra, alobjetoycontenidodedichaalfabetización:«alfabetizacióninformacional»,«alfabetización en medios de comunicación», «alfabetización audiovisual», «alfabetización 1 Proyecto coordinado La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital: diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales: enseñanza universitaria, enseñanza obligatoria y profesionales de la comunicación.financiadoporelministeriodecienciaycompetitividadeintegradoasuvezportressubproyectos:la enseñanza universitaria ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital (EDU C03-01),coordinadoporJoanFarrésdesde launiversidadpompeufabra;los profesionales de la comunicación ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital ((EDU C03-02), coordinado por Agustín GarcíaMatilladesdelaUniversidaddeValladolid;yLa enseñanza obligatoria ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital (EDU2010-C03-03) coordinado por Ignacio AguadeddesdelaUniversidaddeHuelva. 203

204 POlítiCaS de alfabetización mediática: El PaPEl de la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa digital», «alfabetización multimedia» Históricamente, la alfabetización informacional, audiovisual y digital han estado separadas pero en la actualidad es imposible entenderunascompetenciassinlasotras(pérez-rodríguezet.al.,2015,pp.59-60). Estaevoluciónpuederastrearseenlosprincipalesdocumentosgeneradosenlas tres décadas de historia de la educación mediática, cuyos hitos principales son la DeclaraciónGrünwaldde1982,primerdocumentoenelqueesteconceptoseincluyeexplícitamenteenlaagendadelaUNESCO;laDeclaracióndeFezde2011,enla queelconceptodealfabetizaciónmediáticaseamplíahacialaalfabetizacióninformacional(mil,porsussiglaseninglés);yladeclaracióndeparísde2014sobrela AlfabetizaciónMediáticaeInformacionalenlaEraDigital,enlaquelascompetenciasenmateriamediáticaeinformacionalseintegranlaagendadigital(Frau-Meigs, Velez,Flores,2017). Enestecontextotambiénresultadeinterésladistinciónintroducidaporalgunos autoresentrelosconceptosdeeducaciónmediáticayeducomunicación,quereflejan a su vez enfoques diferenciados. Así, el concepto de educación o alfabetización mediáticaseempleamásenelámbitoanglosajónytienecarácterfuncionalistaeinstrumentalyenlaactualidadeseldominante,mientrasqueelconceptodeeducomunicacióntienesusraícesenelámbitoiberoamericanoysevinculaconobjetivosde transformaciónsocial(barbascoslado,2013,p.120). 2. LA UNESCO Y LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL (AMI) Sobreelconceptodealfabetización,laUNESCO(Grizzle,2017)señalaquecada vez está más extendida internacionalmente la necesidad de adoptar una definición expandidadedichoconcepto,quevayamásalládelahabilidaddeescribir,leery entenderpalabras(competenciasdelectoescritura).enestesentido,elconceptode MediaandInformationLiteracy(MIL)adoptadoporlaUNESCOen2007seplantea comounconceptocompuesto,quecubrelascompetenciasrelativastantoalaalfabetizaciónmediáticacomoalainformacionalyalainformáticaeincluyetambiénla alfabetizacióndigitalotecnológica.launescopromueveunaaproximacióncrítica alconcepto,enlamedidaenqueelobjetivodetodaalfabetizaciónnoestantola generacióndecompetenciasinstrumentalescuantolacapacitacióndelosindividuos paraquepuedancuestionarsecríticamenteloqueleen,oyenyaprenden. Desdeestaperspectiva,laMILintegracompetenciasmuyvariadasquevandesde lasrelativasalacapacidadparabuscar,evaluarcríticamente,utilizarygenerarinformaciónycontenidos,alasqueserefierenalagestióndelospropiosderechoson line, a la interacción con medios y redes para combatir el discurso de odio o el ciberacoso,alacomprensióndelascuestioneséticasimplicadasenelaccesoalainformaciónyalusodelosmediosyherramientastecnológicasparapromoverlaigualdad, lalibertaddeexpresiónylatolerancia,eldiálogointerculturaleinterreligioso,lapaz, 204

205 Carmen Fuente Cobo etc. Prueba de esta ampliación es el interés creciente que suscita en estos últimos añoslaposiblecontribucióndelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalalaprevencióndelaradicalizaciónyeldiscursodelodioentrelosjóvenes,cuestiónalaque UNESCO ha dedicado ya un informe dedicado al discurso de odio en las redes (Gagliardoneet.al,2015)yhalanzadounestudiointernacionalsobreredessociales yradicalizacióndelosjóvenes,depróximapublicación 2.Endefinitiva,laalfabetizaciónmediáticaeinformacionalentroncadeplenoconlosderechoshumanos,como seponedemanifiestoenelinformeanualsobrealfabetizaciónmediáticaydiálogo intercultural(milid),dedicadoen2016alacontribucióndelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalalrefuerzodelosderechoshumanosylaluchacontralaradicalizaciónyelextremismo(singhetal.,2016). Por otra parte, la UNESCO entiende en la actualidad que la MIL es una herramienta fundamental para la consecución de los objetivos contenidos en la Agenda 2030sobreDesarrolloSostenibleaprobadaporlaONUen2015(Singhetal,2015). AsíseindicaenlasRecomendacionesdelSegundoForoEuropeosobreAlfabetizaciónMediáticaeInformacionalcelebradoenRigaenjuniode2016,enlasquese insisteenelcarácternucleardelaamiparaeldesarrollosostenibleysereclamauna mayorimplicacióndelaindustriavinculadaainternet. 3. HERRAMIENTAS Y REDES Para trasladar todos estos conceptos a la práctica, la UNESCO ha desarrollado políticasyestrategias(unesco,2013)yhapuestoenmarchainiciativascentradas enlageneracióndeherramientasencaminadasapotenciarloselementoscentralesde dichaspolíticas.elfocodeatenciónsehapuestoenprimerlugarenelámbitoeducativoy,dentrodeeste,enquienesactúancomoeducadoresyprofesores,tantoen entornosdeeducaciónformalcomoenlosdeeducacióninformal.esteeselsentido delcurrículumdealfabetizaciónmediáticaeinformacionalparaprofesores(wilson etal.,2011),queconstituyeelprimergranpasodadoenestadirección.elartículo que hemos seleccionado de Carolyn Wilson, expresidenta de la Asociación en MediosdeCanadáyunadelasautorasdelCurrículumUNESCO,repasalosfundamentosycontenidosdelmismoyofreceunavisióngeneraldesualcanceypotencial alavezqueofrecerecomendacionesparasuimplantación(wilson,2016). Lacreaciónderedesestablescapacesdetrasladarestrategiaseiniciativasglobalesa losámbitosnacionalesserevelatambiéncomounaherramientaclavedelaunesco ensupromocióndelaalbetizaciónmediáticaeinformacional.laredmásimportante, enestesentido,eslaglobalallianceforpartnershipsonmediaandinformationlite

206 POlítiCaS de alfabetización mediática: El PaPEl de la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa racy(gapmil),lanzadaenelglobalforumforpartnershipsonmil(gfpmil)celebradoenabuja,nigeria,enjuniode2013yrespaldadaporlaunescoyotrasorganizaciones fundamentales como la Alianza de Civilizaciones(United Nations Alliance of Civilizations-UNAOC),UNICEF,OpenSocietyFoundation,IrexylaComisiónEuropea. ElobjetivofinaldeGAPMIL,encuyoInternationalSteeringCommitteeparticipael español José Manuel Pérez Tornero, es reposicionar el concepto de Alfabetización MediáticaeInformacionalentornoaobjetivosconcretosentrelosqueseincluyeel poderdotaratodalacomunidadquerespaldayapoyalaalfabetizaciónmediáticae Informacionaldeunavozúnicayarticuladasusceptibledeseroídaenmateriascríticas yenrelaciónconlaadopcióndepolíticasqueafectanaesteámbitodelaami.dentro degaomil,elbrazoinvestigadoryacadémicoeslamilidnetwork,redmundialde universidadesentrelasqueseincluyelauniversidadautónomadebarcelona. 4. POLÍTICAS EUROPEAS ParacomprenderlaevolucióndelaspolíticasnacionalesysupranacionalesseguidasenEuropaenelcampodelaeducaciónmediáticaesfundamentallaobraPublic Policies in Media and Information Literacy in Europe. Cross-Country Comparisons, publicadaen2017,yqueesresultadodeunaampliainvestigación(proyectotrans- LIT) llevada a cabo en 28 países europeos más Turquía, financiada por la Agencia NacionaldeInvestigacióndeFrancia(ANR)ydirigidaporDivinaFrau-Meigs(Frau- Meigs,Velez&Flores,2017). Porloqueserefierealanálisisdelaspolíticasnacionalesadoptadasenmateriade alfabetizaciónmediática,larevisiónrealizadaenelmarcodelacitadainvestigación indicaquesalvoproyectosparcialescomolosdesarrolladosenelámbitodeinstitucioneseiniciativascomonordicomclearinghouse(vonfeilitziten&carlsson2004), The European Audiovisual Observatory(McGonagle 2012), The European AssociationforViewers Interests(DTI2011,Celot2014)yelproyectoEMEDUS(PérezTornero2014),laliteraturaexistenteesescasaeinsuficiente.Yelloapesardelarápida evolución regulatoria en Europa de la que son expresión la Recomendación 2009/625/CEdelaComisión,de20deagostode2009,sobrelaalfabetizaciónmediáticaenelentornodigitalparaunaindustriaaudiovisualydecontenidosmáscompetitivayunasociedaddelconocimientoincluyenteyelartículo33sobrealfabetizaciónmediáticaincluidoenlaDirectivadeServiciosdeComunicaciónAudiovisual, queinstaalosestadosmiembrosalapresentacióndeuninformecadatresañossobre elestadodelaalfabetizaciónmediáticaensusrespectivospaíses 3. 3 Directiva2010/13/UEdelParlamentoEuropeoydelConsejo,de10demarzode2010,sobre lacoordinacióndedeterminadasdisposicioneslegales,reglamentariasyadministrativasdelosestadosmiembrosrelativasalaprestacióndeserviciosdecomunicaciónaudiovisual(directivadeserviciosdecomunicaciónaudiovisual). 206

207 Carmen Fuente Cobo Apesardeestadinámicareguladoraenelámbitosupranacional,losresultados del proyecto TRANSLIT apuntan a una cierta sensación de estancamiento de la alfabetizaciónmediáticaenlosámbitosnacionales.encualquiercaso,haypoco conocimiento de las políticas desarrolladas por los Estados miembros y sobre cómo definen y aplican la Educación Mediática, concepto que ha evolucionado hacia el de Alfabetización Mediática y de ahí al de Alfabetización Mediática e Informacional. 5. EL PROYECTO EMEDUS Comosehaindicadomásarriba,laimplantacióndelaeducaciónmediáticaenel ámbito escolar ha sido objeto de investigación en el marco del proyecto European MediaLiteracyEducationStudy.ResearchonExistingMediaEducationPolicies(EME- DUS),financiadoporlaComisiónEuropeaycoordinadoporelGabinetedeEducaciónyComunicacióndelaUniversidadAutónomadeBarcelona.Elestudio,queanalizalapresenciadelaeducaciónmediáticaenloscurrículoseducativosde27países delaue,adviertelaexistenciadeimportantescarenciasenlamayorpartedelospaísesanalizados,quepuedenserfrutoporunapartedelénfasispuestomáseneldesarrollodehabilidadesdigitales,queeneldecompetenciasmediáticasy,porotra,de la descoordinación e incluso inexistencia de políticas públicas que impulsen de maneragloballaeducaciónmediáticaparaquelainclusióndeestaenlaeducación formal no sea «dispersa, poco coherente y conceptualmente poco desarrollada (muchos elementos pero difícilmente relacionables)» (Durán-Becerra & Tejedor- Calvo,2015,p.153).Conesteobjeto,serecomiendalainclusióncurriculardelaalfabetizaciónmediáticaentodoslosnivelesdeeducación,paraloquesesugiereincorporarlaalfabetizaciónmediáticacomocomponentetransversalyobligatorioenlos currículosdeprimariaysecundaria,ademásdelainclusióndeunaasignaturaespecíficaenlospaísesconmenosdesarrollodelaalfabetizaciónmediáticayunaasignaturaoptativaenlosmásdesarrollados.seinsistetambiénenlanecesidaddepromover la oferta sistemática y obligatoria de capacitación docente en alfabetización mediática;enelusodeterminologíascomunesyensuincorporaciónalaspolíticas públicasnacionales;enlacreacióndeunaherramientacomúnquepuedaserutilizadaentodalaueparalaevaluacióndelosnivelesdealfabetizaciónmediática;y enlacreacióndeunobservatorioeuropeodealfabetizaciónmediáticaeinformacional(durán-becerra,2015,pp.50-51). 6. EN BUSCA DE UN MARCO INSTITUCIONAL ESTABLE PorloqueserefierealaspolíticasgeneradasdesdelapropiaUniónEuropea,cabe advertirqueelcambiodeubicacióndeestecampodentrodediferentesdirecciones 207

208 POlítiCaS de alfabetización mediática: El PaPEl de la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa generalesnohafavorecidolaimplementacióndelaeducaciónmediáticaanivellocal debido,talvez,aunaciertadesconexióntemporalentrelasrecomendacionesrealizadasdesdelacomisióneuropeaysuaplicaciónenaccionesconcretasdelosestadosmiembros(frau-meigs,velez&flores,2017,p.19).engeneral,explicanestas autoras,laalfabetizaciónmediáticaeinformacionalhapasadodemaneraalternativa del ámbito de las políticas educativas (entendida como conjunto de competencias incorporadasalaeducaciónformal),alaagendamásampliadecompetenciasincorporadasalaagendadigitaldelaue,dentrodelasquelaamiesunsubconjuntomás, objetodelaatencióndetodotipodeagenciasnacionales,incluidaslasqueseocupandelaregulacióndelsectoraudiovisual.desdeunaperspectivacronológica,las primeraspolíticasentornoalaeducaciónmediáticaarrancarondelamanodelos programasdedesarrollodele-learningpromovidosentrelosaños2001y2004,bajo elparaguasdeladireccióngeneraldesociedaddelainformaciónymedios( ). De ahí pasó a la Dirección General de Educación y Cultura ( ), desdedondesaltoen2015denuevoalámbitodelaspolíticasdigitales,dentrodela DirecciónGeneraldeRedesdeComunicación,ContenidoyTecnología(DGCON- NECT),herederadelaanteriorDGdeSociedaddelaInformaciónyMedios. LadefinicióndeAlfabetizaciónmediáticaadoptadaporlaUEen2007como«la capacidaddeaccederalosmediosdecomunicación,comprenderyevaluarconsentidocríticodiversosaspectosdelosmismosydesuscontenidos,asícomodeestablecerformasdecomunicaciónendiversoscontextos» 4 sehavistosometidanosolo alastensionespropiasdelaevoluciónyconvergenciaderedesyserviciospropiadel universodigital,sinotambiénacircunstanciashistóricascomolaincorporacióndelos paísesbálticosylosdelosbalcanesorientalesalaue,quehanaportadoconcepciones diferentes de la alfabetización mediática e informacional y de las políticas públicas,máscentradasenlashabilidadestecnológicasenlosantiguospaísescomunistas,mientrasquelasdemocraciasoccidentalessehapuestomásénfasisenlacomponente«medios»deladefinición(frau-meigs,velez&flores,2017,p.20). 4 Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y SocialEuropeoyalComitédelasRegiones:Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital.bruselas, com(2007)833final. 208

209 Carmen Fuente Cobo Principales contenidos y valores de las políticas de Alfabetización Mediática e Informacional Integración de estudios de cine, cultura y artes audiovisuales en la educación mediática Habilidades de gestión y procesamiento de información que incrementan la empleabilidad Promoción de la participación ciudadana y política y de la e- democracia Fuente: Trültzsch-Wijnen, Murru, Papaionnou 2017, p Ética de los medios y protección de los consumidores Habilidades técnicas y de producción 7. HACIA LA TRANSALFABETIZACIÓN UnobjetivofundamentaldelainvestigaciónlideradaporFrau-MeigshasidoprecisamenteelderastreareidentificarlasdiferentesacepcionesdelconceptodealfabetizaciónmediáticamanejadasenlaspolíticasnacionalesdelosEstadosmiembros delaueyturquía.dehecho,lacuestiónterminológicayconceptualseplanteaen dichainvestigacióncomounadelasseisdimensionesobjetodeanálisis,entrelasque sereparten50variablesdistintas.respectoaestacuestión,adviertenqueelconceptodealfabetizaciónmediáticaeinformacionaladoptadoenlaactualidadconcaráctergeneralincorporahastacuatrodiferentestiposdealfabetización: EducaciónoalfabetizaciónMediática(MediaEducation,conceptomásempleado hastaladeclaracióndefezde2011) AlfabetizaciónInformacional(InformationLiteracy) Alfabetizacióninformática(Computerliteracy,conceptopresenteentodoslos países,aunquenoestáclarasurelaciónconlaalfabetizaciónmediáticaeinformacional,comoponedemanifiestolainvestigacióncomentada) AlfabetizaciónDigital Estascuatropercepcionesdealfabetizaciónvinculadaamedios,redes,serviciosy contenidosdeinformaciónycomunicaciónestánpresentesenlaspolíticasdesarrolladasentodoslospaísesobjetodeestudio,perocondiferentepeso.entrelasobservacionesmásrelevantesdestacalaqueseñalaunapresenciamayoritariadelanociónde «MediaEducation»enlaspolíticasactuales,quesevadesplazandogradualmentehacia lade«digitalliteracy»,queseprevédominanteenlospróximosañosyqueesmucho más porosa y desdibujada que la de educación mediática. Esta tendencia, según los autores,«apuntahaciaunanuevaproximidadentrelaalfabetizacióndigitalylasalfabetizacionesinformacionaleinformática,conunareordenacióndecompetencias,aunquelosdatosnopermitenentrevertodavíaquédisciplinasseveránmásafectadaspor estareordenaciónycómoseveránimpactadas»(frau-meigs,velez&flores,2017,31). Elhechodeque,seacualseaeltérminoparaguasempleado,estetieneenlaactualidad 209

210 POlítiCaS de alfabetización mediática: El PaPEl de la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa un carácter de amalgama o compuesto de diferentes alfabetizaciones, permite a los autores apuntar a la posibilidad de que emerja la noción de «transalfabetización», nociónadicionaleintegradoradelasdemás,definidacomolaconvergenciadealfabetizaciónmediática,informacionaleinformática(frau-meigs,velez&flores,2017,p. 35).Latransalfabetizaciónsepresentaasícomounanociónunificadoraentornoala culturadelainformación,quepermitiríamantenerlaprioridaddelpensamientocrítico, objetivohistóricamentevinculadoalconceptodeeducaciónmediática,sobrelastendencias más mercantilistas agrupadas en torno a objetivos de capacitación laboral y habilidadestecnológicas(frau-meigs,velez&flores,2017,p.75). 8. EL PAPEL DE LAS ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL Entrelosmúltiplesaspectosdelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalanalizados,elestudiocentrasuatenciónenlaparticipacióndeactoresnogubernamentaleso nooficialesenladefiniciónypuestaenmarchadeiniciativas.lainformaciónrecabadadelosdiferentespaísesmuestraunatendenciacrecientealaincorporacióndeeste tipo de actores, cuestión que se observa claramente en el informe del Observatorio EuropeodelAudiovisual,Mapeo de Prácticas y acciones de alfabetización mediática en la Europa de los 28, queformapartedeestecapítulo,queponedemanifiestoque casiunterciodelosproyectosdealfabetizaciónmediáticaactualmenteenmarchaen 28paísesdelaUEtienencomoprotagonistasoimpulsoresaactoresidentificadoscomo «sociedadcivil».frau-meigs,velezyfloresapuntanqueestacontribucióncrecientede lasociedadcivilgeneraundobleefectodetrampantojo:«porunaparte,laparticipación deotrosactorescompensalosdéficitsdelaspolíticaspúblicasydelsectorpúblico;por otra,laparticipacióndeotrosactoresreorientalacapacidaddeproducciónderecursos ydeformaciónporlaexternalizacióndeestasdosdimensioneshaciaactoresdiferentes delosvinculadosalaeducaciónformal»(2017,p.78). Lacombinacióndeindicadorespermitealascitadasautorasidentificartrestipos deactitudes,másquedepolíticas,delosgobiernoshacialaeducaciónmediáticae informacional: Paísesconaltonivelderendimientoeneducaciónmediáticaeinformacional,en losquelacalidaddelaformulacióndepolíticaspúblicas(claridaddeobjetivos, existenciadedocumentosoficiales,herramientasdeseguimientoycontrol,etc.) secombinaconunacoordinaciónadecuadaconotrosactores(sociedadcivil). Paísesconrendimientomedio-alto,caracterizadosporunaltogradodedelegacióneninstanciasnopúblicas,deficientemarcogeneralaunquebuenacoordinación,entrelosqueseincluyeEspaña. Paísesconrendimientomedio-bajo,caracterizadospordeficienciastantoenlaformulacióndelaspolíticaspúblicascomoensucoordinacióneimplementación. 210

211 Carmen Fuente Cobo TraslapresentacióndelinformedelproyectoTRANSLITen2014,tresrecientes documentos orientan el futuro de la Alfabetización Mediática e Informacional en Europa(Drotner,FrauMeigs&Kotilainen,2017,278): La Declaración de París sobre la promoción de la ciudadanía y los valores comunesdelibertad,toleranciaynodiscriminaciónatravésdelaeducación, de17demarzode2015,queponeelénfasisenlaradicalizaciónideológicay enlapropaganda. Las conclusiones del Consejo Europeo sobre el desarrollo de la educación mediáticayelpensamientocríticoatravésdelaeducaciónylaformación 5, quereconoceque«lacompetenciadigital,queincluyeelusoseguro,creativo y crítico de las TIC, constituye un componente crucial de la alfabetización mediática». LaDirectivadeServiciosdeComunicaciónAudiovisual,revisadaen2017yen cuyoprimerborradorseeliminólamenciónalaalfabetizaciónmediáticacontenidaenelart.133,aunquefinalmentevolvióaserreintroducidagraciasala presióndediferentesgrupos,entreelloselgapmil. Estaúltimabatallapuedeserfundamental,enlamedidaenquelosdosprimeros documentos no pasan de ser declarativos e inspiradores, mientras que la Directiva obligaalosestadosmiembros. 9. VISIÓN DE LA DG CONNECT La orientación actual de la Comisión Europea y su visión sobre la educación mediática queda reflejada en las palabras de Roberto Viola, Director-General for Communications,Networks,ContentandTechnologyenlasesióndeaperturadela MediaandLearningConferencecelebradaenBruselasel10demarzode2016,un año después de que esta Dirección General se hiciera cargo de esta área. Explica Viola que una de las primeras tareas encargadas a su equipo fue consultar con muchosactoresypartesinteresadas,sobreelconceptode«medialiteracy»,paraterminarproponiendolasiguientedefiniciónoperativadedichoconcepto,quesirvede paraguasparadistintostiposdeelementos:«laalfabetizaciónmediáticaincluyetodas lascapacidadestécnicas,cognitivas,sociales,cívicasycreativasquepermitenalos ciudadanos acceder a los medios, tener una comprensión crítica de los medios e interactuarconellos.todasestascapacidadespermitenquelosciudadanospartici- penenlosaspectoseconómicos,socialesyculturalesdelasociedad,yquedesem

212 Políticas de alfabetización mediática: el PaPel de la Unesco y la comisión europea peñen un papel activo en el proceso democrático.» (Viola, 2016). Y aunque el concepto tiene diferentes acepciones según países, señala Viola que un eje central de todas las posibles definiciones es el desarrollo de pensamiento crítico por parte del usuario o ciudadano. Las habilidades digitales, que aparecen contempladas en la Estrategia para el Mercado Único Digital, son unas de los muchos componentes de la alfabetización mediática, que aparece así vinculada con la alfabetización digital. Las líneas centrales del programa de Viola para promover la alfabetización mediática en Europa parecen, con todo, relativamente modestas en su alcance y objetivos: en primer lugar, señala, el objetivo es continuar documentando y extendiendo buenas prácticas en este campo. En segundo, continuar facilitando la creación de redes y cooperación entre los diferentes actores y los Estados miembros. Y en tercer lugar, el objetivo que se plantea la DG es continuar explorando sinergias entre las diferentes políticas de la UE y las iniciativas generadas en el campo de la alfabetización mediática, especialmente en el ámbito de las políticas audiovisuales. De manera más concreta, la principal iniciativa abordada por esta DG es el lanzamiento en octubre de 2017 del proyecto piloto «Media literacy for all», dotado con y cuyo objetivo es desarrollar acciones encaminadas a incrementar el pensamiento crítico hacia los medios de ciudadanos de todas las edades y testar la viabilidad y utilidad de dichas acciones. REFERENCIAS BarBas CosLaDo, a. (2013). Volver a pensar la educomunicación. En D. aranda, a. Creus & J.sánchez-Navarro (eds.). Educación, medios digitales y cultura de la participación. Barcelona: UoC, pp CELot, P. (2014). Media Literacy European Policy Recommendations. Brussels: EaVI [ DrotNEr, K., FraU-MEIGs, D., KotILaINEN, s. & UUsItaLo, N. (2017). the double bind of media and information literacy. a critical view on public policy discourses about MIL. En En D. FrauMeigs, I.Velez & J. Flores Michel (eds.). Public policies in media and information literacy in Europe. Cross-country comparisons. London & New York: routledge, pp DtI, EaVI & EUroPEaN CoMMIssIoN (2011). Testing and Refining Criteria to Assess Media Literacy Levels in Europe: Final Report. Brussels: Eavi [ _in_europe.pdf] DUráN-BECErra, t. & tejedor-calvo, s. (2015). Implementación curricular de la alfabetización mediática en Europa. Principales resultados del proyecto EMEDUs. En a. Fueyo Gutiérrez, C. rodríguez-hoyos & J.M. Pérez-tornero (Eds.). Los territo- 212

213 Carmen Fuente Cobo rios de la educación mediática. Experiencias en contextos educativos. Barcelona: UOC,pp EUROPEAN AUDIOVISUAL OBSERVATORY (2016).Mapping of media literacy practices and actions in EU-28. Strasbourg:EuropeanAudiovisualObservatory-CouncilofEurope [ FELITzITEN,C.VON &CARLSSON, U.(eds.)(2004)Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulations. UNESCOInternationalClearinghouseon Children,YouthandMedia.Göteborg:NORDICOM. FRAU-MEIGS,D.,VELEz,I.&FLORES MICHEL, J.(2017).Mappingmediaandinformation literacypolicies.end.frau-meigs,i.velez&j.floresmichel(eds.)(2017).public Policies in Media and Information Literacy in Europe. Cross-Country Comparisons. LondonandNewYork:Routledge,pp FRAU-MEIGS,D.,VELEz,I.&FLORES MICHEL,J.(Eds.)(2017).Public Policies in Media and Information Literacy in Europe. Cross-Country Comparisons. London and NewYork:Routledge. GAGLIARDONE,I.,GAL,D.,THIAGO ALVES,G.M(2015).Countering Online Hate Speech. Paris:Unesco[( GRIzzLE,A.(2017).Media and Information Literacy, a critical approach to literacy in the digital world. Paris: Unesco [ critical-approach-literacy-digital-world] MCGONAGBLE,T.(2011)Media Literacy: No Longer the Shrinking Violet of European Audiovisual Media Regulations? (IRIS Plus No ), Strasbourg: European AudiovisualObservatory. PéREz-RODRíGUEz, M.A., DELGADO-PONCE, A., GARCíA-RUIz, R.M., y CALDEIRO, M.C. (2015).Niños y jóvenes ante las redes y pantallas. La Educación en competencia mediática. Barcelona:Gedisa,pp PéREz-TORNERO, J.M. (coord..), Research on Existing Media Education Policies: Country Overviews. Gabinete de Comunicación y Educación, UAB, Barcelona. [ media-literacy-education-study-emedus] SINGH,J.,KERR,P.&HAMBURGUER,E. (2016)Media and Information Literacy: Reinforcing Human Rights, Countering Radicalization and Extremism. Paris: Unesco [ SINGH,J.,GRIzzLE,A.,YEE,S.J.,CULVER,S.H.(2015).Media and Information Literacy for the Sustainable Development Goals. Paris: Unesco MILID Yearbook [ content/uploads/2015/07/milid_yearbook_20151.pdf] TRüLTzSH-WIJNEN,C.,MURRU,M.F.&PAPAIOANNOU, T.(2017).Definitionsandvalues ofmediaandinformationliteracyinahistoricalcontext».end.frau-meigs,i.velez &J.FloresMichel(eds.).Public policies in media and information literacy in Europe. Cross-country comparisons. London&NewYork:Routledge,pp

214 POlítiCaS de alfabetización mediática: El PaPEl de la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa UNESCO(1982).Declaración de Grünwald sobre la educación relativa a los medios de comunicación. Grünwald,22deenerode1982.[ UNESCO (2013). Media and Information Literacy. Policy and Strategy Guidelines. Paris:UNESCO[ UNESCO (2014). Paris Declaration. Paris, 5-6 May [ fileadmin/multimedia/hq/ci/ci/images/wpfd/2014/wpfd_2014_statement_ final.pdf] UNITED NATIONS-ALLIANCE OF CIVILIzATIONS (2011).Fez Declaration on Media and Information Literacy. Fez,June7,2011.[ DIA/HQ/CI/CI/pdf/news/Fez%20Declaration.pdf] VIOLA,R.(2016).XXICompetences:MediaEducationtoenrichlearningandmedia literacy to empower citizens. Media and Learning Conference, 10 March 2016, Brussels. Opening speech. [ media-literacy background-documents] WILSON, C.(2012). Alfabetización mediática e informacional: proyecciones didácticas.comunicar nº39,v.xx,pp.15-24[ php?contenido=detalles&numero=39&articulo= ] WILSON,C.,GRIzzLE,A.,TUAzON,R.,AKEYMPONG,K.,CHAUNG,C-K. (2011).Alfabetización Mediática e Informacional. Currículum para Profesores. Paris: Unesco, [ 214

215 Alfabetización mediática e informacional: proyecciones didácticas 1 CarolynWilson 1. Introducción En 2007, la Conferencia General de la UNESCO, en su 34ª sesión, invitó a su DirectorGeneralaexplorarnuevasiniciativasparaotorgarleunapoyoadicionalala alfabetizaciónmediáticaeinformacional(mil)(mediaandinformationliteracy),con elobjetivogeneraldeotorgaralosusuarioslaoportunidadderealizarjuiciosinformadossobrelasfuentesmediáticasydeinformaciónydeampliarsuparticipación cívicaenlosmediosdecomunicación.en2011,launescodiounpasosignificativoenesadirección:laintroduccióndeuncurrículumenmilparaprofesoresloque permitiríaalosdocentesdesarrollarunamayorcomprensióndelpapeldelosmedios decomunicación,ydelastecnologíasdelainformación,ensuspropiasvidasyen lasvidasdesusestudiantes. Laalfabetizaciónmediáticaeinformacionalesdefinidacomo«lascompetencias esenciales habilidadesyactitudes quepermitenalosciudadanosinteractuarcon losmediosdecomunicaciónyotrosproveedoresdeinformacióndemaneraeficaz ydesarrollarelpensamientocríticoylasaptitudesparaelaprendizajealolargode lavidaparalasocializaciónylapuestaenprácticadelaciudadaníaactiva».lamil estárelacionadaconelprocesodeentendimientoyusodelosmediosdecomunicación y otros proveedores de información, así como con las tecnologías de la informaciónylacomunicación.estávinculadaconlaayudaalosprofesoresyalos 1 ArtículopublicadooriginariamenteporlarevistaComunicar, vol.xx,núm.39,2012,dedicadoa«laformacióndeprofesoreseneducaciónenmedios:elcurriculumunesco».[doi: / C ]. 215

216 AlfAbetizAción mediática e informacional: proyecciones didácticas estudiantesparaeldesarrollodeunacomprensióncríticaeinformadasobrecómo operandiferentesmediosdecomunicaciónylastecnologías,sobrecómopueden losactoreseducativoshacerusodeellos,sobrecómoseorganizalainformacióny se crean significados en los medios de comunicación, y sobre cómo evaluar la informaciónqueellostransmiten.laalfabetizaciónmediáticaeinformacionaltambiéninvolucraelusoéticodelosmedios,delainformaciónydelatecnología,así comolaparticipacióndemocráticayeldiálogointercultural.es,alavez,unárea decontenidoyunaformadeenseñaryaprender;nosetratasolodelaadquisición de habilidades técnicas, sino que comprende también el desarrollo de marcos y acercamientosdesentidocrítico. Estáclaroqueenlaeradelainformaciónnecesitamosadoptarunadefiniciónmás ampliadelaalfabetización,queincluyaalosmediosyalainformaciónimpresa,a lascomunicacionesbasadasymediadasporpantallasyalosmedioselectrónicos.la alfabetizaciónmediáticaeinformacionalfacultaalosestudiantes,enpalabrasdefreireymacedo(1987)para«leerlapalabrayelmundo»:paraentenderlapalabraenla páginaylaimagenenlapantalla,yparasercapacesdeanalizaryevaluarlainformación y sus representaciones del mundo, transmitidas a través de los medios de comunicación. Para muchos educadores, el acceso a la alfabetización mediática e informacionalesunacuestióndejusticia,yaquereconocenquelaalfabetizaciónclásica,basadaenlalecturaycomprensióndetextoseinformaciónescrita,yanoproporcionaalosestudianteslascompetenciasnecesariasparalavidayeltrabajodel sigloxxi.muchoseducadoresreconocenquenoteneraccesoalaformaciónenalfabetizaciónmediáticaeinformacionalsignificaunadesventajasignificativayunadisminucióndepoderparaelindividuo.enlaspalabrasdeuneducadordenamibia: «Noqueremosquenuestrosmaestrosyestudiantesesténunpasopordetrás». Existenvariosfactoresqueapoyanlanecesidaddeunestudiocríticoycoherente delestudiodelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalcomopartedelaformacióndelprofesorado.estosfactoresincluyen: Laproliferacióndelastelecomunicacionesglobales,asícomounaconcentracióndelapropiedadyelcontroldelosmediosdecomunicación(Karppinen, 2009). Estudiosrealizadosenmuchospaísesindustrializadosindicanquelosjóvenes pasanmástiempoenlosmediosdecomunicaciónqueloquepasanrealizando cualquier otra actividad, con la excepción de dormir (Roberts & Foehr, 2008). Lanecesidaddecrearunaigualdaddecondicionesentrequienesproducenla informaciónconsuspropiosintereses,yaquellosquelaconsumeninocentemente,comonoticiasoentretenimiento(livingstone,2002). La necesidad de saber cómo los jóvenes están interactuando con y creando proyectosatravésdelosmediosdecomunicaciónparaadaptarlaalfabetiza- 216

217 Carolyn Wilson ción mediática e informacional a sus necesidades cotidianas (Dezuanni & Monroy,2012). El aumento exponencial consecuente de los textos y de los mensajes de los mediosdecomunicación(procedentesdemúltiplesautores,convalores,precisiónypropósitosmuydiferentes)(wilson&al.,2011). Loscontroles(evidentesy/oencubiertos)queseejercensobreelaccesoa,ya ladisponibilidadde,lostextosymensajesdirigidosalosciudadanos(wilson &al.,2011). Elreconocimientodelosderechoscomunicativoscomotercerageneraciónde losderechoshumanos,queincluyenelderechoalaccesoyalintercambiode información,asícomoelaccesoaaquellashabilidadesydebatesquepermiten a los ciudadanos interpretar, expresar y producir sus propios mensajes y comunicaciones(abbott&masterman,1997). ElcurrículumdeUNESCOenalfabetizaciónmediáticaeinformacionalestádiseñadoparaapoyaraprofesoreseneldesarrollodecuestionescríticasyaproximaciones relacionadasconeldiseño,laimplementaciónylaevaluacióndelosprogramasde alfabetizaciónmediáticaeinformacionaldeestudiantesdesecundaria.elcurrículum ofreceunplandeestudiosintroductorioyflexibleparasuusoenlaformacióndelprofesorado,desdeelcualseofertandiferentescomponentesdelprogramadelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalquepuedenserseleccionados,desarrolladosyadaptadospararesponderalasnecesidadesycapacidadesdecadasituaciónindividual.los módulosdelcurrículumsecentranenasuntoscomolosmediosdecomunicaciónnuevosytradicionales,larepresentación,loslenguajesmediáticos,laaudiencia,lasnoticiasylaéticadelainformación,lapublicidadylaalfabetizacióninformacionalyhabilidadesbibliotecarias.encadamódulo,losprofesoresdisponendeobjetivosdeaprendizaje,aproximacionespedagógicasyactividadesdeejemploparatrabajarconestudiantesdesecundaria. ElcurrículumdelaUNESCOsecentraenlateoríaylaprácticadelaalfabetización mediáticaeinformacionalyofreceunavariedaddepuntosdepartidaparaprofesores yalumnos.elplandeestudiostambiénplanteaunnúmerodeobjetivosdelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalrelacionadosconlascompetenciasdelosprofesores en áreas específicas: desarrollo de políticas, currículum y evaluación, pedagogía y desarrolloprofesionaldelosprofesores.variascompetenciasclaverelacionadascon lapedagogíayelcurrículum,incluyen: Losprofesoresdebenentendercómolaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalpuedeserutilizadaenelcurrículumescolar. Losprofesoresdebensercapacesdeevaluarcríticamentelostextosmediáticos ylasfuentesdeinformaciónalaluzdelasfuncionesatribuidasalosmediosy aotrasfuentesparticularesdeinformación. 217

218 AlfAbetizAción mediática e informacional: proyecciones didácticas Los profesores deben adquirir las capacidades pedagógicas necesarias para enseñarlaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalalosestudiantes. Losprofesoresdebenadquirirelconocimientosobrelasinteraccionesdelosestudiantesconylasrespuestasalosmediosdecomunicacióncomoelprimerpaso paragenerarelsoporteasuprocesodealfabetizaciónmediáticaeinformacional. Losprofesoresdebencomprenderlosconceptoscentrales,lasherramientasdeinvestigaciónylasestructurasdeladisciplinaparacrearexperienciasdeaprendizajeque ayudenaconstruirunaprendizajesignificativoparalosestudiantesylospreparepara eldesempeñodesurolcomociudadanos(wilson,grizzle&al.,2011:29). Estascompetenciasapoyanlosmódulos,lasunidadesylastemáticasespecíficas delcurrículum,tantocomolosacercamientospedagógicossugeridosylasactividadesencontradasencadaunodelosmódulos. 2. Las competencias centrales y el currículum Laadquisicióndelascompetenciasenalfabetizaciónmediáticaeinformacional paraprofesoresestáligadaalconocimientoylacomprensióndevariasáreasclave quevalelapenaexplorarendetalle.estasáreasincluyenunmarcoconceptualuorganizacional, posibles perspectivas para la adaptación del currículum, acercamientos pedagógicosparaelaulayrecomendacionesparaeléxitodelprogramadeplanificación.estasáreasclavesedescribenacontinuación Marco conceptual u organizacional En la utilización del currículum en alfabetización mediática e informacional las competenciasdelosprofesoresyeldesarrollodelplandeestudiospuedenserorganizadosentornoatresgrandesprogramasque,enefecto,representancadaunode losladosdel«triángulo»delaalfabetizaciónmediática.estetriángulodelamil(cuyos orígenespuedenserencontradoseneddiedickyenelscottishfilmcouncil)incluyelasáreasdeproducción,textoymensaje.eltriángulopuedeofreceralosprofesorestantounmarcoconceptualparaeldesarrollodelaplanificacióndelcurrículum (identificando qué puede ser enseñado), como ciertas orientaciones pedagógicas (señalandocómopuedeserenseñado) Producción y uso de los medios de comunicación Estaáreadelprogramainvolucramúltiplesvíasatravésdelascualeslosmediosy lainformacióntextualsonproducidos,yelcontextopolítico,económicoysocialde 218

219 Carolyn Wilson esaproducción.dentrodeellaseincluyenlasformasenlasquelosmediosdecomunicaciónylastecnologíasdelainformaciónpuedenserutilizados,ylosrolesyresponsabilidadesdelosmediosydelosproveedoresdeinformación. Lascompetenciasenalfabetizaciónmediáticaeinformacionalcapacitanalosindividuosparaacceder,organizaryevaluarlainformación,yparaproducirmediosytextosinformativos.Cuandoseconsideracómohansidoproducidoslostextosinformativos, se reconoce que cada medio o fuente de información crea una significación diferenteutilizandoparaellociertovocabulario,ciertastécnicasyestilos,odeterminadoscódigosoconvenciones.eldesarrollodelashabilidadesenalfabetizaciónpermitealosindividuosnosolamenteladecodificaciónylacomprensióndelostextos producidos por los medios, sino también apreciar sus características estéticas, y la comprensión de que cada medio, o forma de representación informativa, puede influirydelinearelcontenidoylainformaciónemitida. Examinarelcontextopolítico,económicoysocialimplicaunaexploraciónsobrela propiedadyelcontroldelosmediosdecomunicación,tantocomodeterminarelroly las funciones de los medios y demás proveedores de información en las sociedades democráticas. La alfabetización mediática e informacional también incluye una concienciaciónsobreelderechoalaccesoalainformación,asícomolaimportanciadel usoéticodelastecnologíasdelainformaciónparacomunicarseconlosotros.hoyla tecnologíapermitealosindividuosparticipareneldiálogointerculturalcomomiembrosdela«aldeaglobal».enesta«aldea»,lasposibilidadesparaunaciudadaníaglobal puedenserexploradas,apartirdelusoresponsabledelosmediosydelatecnología que desplaza a los usuarios desde la autonomía crítica a la solidaridad crítica, en la medidaenquelosusuariosseconectanconotraspersonasentodoelmundo Textos mediáticos y fuentes de información: evaluación y análisis Estaáreadelprogramasecentraenlainformación,losmensajesylosvalores quesetransmitenatravésdelosdiferentesmediosdecomunicaciónydelasfuentesinformativas.sereconoceenellaelpapeldelaagenciahumanaenlaproduccióndelostextosmediáticosyenelhechodequelosproductores tantoaficionadoscomoprofesionales tienensuspropiasprioridadesycreenciasquepueden moldearlosmensajesylainformaciónqueseemite.unapartedeseralfabetizado mediáticaeinformacionalmentesignificaquelosprofesoresylosestudiantespuedenevaluarquéinformación ycuálno estáincluidaenlosmensajesmediáticos, quévocessonescuchadasycuálessilenciadas,yquiénes ydequémanera está representadoenlosmedios.elcurrículumenalfabetizaciónmediáticaeinformacional ofrece acercamientos al análisis de una importante variedad de medios de comunicación y de mensajes mediáticos, examinando cómo son producidos, por quiényconquépropósito. 219

220 AlfAbetizAción mediática e informacional: proyecciones didácticas Cuando el currículum reconoce las necesidades de desarrollar competencias para identificar y acceder a la información, también reconoce la importancia de analizar el ampliocontextoenelquelainformación oeltextomediáticosingular existe.porejemplo,unanoticiaesexaminadaporlainformaciónyelmensajequeestransmitido,pero tambiéndebeanalizarseentérminosdelcontextodelemisordelanoticiaydelcontexto en el que la noticia aparece. El contexto es examinado desde su propia construcción, desdelosmensajesylosvalorestransmitidosatravésdeéste,ydesdelasmanerasenlas quelossignificadospuedenseralteradossielcontexto,osuselementosbásicos,cambian Audiencias mediáticas: debate democrático y participación social Estaáreadelprogramasedirigehacialospotencialesefectospolíticosysociales que pueden darse como resultado de la información transmitida a través de los mediosdecomunicaciónydeotrasfuentesdeinformación,incluyendolalegitimizacióndelasideologíaspolíticas,delosvaloressocialesydeldominiocultural.hace énfasistambiénenlaciudadaníaactiva:elderechoalaccesoalainformaciónyla participaciónendebatesdemocráticos.loanteriorserefierealaimportanciadevincular las normas internacionales dentro de los contextos locales, incluyendo entre ellos la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) y las garantías constitucionalesalalibertaddeexpresión,asícomosuslimitaciones(porejemplo,el discursodelodio,ladifamaciónylosderechosdeprivacidad). Tambiénreconocelaimportanciadeexaminaryentenderalosindividuosygruposcomopúblicosobjetivoycomoaudienciasactivas.Setratadecomprenderlas formasenquelaaudienciaessegmentadaenpúblicosobjetivo,cómoesposicionada en mensajes mediáticos y cómo el contenido de los medios de comunicación puedeorganizaralaaudienciaengruposcomerciales.elhechoserefierealacomprensióndelasformasdecomunicaciónutilizadasconunaaudienciaprevistaparael cumplimiento de un propósito particular, y el conocimiento de que las audiencias pueden hacer uso de estrategias de interpretación para responder a los medios de comunicaciónyalainformación.laalfabetizaciónmediáticaeinformacionalreconocequecadaindividuointerpretaonegociamensajeseinformacióndemododiferente,sustentadosenlaedad,lacultura,lasexperienciasdevida,losvaloresycreencias,yreconocequelasaudienciassoncapacesdeaceptarciertosmensajesyde rechazarotrossobrelabasedesusconocimientos,experienciasybagajepersonal Adaptación curricular Existenvariosacercamientosparalaenseñanzadelaalfabetizaciónmediáticae informacionalyparaorganizarloscontenidosdeprogramasquesonapoyadosporel 220

221 Carolyn Wilson currículum de la UNESCO. El currículum en MIL tiene aplicaciones transversales sobreunnúmerovariadodedisciplinastemáticas,ypuedecontribuiraldiseñoyal desarrollodeunprogramaindependienteointegrado.losprofesorespuedenquerer hacerusodemásdeunavariantedeapropiacióndependiendodelasnecesidadesy delosinteresesdesusestudiantes,asícomodelascircunstanciaslocales.variasaproximacionesquepuedenserutilizadaseneltrabajoconelcurrículumenmilestán enunciadasdelasiguientemanera: Elenfoquebasadoenelmedioimplicaelestudiodeunmediodecomunicaciónenparticular,talescomoInternet,latelevisiónoelcine.Losprincipales elementos y las características del medio de comunicación son explorados, incluyendolasformasenlasqueelpropiomediopuedeinfluirodeterminarel contenidoylainformaciónquesetransmite.esteenfoquetambiénincluyeuna exploracióndelpapelydelafuncióndelosmediosdecomunicaciónydelas tecnologíasendeterminadoscontextossocialesohistóricos. Elenfoquetemáticoconsisteenlaexploracióndeuntemaodeunasuntoparticularatravésdevariosmediosdecomunicación.Untemacomolaciudadaníaglobalolarepresentacióndegéneropuedeserexaminadoenfunciónde laeficaciaconqueserepresentaenunavariedaddemensajesmediáticosyde fuentesdeinformación,yporsupotencialimpactoenlasaudiencias. Lasunidadespuedensermódulosindependientesdentrodeuncurso.Losprofesoresseleccionanunmódulo,temaocontenidoylosestudiantesloexploran intensivamentedurantedosotressemanas. Laintegraciónenotrasáreasdelcurrículumconfiguraelenfoqueholísticoque puedecrearunaexperienciaauténticadeaprendizajeparalosestudiantes.debidoalaomnipresenciadelosmediosdecomunicación,delainformaciónyde latecnologíaennuestrasociedad,esdifícilexplorarlaalfabetizaciónmediática e informacional de forma aislada: el análisis de las películas documentales se necesitaenhistoria,asícomolosmediosdecomunicaciónylarepresentación degénerodebenserpartedeloscursosdesociología.elpuntoclaveesquelas temáticasdeaprendizajepuedenbeneficiarsetantodelaenseñanza«sobre»los medios de comunicación como del aprendizaje «a través» de los medios de comunicación.encasocontrario,loseducadoresestaríandescuidandoelusode importantesherramientascríticas(wilson&duncan,2009:134) Enfoques pedagógicos Unarecomendaciónesencialparalaenseñanzadelaalfabetizaciónmediáticae informacionalesquelosprofesoresnolaveancomounaformadeprotección,sino comounaoportunidadparaprepararalosestudiantesparasuparticipacióncomociu- 221

222 AlfAbetizAción mediática e informacional: proyecciones didácticas dadanos y consumidores, y para la participación efectiva de ellos en las acciones democráticas. La experiencia de la alfabetización mediática e informacional debe involucraralosestudiantesenunprocesodeanálisiscrítico,deproducciónydediálogo,enlugardeunprocesocuyoresultadoeinterpretaciónescontroladoporelprofesor.eneldesarrollodecompetenciasdelosprofesoresylosestudiantesestambién importantecomenzarapartirdelconocimientoquelosactoresyatienen.conocerel tipodecomprensiónyusoquelosestudiantestienenyhacendelosmediosdecomunicaciónydelastecnologíasdelainformaciónesunimportantepuntodepartidaque ayudaráadeterminarelenfoquepedagógicomásadecuadoparacadaaula. Dentrodecadaenfoquepedagógico,lasactividadesencadaunodelosmódulos debenincluirunadecuadoandamiaje,demodoqueelaprendizajeseintroduzcapaso apaso,conactividadesqueaumentanpaulatinamentesugradodedificultadamedida que los estudiantes adquieran las habilidades y conocimientos necesarios para cada etapa del proceso de aprendizaje. Cada módulo debe también incluir oportunidades paralameta-cognición,enlasquelosprofesoresylosestudiantesidentifiquenyreflexionensobrelascapacidadesutilizadasencadamódulo.así,lasestrategiasefectivas pueden ser aplicadas intencionalmente a otras situaciones. Se supone que para cada módulolasestrategiasyactividadesqueinvolucranalalumnoenelanálisisylaproducción también serán desarrolladas. El currículum identifica una serie de enfoques pedagógicosparalaenseñanzadelamil.ejemplosespecíficosdeestosenfoques,así comolasestrategiasparaelanálisisylaproducción,sedescribenacontinuación Análisis textual Estaestrategiaestábasadaenelanálisisdetalladodeunmedioindividualodel texto informativo e involucra una detallada descripción de los elementos clave del texto,talescomoimágenes,sonidos,fuentes,vocabulario,tiposyángulosdecámara,colores,etc.(rayner,wall&kruger,2004).losestudiantesdeterminanelsignificadodeuntextoapartirdelasconnotacionesydelasasociacionesinvocadaspor varioselementosconfiguradoresdeltexto.basadosenelanálisisdelos«ingredientes clave» técnicosysimbólicos yenlosmensajestransmitidos,losjuiciossontambién producidossobreeltextocomoconjunto Análisis contextual Estaestrategiasesustentaenelexamendelcontextodeunmediodecomunicación odeuntextoinformativoparticular.porejemplo,losestudiantespuedenexaminarel contextodeunapáginaweb,asícomoeltextodeunanoticiasencillapresenteenese sitioweb,opuedenanalizarelcontextodeunacampañapolíticatantocomolainfor- 222

223 Carolyn Wilson macióntransmitidaatravésdeunúnicoanunciopublicitariorelacionadoconlacampañapolítica.estudiarelcontextotambiénrequierelaconsideracióndelarecepcióndel mensajeporlaaudiencia,asícomolaobservacióndelaspersonasresponsablesdeproducirlostextosinformativos.laestrategiaevalúalaimportanciadelcontextoparala creacióndesignificados:losestudiantesexplorancómolossignificadoscambiancuandounaimagenounapartedeinformaciónessacadadesucontexto. Lainvestigacióndelosestudiantespuedeinvolucrarciertosasuntoscomoquiénproduceeltextoinformativo,elnegocioolaindustriacomprometidaensudistribución,las diversasfuncionesdeproducciónqueintervienenenelproceso,asícomoelmarketingy ladistribucióndeuntextoparticular.eltrabajodelosestudiantestambiénimplicalabúsquedaylaidentificacióndelasaudienciasobjetivas,ylaclarificacióndecómoyporqué lasaudienciaspuedenaceptarorechazardeterminadostextosinformativosomediáticos Estudio de caso Traducción Lasestrategiasusadasenestecasopuedenvariar:losestudiantessepuedencentrarenlaproducción,enelmarketingyenelconsumodeunmediodecomunicaciónparticularoenuntextoinformativo amenudocomounaextensióndelanálisis contextual ; los estudiantes pueden también adelantar un análisis de varios mediosdecomunicaciónsobreunhechootemadeinterésparticularysobrelapresentaciónquehacenlosmediosodiferentesproveedoresdeinformacióndelmismo suceso; los estudiantes pueden centrarse en el análisis de la audiencia a través de cuestionarios,encuestas,etc.sobreuntemaparticular.elestudiodecasopuedetambiénincluirlainvestigacióndeunaúnicacompañíamediáticaodeunproveedorde información(comoelcasodeunacompañíaglobal,deunapequeñaempresaindependienteodeunaorganizaciónlocal),elestrenodeunapelícula,ellanzamientode una nueva campaña de publicidad, la ubicación y presentación de información en unabibliotecaounmuseo,oelpapeldelosmediosydelatecnologíadelainformaciónenelactivismoproducidoeninternet. Estaestrategiaimplicalaexploracióndeunhechootemáticaparticularylarepresentaciónoformadepresentaciónqueésteadquiereendiferentesformatosmediáticos.Lamodalidadpuedeserrealizadaatravésdelanálisisodelaproducciónyayuda alosestudiantesadarsecuentadelasposibilidadesylimitacionesdelosdiferentes mediosdecomunicaciónydelasfuentesdeinformaciónenlatransmisióndelaprofundidadydelaamplituddeuntemaoproblemacomplejo.elenfoque,enestecaso estantotextualcomocontextual. 223

224 AlfAbetizAción mediática e informacional: proyecciones didácticas Simulación Lasimulaciónesunenfoquepedagógicoefectivoparaelaprendizaje(Adcock& al.,2011).estaestrategiasitúaalosestudiantesenelpapeldelosproductoresdelos medios.esparticularmenteútilparaformularpreguntassobrelaproducción rolesy procesosdelasindustriasmediáticas ycómolosproductoreslogranequilibrarlas limitacioneséticas,financieras,técnicaseinstitucionalesensutrabajo. Porejemplo,losestudiantespuedenserrequeridosparaseleccionarlasfuentesde informaciónmásapropiadasparaunpropósitoparticularyparaacceder,recuperary almacenarlainformaciónobtenidadedichasfuentes.ellospueden,también,desarrollarbúsquedasyestrategiasdeinterrogaciónenlamedidaenqueefectúanlosprocesos deinvestigaciónyderecopilacióndeinformación.asimismo,puedenserrequeridos para desarrollar un esquema del uso de los medios de comunicación para transmitir informaciónaunaaudienciadeterminada Producción Los estudiantes, trabajando individualmente o en grupos, pueden producir un mediodecomunicaciónountextoinformativooriginal.lasasignacionesdebenser, inicialmente, a una escala pequeña y manejable por ejemplo, el Public Service Announcement(PSA)ounfolletoinformativo.Losestudiantessonrequeridospara identificar,accederysintetizarlainformacióny,posteriormente,paraseleccionarel medioatravésdelcualseráncapacesdecomunicarsuinformaciónysusmensajes deformaefectiva.laconstruccióndeladecisiónporpartedelosestudianteslesayudaráareflexionarsobresusaudienciasypropósitosysobrelarepresentacióndegrupos,individuosoeventosque,enunaestrategiaúnicadeanálisistextual,puederesultardemasiadoabstracta.el«lenguaje»deunmedioparticularysuimpactoenelsignificadopuedellegartambiénasermásexplícitodentrodeestaestrategia.laproducciónpuederelacionarseconelanálisisylameta-cognición,demaneraquelos estudiantesrecibenunincentivoparadesarrollarlaconcienciacríticasobrelasdecisionesdeproducciónquetomanydesusimpactos.laestrategiaotorgalaoportunidaddeexplorarlarelaciónentrelaintenciónylosresultados,asícomoelsignificado que es construido cuando se unen varios elementos de producción (y, algunas veces,enformasquelosestudiantesnohananticipado)(buckingham,2003). 3. Alfabetización mediática e informacional, instrucción diferenciada y evaluación Como se ha mencionado anteriormente, la MIL es tanto un área de contenido comounaformadeenseñarydeaprender.loqueessignificativosobrelosdiferentesenfoquespedagógicosdescritosesqueilustranlaformaenquelaalfabetización 224

225 Carolyn Wilson mediática e informacional contribuye a la instrucción diferenciada. La enseñanza diferenciadaestásustentadaenlaideadeque,enrazónaquelosestudiantesdifieren significativamente en sus intereses, estilos de aprendizaje, habilidades y experiencias,losenfoquespedagógicosylosrecursosdebenser,igualmente,variadosy diversificados(ministeriodeeducación,2005).laenseñanzadiferenciadayelcurrículumenmilfacilitantodotipodeaprendizaje.estosignificaquelosprofesoresofrecenestrategiasvariadasdeinstrucción/evaluación,desafíanalosestudiantessobreun nivel apropiado, y usan una gran variedad de agrupaciones de estudiantes para encontrarlasnecesidadesdelosalumnos(trabajoindividual,enpareja,engrandesy pequeñosgrupos).lainstruccióndiferenciadaestásiemprealineadaconlavoluntad delestudiante(conocimientoactual,niveldehabilidadyexperiencia),susintereses (temas,materiasyproyectos)ysusperfilesdeaprendizaje(estilodeaprendizaje,preferencias,géneroycultura)(ministeriodeeducación,2005). Losenfoquespedagógicosenelcurrículumenalfabetizaciónmediáticaeinformacional reconocen que los perfiles de aprendizaje de los estudiantes varían constantemente.losestudiantesprefierenmodosdeinteriorizar,procesarycomunicarinformacióndecaráctervisual,táctiloquinesiológico.losenfoquestambiénreconocenquela diferenciaciónpuedeocurrirentérminosdelasformasenlasqueloscontenidossonpresentadosalosestudiantes,enelprocesoenelquelosalumnosseinvolucranyencómo sonmotivadosparaproducircomounmétododecomprobacióndelaprendizaje. Losenfoquespedagógicosylascompetenciasdelosprofesoresrelacionadascon laalfabetizaciónmediáticaeinformacionaltambiénseapoyansobrediferentesformas de evaluación: de diagnóstico, formativa y acumulativa. En pocas palabras, la evaluación de diagnóstico o evaluación para el aprendizaje ofrece a los maestros informaciónacercadelashabilidadesdelosestudiantesydelconocimientoprevioal comienzodelainstrucción.laevaluaciónformativa,tambiénconocidacomolaevaluacióncomoaprendizaje,ofrecealosestudiantesyprofesoresinformaciónsobreel aprendizajemientrasseencuentraenprogreso.losestudiantesylosprofesorespueden poner en práctica cualquier retroalimentación proporcionada para modificar o ajustarsuaprendizajeylasestrategiasdeenseñanzacuandoseanecesario.laevaluación final, acumulativa, o evaluación del aprendizaje, se utiliza para resumir el aprendizajeenunmomentodeterminado,yproporcionaalosprofesoresyalosestudiantesinformaciónsobreunproductofinal,osobreloquelosestudianteshanedificadoparademostrarsuaprendizaje(ministeriodeeducación,2010).elcurrículum ofrece oportunidades para que los estudiantes demuestren sus conocimientos y su gradodecomprensión,supensamientoysuinvestigación,sushabilidadesdecomunicación,yparaquemanifiestenlaaplicacióndelateoríayprácticadelamil. 4. Recomendaciones Elhechodequelosprogramasdealfabetizaciónmediáticaeinformacionalhayan permanecidofueradelaformacióndelprofesoradoylosprogramasdecapacitación, 225

226 AlfAbetizAción mediática e informacional: proyecciones didácticas almismotiempoenquelosmediosdecomunicaciónylasfuentesdeinformación hanllegadoadominarmuchosaspectosdelavidadelosprofesoresydelosestudiantes,habladelosdesafíosdelatransformacióndelaformacióndelosprofesores enelpresenteydesuposicionamientoparaelfuturo.mientraselcurrículumdela alfabetizaciónmediáticaeinformacionaldelaunescomarcaunhitoimportanteen laidentificaciónyeldesarrollodeunprogramaqueesesencialparalaeducaciónde los profesores en la actualidad, hayvarios factores que deben considerarse a fin de garantizarsuéxitoymaximizarsuimpacto. 1) Loslíderesdelcurrículumdebenestardisponiblesparalacapacitación,apoyo yconsulta,encuantoquelasinstitucionescomienzanaadaptareimplementarelcurrículum. 2) Unaasociaciónoredparalosprofesores(local,nacionalointernacional)debe serestablecidaparaquelosmaestrosquehanestadotrabajandopuedanseguir colaborandoylosnuevosprofesorespuedanencontrarapoyoparasutrabajo. 3) Debehaberunenfoqueeneldesarrollodedocumentosdepolíticaspertinentes que formalizarán la inclusión de la MILen la educación para profesores y estudiantesyapoyocontinuoenelcurrículumyeldesarrollodelaprofesióndocente. 4) Los educadores que participen en la formación del profesorado tendrán que darprioridadalasáreasdelcurrículumqueayudaránadesarrollarlascompetenciasnecesariasparalosprofesores.laidentificacióndeestascompetencias debeserhechatantoporloseducadorescomoporlosprofesoresquereciben la formación, ya que los profesores serán capaces de reconocer sus propias necesidades en relación con sus situaciones individuales. Los profesores en nivelsecundariotambiénseráncapacesdeidentificaraquellasáreasdeconocimientos, habilidades y actitudes necesarias para sus estudiantes. En otras palabras, las decisiones sobre la implementación del currículum tendrá que hacerse consultando con los profesores que trabajan en la MIL en una base cotidiana,yconlosestudiantesdesecundaria. 5) Losprofesoresnecesitanaccesoalosrecursosqueseanpertinentesylosderechosdeautorautorizadosparausoenelaula,incluyendolastecnologíasrelevantesymaterialesdelcurrículum,comolibrosdetexto(enlíneaoenpapel), accesoainternetylosmaterialesaudiovisuales. 6) Eldesarrolloprofesionalcontinuoseráesencialparahacerfrentealoscambiosy desarrollosenelcampoypararesponderconadecuadasestrategiaspedagógicas. 7) Lacolaboraciónentrepadres,estudiantes,maestros,administradoresyprofesionalesdelosmediosesesencialparaquelosprofesoresquehansidoentrenadosenalfabetizaciónmediáticaeinformacionalpuedancompartirsusconocimientos y experiencias con la comunidad en general. La diversidad de los asociadosinteresadospuedeproporcionarelrespaldonecesarioylosrecursos paraelprograma. 226

227 Carolyn Wilson 8) Esnecesariorealizarinvestigacionesenlaalfabetizaciónmediáticaeinformacional,quesecentrenenlasmejoresprácticas,modelosdeevaluaciónyevaluacióndelmodelodecurrículumyeléxitodelestudiante. EsencomiablequelaUNESCOhayaofrecidoestecurrículumcomopuntodepartidaparalaformacióndelprofesoradoenlaalfabetizaciónmediáticaeinformacional. Laeducacióndebeservistacomouncomponenteesencialdelosprogramasdeformacióndelprofesorado.Asívinculaeldesarrollodecompetenciasdelosdocentesen ayudaralosestudiantesaexplorarsusexperienciasconlosmediosyaabordarsus necesidadesdeinformacióndemanerasignificativayauténtica. Estáclaroqueparalosprofesoresyestudianteslaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalesunanecesidadbásicaqueesfundamentalparatomardecisionesinformadas,influirenelcambioyejercerunciertogradodepodersobrelasdecisiones quesetomanenlavidacotidiana.es,quizás,enlasáreasdeciudadaníaactivayel debatedemocrático,laparticipaciónsocialyelempoderamiento,dondelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalpuedehacerlosaportesmássignificativos. Eldocumentocurriculardealfabetizaciónmediáticaeinformacionalesunpaso importanteparagarantizarunenfoquesistemáticoparalaeducaciónenlasescuelas. Idealmente,laadaptacióneimplementaciónexitosadelcurrículumsetraduciráenun efecto «multiplicador», ya que los profesores capacitados trabajarán y educarán a colegasmedianteprogramaseinstituciones. Conelfindequeestotengalugar,elcurrículumdelaMILtienequeserreconocidocomouncomienzo,nocomounfinal;comounconjuntodeideasydeaproximaciones que perfilan las posibilidades para dirigirla MIL, pero que no agotan el campo de actuación. El currículum es el primer paso para introducir un programa esencial,pertinenteparalasinstitucionesdeformacióndelprofesoradoyparalosresponsablespolíticos,dequienesseesperaquetomenlasnecesariasdecisionespara asegurarqueelimportantetrabajodelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalno sedetenga. REfEREncIAS ABBOTT,C.&MASTERMAN,L.(1997).Media Literacy Information Technology.Quebec: The Centre for Literacy: Working Papers on Literacy 2.( ADCOCK,A.B.,WATSON,G.S.,MORRISON,G.R.&BELFORE,L.A.(2011).EffectiveKnowledgeDevelopmentinGame-BasedLearningEnvironments:ConsideringResearch in Cognitive Processes and Simulation Design. In I. MANAGEMENT ASSOCIA- TION, USA(Ed.), Gaming and Simulations: Concepts, Methodologies, Tools and Applications, (DOI: / ch206). 227

228 AlfAbetizAción mediática e informacional: proyecciones didácticas BUCKINGHAM,D.(2003).Watching Media Learning.London:TheFalmerPress. DEZUANNI, M.& MONROY, A.(2012).«Prosuming» across Cultures: Youth Creating and Discussing Digital Media across Borders. Comunicar, 38, (DOI: /C ). KARPPINEN, K. (2009). Rethinking media pluralism and communicative abundance. Observatorio(OBS*).Journal,3(4), LIVINGSTONE, S. (2002). Young and New Media.London:SAGE. MINISTRYOF EDUCATION (Ed.)(2005). Education for All. Ontario: Ministry of Educa- tion.( ports/speced/panel/speced.pdf)( ). FREIRE, P.& MACEDO, D.P.(1987). Literacy: Reading the Word & the World. South Hadley,Mass:Bergin&GarveyPublishers. MINISTRYOF EDUCATION (Ed.)(2010).Growing Success: Assessment, Evaluation and Reporting in Ontario Schools. ( RAYNER, P., WALL, P.& KRUGER, S.(2004). Media Studies: The Essential Resource. London:Routledge. ROBERTS,D.F.&FOEHR,U.G.(2008).TrendsinMediaUse.The Future of Children 18(1), WILSON, C., GRIZZLE A. & AL. (2011). Media and Information Curriculum for Teachers. Paris(France):UNESCO. WILSON,C.&DUNCAN,B.(2009).ImplementingMandatesinMediaEducation:The OntarioExperience.InD.FRAU-MEIGS&J.TORRENT (Eds.),Mapping Media Education Policies in the World. New York: UN-Alliance of Civilizations / Huelva (Spain):GrupoComunicar. 228

229 Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización mediática en la Europa de los 28 1 ObservatorioEuropeodelAudiovisual PRÓLOGO Enunentornodigitalenelqueloslímitesentrelasresponsabilidadesdelosdistintosmediosseencuentranencontinuodesarrollosevuelvecadavezmásimportante garantizarunniveladecuadodeconcienciaciónentrelaaudiencia.trabajarensualfabetización yaseabienenformadeprogramasdeeducaciónmediáticaenloscolegios odeaccionesextracurricularesdirigidasamejorarsushabilidadesdigitalespuedeser unamedidadeterminanteparaasegurarquelasherramientasdeproteccióndequese disponeseaneficazmenteutilizadas,perotambiénparacontribuiramejorarelnivelde concienciacióndelosusuarioscuandosetratadesucomportamientoenlínea. La«alfabetizaciónmediática»esunconceptoamplioque,deacuerdoconladefiniciónelaboradaporelGrupodeExpertosenAlfabetizaciónMediáticadelaUnión Europea(MLEG), 2 «incluyetodaslascapacidadestécnicas,cognitivas,sociales,cívi- 1 EltextoqueseofreceenestaspáginasestáextraídodelinformeMapping of media literacy practices and actions in EU-28 (2017), preparado por el Observatorio Europeo del Audiovisual para la ComisiónEuropea,conredaccióndeMartinaChapman.Seincluyenaquítrespartesdelinformefinal: elprólogo,elresumenejecutivoyelresumennacionaldedicadoaespaña.elinformecompletoen ingléspuedeconsultarseenelsiguienteenlace: Media+literacy+mapping+report+-+EN+-+FINAL.pdf 2 La Comisión Europea reúne a entidades interesadas en alfabetización mediática en un Grupodeexpertosenlamateriaquesecoordinaanualmenteparaidentificar,documentarydar aconocerbuenasprácticasenelámbitodeestadisciplina,facilitareltrabajoenredentrediferentesactoresinteresados,conelobjetivodeenriquecersemutuamente,explorarsinergiasentre lasdiferentespolíticasdelaueyapoyarprogramaseiniciativasdealfabetizaciónmediática.para más información, consulte 229

230 Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28 n n n laausenciadeunmarcodeevaluacióncomúnafindehacercomparaciones efectivasentreunamplioabanicodeproyectosdealfabetizaciónmediática; la ausencia de una definición de alfabetización mediática universalmente aceptadaloqueocasionadiferenciasencómoseentiendeesteconcepto; laausenciadeunaideacomúnsobreloquees«significativo»,loqueocasiona queunamultituddefactoresculturales,socialesypolíticosseanrelevantesa lahoradedeterminarcómodebeentenderseelniveldesignificación. casycreativasquepermitanalosciudadanosacceder,tenerunconocimientocrítico de los medios e interactuar con ellos». Las acciones de alfabetización mediática e informativa que responden a esta definición están bastante extendidas, existiendo varios estudios disponibles sobre políticas nacionales en toda Europa. 3 Lo que ha venidofaltandohastaahoraesunmapeosistemáticodelasprácticasyaccionesde alfabetizaciónmediáticaentodalaue. LaComisiónEuropeahaconsideradoqueestemapeoesnecesarioparaidentificarlasbuenasprácticasypromoverlatransferenciadeconocimientoentrelosEstadosmiembros,yhapedidoalObservatorioAudiovisualEuropeo(EAO),organismo queformapartedelconsejodeeuropaconsedeenestrasburgoqueprepareuninformesobrelosproyectosdealfabetizaciónmediáticamásimportantestantodecoberturanacionalcomoregionalllevadosacabodesdeenerode2010. Obviamente, a la hora de llevar a cabo tal trabajo nos encontramos con limitacionesmetodológicasinevitablesqueestánrelacionadasconvariosfactores: Noexiste,portanto,niunordenniunaevaluaciónenelconjuntodeestosproyectosenelinformesinounaclasificacióndeacuerdoconunconjuntodeparámetrosquepermitansucomparación.Nosetrata,portanto,deproporcionarunaimagencompletadelpaisajedelaalfabetizaciónmediáticaentodaEuropasinoqueel únicopropósitodeesteinformeesproporcionarunainstantáneadealgunastendenciasenlosproyectosdealfabetizaciónmediáticallevadosacaboporlasdistintaspartesinteresadasenlos28estadosmiembrosdelaue,conelobjetivoderesaltaralgunosdelosproyectosmásdistintos,interesanteseinnovadoresyelloconlaesperanzadealentarfuturascolaboracionesentodaeuropa. QueremosexpresarnuestroagradecimientoalaProfesoraDivinaFrau-Meigs,de launiversidaddesorbonanueva,miembrotambiéndelcomitéasesordeleao,por loscomentariostanútilesquenosproporcionósobrelosaspectosmetodológicosal comienzodenuestrotrabajoyporsusobservacionessobreelborradordelinforme comparativo. 3 VéasepróximapublicaciónFrau-MeigsD.,VelezI.,yFlores-MichelJ.(eds),Public Policies in Media and Information Literacy in Europe. Cross-Country Comparisons, Routledge,Londres,

231 Observatorio Europeo del Audiovisual También queremos expresar nuestro agradecimiento a los miembros nacionales delmlegporsusaportacionesconlasfichasdeinformaciónporpaísesloquenos haayudadoadetectarposibleserroresenlainterpretacióndelasrespuestasnacionales y a rectificar allí donde ha sido necesario. Paolo Celot, secretario general de EAVI también tiene nuestro reconocimiento por sus valiosos comentarios durante todoelproceso. Y,porúltimo,megustaríadarlenuestrasmássincerasgraciasalaautoradelinforme,MartinaChapman,DirectoradeMercuryInsights,quienhaanalizadotodoslos datospreviamenterecopiladosporeleaoyloshatransformadoenunanálisiscomparativo.sudedicacióndurantetodoelprocesohasidodevalorincalculabledadoel limitadomarcotemporaldelquesedispuso. Paraqueestarecopilacióndedatossobrevivaalavidaútildeuninformesería, porsupuesto,muyvaliosorepetirelejerciciodeformaperiódica.deestaformasería posibleverificarsilaideadepotenciarfuturasactividadesentodaeuropasehaconvertidoenrealidad. Estrasburgo,diciembrede2016 Maja Cappello JefadelDepartamentodeInformaciónLegaldelObservatorioAudiovisualEuropeo 231

232 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 ResuMen ejecutivo TeniendoencuentaelmandatodelObservatorioAudiovisualEuropeo(EAO),el informe«mapeodelasprácticasyaccionesdealfabetizaciónmediáticaenla Europadelos28»secentraenproyectosrelacionadosconserviciosdemedios,suministradosmedianteredesdecomunicaciónelectrónicatantolinealescomono lineales, yenserviciosdeinformaciónenloscasospertinentes,mientrasquelaprensa,radio ylosmediosfueradelíneanoestánincluidosenelámbitodelinforme.teniendo encuentalaexistenciadeestudiosespecíficossobreaccionesrelacionadasconlos programasdeenseñanzaescolares,lacomisióneuropeahapedidoqueseincluyan sólo las acciones de alfabetización mediática que han tenido lugar fuera de los colegios. Alahoradeelaborarelinforme,elEAOrecopilóinformaciónmedianteuncuestionarioquefueelaboradoenestrechacolaboraciónconlaComisiónEuropeaeinvolucróaexpertosnacionalesencadapaísdelaUE(dosexpertosenelcasodeBélgica;unoporcadacomunidad)enlarecogidadelasrespuestas.Elgrupodeexpertos nacionales procedía de universidades activas en investigación sobre alfabetización mediática,organismosreguladoresconresponsabilidadenestaárea,centrosespecializadosenalfabetizaciónmediáticayexpertosindependientes.selespidióqueidentificasen veinte proyectos significativos de alfabetización mediática en sus países y que proporcionasen más información, de tipo analítico, sobre los cinco proyectos másdestacadosdeentrelosveinte;estoscincoproyectosdestacadossehanutilizadoparaunainvestigacióndeestudiodecaso. Elcuestionariosedistribuyóenabrilde2016yhacíamenciónalaidentificación delasiguienteinformación: n n n n n las partes interesadas principales involucradas en proyectos de alfabetización mediática(mundoacadémico,proveedoresdecontenidoaudiovisual,plataformas enlínea,autoridadespúblicas,autoridadesreguladorasdelosmediosysociedad civil),lanaturalezadelcompromiso (estatutarioonoestatutario)ysusredes; los tipos de proyectos en los que se han involucrado los actores principales identificados(investigación,recursos,campañas,provisióndefondos,plataformasderedes,desarrollodepolíticasycompromisodelusuariofinal); las habilidades de alfabetización mediática a las que se han dedicado estos proyectos (creatividad, pensamiento crítico, diálogo intercultural, uso de medios,participacióneinteracción); ladimensión delosproyectos(local,nacional,europeo)yelperíododetiempo delaactividad; elgradodeimportancia delosproyectosdeacuerdoconunconjuntodeparámetros(eltamañodelpúblicoobjetivo,elpresupuestototaloelcostodelproyecto,eléxitodelproyecto(resultados/impactoencomparaciónconlosobje- 232

233 Observatorio Europeo del Audiovisual tivos),elniveldeconocimientopúblicodelproyectoyelniveldecompromisodelpúblicoobjetivo n n n n n Lasrespuestasdelosexpertosnacionalesserecopilaronentremayoyseptiembre de2016ysecotejaronconlasdelosmiembrosdelgrupodeexpertosenalfabetizaciónmediáticadelaue(mleg).encuantoalosprincipaleshallazgosquesepresentaronenlareuniónanualdemlegennoviembrede2016,estossepuedenresumirdelasiguientemanera: Delos939partesinteresadasprincipalesqueseidentificaronenelcampode laalfabetizaciónmediática,másdeunterciosecategorizaroncomo«sociedad civil» (305), seguidos de «autoridades públicas» (175) y «mundo académico» (161).Másdedosterciosnotienenresponsabilidadlegal(estatutaria)enesta área y basan su participación en motivaciones diversas. Se identificaron 189 redesylagranmayoríadeellas(135)operabananivelnacional; Dadoqueelniveldeactividaddifieremuchoentrepaíses,deltotalde580proyectos(20posiblesproyectosporcadaunodelos29encuestados,aunqueno todos pudieron encontrar 20 proyectos en su territorio) sólo se identificaron 547.Eltipodeproyectomáscomúnfueelde«recursos»(173)yelsegundo, «compromisodelusuariofinal»(107).estosdostiposdeproyectosrepresentan másdelamitaddetodoslosproyectosanalizados,loquedemuestraqueproporcionarsoportedirectoalosciudadanosesunaprioridad. En cuanto a las habilidades de alfabetización mediáticas abordadas, las de «pensamientocrítico»fueronelclaroganador,siendoabordadaspor403delos 547proyectos,seguidaspor«usodelosmedios»(385).Estatendenciatambién sevioconfirmadaporelanálisisdeestudiodecasodelos145proyectosmás importantes,loscualestambiénincorporanproyectossobre«diálogointercultural»(46de145),incluyendohabilidadessobreelretodelaradicalizacióny eldiscursodeodioenlínea. Encuantoaladimensión,másdeunterciodelosproyectosanalizados(228 de547)fueronresultadodela«colaboraciónintersectorial»ylagranmayoría deelloserandetiponacional(409),con95categorizadoscomoregionalesy 43comoeuropeos.Estatendenciaesconfirmadaporlosanálisisdeestudiode caso, con 16 países con proyectos que fueron claramente el resultado de la colaboraciónintersectorial. Encuantoalgradodeimportanciadelos145mejoresproyectos,porunlado,el grupo objetivo más común se refiere a«adolescentes y estudiantes adultos», y estoapesardelaexclusióndelosproyectosbasadosenelcurrículoeducativo. Porotrolado,solo7proyectosteníancomogrupoobjetivo«personasmayores». Todosloshallazgossonanalizadosenelinformecomparativoqueincluyetexto ygráficos,yquetieneencuentatantotodoslosproyectospresentados(547)como 233

234 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 losproyectosdeestudiodecaso(145).elinformevaacompañadodeunconjuntode anexos: n n n n 1. introducción 1.1. Objetivo ElAnexo1contemplalosresúmenesnacionalesquemuestranlosresultados relativosacadaunodelos28estadosmiembrosdelaunióneuropea; ElAnexo2contienelalistadelos547proyectospresentados; ElAnexo3resumelos145proyectosdeestudiodecaso; ElAnexo4contienelasrespuestasdelos29expertosnacionalesalasquese puedeaccederenarchivosseparados,disponiblesenelsitiowebdelacomisióneuropea; Elobjetivodeestainvestigaciónesproporcionarunmapeojuntoconladescripcióndelosproyectosmássignificativos,tantodecoberturanacionalcomoregional, enlapromocióndelaalfabetizaciónmediáticaenlosestadosmiembrosdelaunión Europeadelos28,desdeenerode2010. Losresultadosdeesteestudioproporcionanunafotodealgunasdelastendencias enproyectosdealfabetizacionesmediáticaentodaeuropa,conmirasaresaltaralgunosdelosproyectosmásdiversos,interesanteseinnovadores,yelloconlaesperanzadeinspiraryalentarlaactividadylacolaboraciónfuturaentodaeuropa. Esteinformenopretendeproporcionarunaimagencompletadelpanoramadela alfabetizaciónmediáticaeneuropaoencadaunodelospaísesdelaue-28.además, los proyectos destacados en este informe no se presentan siguiendo un orden de importanciaovalor.cadaproyectohasidoseleccionadoporrepresentantesnacionalesdebidoalaimportanciadelproyectoenesepaís Resultados clave La sociedad civil juega un papel muy activo en los proyectos de alfabetización mediática Casiuntercio(305)delos939actoresprincipalesidentificadosenalfabetización mediáticaenlos28paísesdelauefueronclasificadoscomo«sociedadcivil»ytodos lospaísesdocumentaronactoresprocedentesdeeseentorno. Las siguientes categorías más comunes fueron «Entidades públicas» con 175 y «MundoAcadémico»con161entidadespertenecientesaestossectores. 234

235 Observatorio Europeo del Audiovisual La mayoría de las partes interesadas clave en alfabetización mediática no tienen una responsabilidad legal en este entorno Másdedosterciosdelasprincipalespartesinteresadasidentificadasenesteestudionotienenunaresponsabilidadlegalenestaáreaaunquetienenotrasmotivacionesparaparticipar.Esprobablequeesasmotivacionesdifierandeunsectoraotroe inclusodeunaorganizaciónaotra. Apesardequeestáfueradelalcancedeesteestudio,unanálisisdecuálesson esas motivaciones podría promover una mayor participación y colaboración de las partesinteresadas un total de 189 redes de alfabetización mediática fueron identificados en la ue-28 De las 189 redes identificadas, la gran mayoría de ellas(135) operaban a nivel nacional el nivel de actividades sobre alfabetización mediática varía significativamente entre países Mientrasqueaalgunosentrevistadoslesresultódifícilseleccionarúnicamente20proyectos,otrosnopudieronencontrar20proyectosconelsuficientepesocomoparaincluirlosenestaencuesta.Comoresultadodeestasituación,elnúmerototaldeproyectosque seseñalaroncomo«mássignificativos»fuede547deuntotalde580proyectosposibles Proporcionar apoyo directo a los ciudadanos es una prioridad en los proyectos de alfabetización mediática Eltipodeproyectomáscomúneselde«Recursos»con173proyectoscategorizadoscomotalesdelos547totales.Elsiguientetipomáscomúneselde«Compromiso del usuario final» que representa 107 proyectos. Combinadas estas dos categorías representan más de la mitad de los 547 proyectos de alfabetización mediática que se destacaron para este estudio, lo que sugiere que proporcionar apoyodirectoalosciudadanosesunaprioridadparalosproyectosdealfabetizaciónmediática(fueradelsistemaescolar)yestomismosereflejatambiéndeforma individualizadaenvariospaíses. «Recursos»estambiénlacategorizaciónmáscomúndetipodeproyectoentrelos 145proyectos«estudiodecaso»,representandocasiuntercio(48)deestosproyectos.Elsiguientetipodeproyectofue«Campañas»con26proyectos. 235

236 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los Las habilidades vinculadas al «pensamiento crítico» son las dominantes entre los proyectos de este estudio Lashabilidadesdealfabetizaciónmediáticavinculadasal«pensamientocrítico»se abordaronen403delos547proyectos,mientrasquelashabilidadesdealfabetizaciónmediáticasobre«usodelosmedios»estuvieronpresentesen385delos547proyectos. De forma esperanzadora, las habilidades vinculadas a las categorías de «pensamientocrítico»queestánmásestrechamenteasociadasconlaevaluacióndelcontenidoseabordanenmásde100dedelos145proyectostipo«estudiodecaso»,mientrasquelashabilidadesrelacionadasconlaseguridadyprotecciónenlíneaestánpresentesenmásdelamitaddelosproyectos(82). Lahabilidaddealfabetizaciónmediáticaquemenosfiguraenlos145proyectos «estudiodecaso»es«diálogointercultural»,estandosólopresenteen46delos145 proyectosdeestetipo.bajoesteepígrafeseincluíanhabilidadessobreeldesafíode laradicalizaciónyeldiscursodeodioenlínea.porlotanto,puedehaberpotencial para futuros proyectos de alfabetización mediática que exploren completamente el áreade«diálogointercultural» trabajar en partenariado es un aspecto clave a la hora de llevar a cabo un proyecto de alfabetización mediática Más de un tercio (228 de 547) de los proyectos presentados se categorizaron como«colaboraciónintersectorial»,indicandocadapaíslaexistenciadeciertonivel decolaboraciónintersectorial. Entotal,nuevepaísesseñalaronquesuscincoproyectos«estudiodecaso»fueron frutodelacolaboraciónintersectorialyotrossietepaísesinformaronque4decada 5desusproyectosdeestetipofueron,también,elresultadodeestacolaboración. Estomuestraclaramentequeexisteunatendenciahacialacolaboraciónintersectorial enrelaciónconproyectosimportantesdealfabetizaciónmediática La mayoría de los proyectos en el estudio eran de tipo nacional La gran mayoría (409 de 547) de los proyectos se categorizaron como de tipo nacional,con95denivelregionalesylaotramitad(43)comoeuropeos/internacionales. El nivel relativamente bajo de proyectos de alcance europeo / internacional entre los 547 proyectos presentados podría indicar que existe un potencial para aumentarlacolaboraciónpaneuropeaenproyectosdealfabetizaciónmediática. 236

237 Observatorio Europeo del Audiovisual «Adolescentes y estudiantes adultos» es el grupo más común al que se dirigen los proyectos en este estudio Aunqueesteestudionoincluyóproyectosdealfabetizaciónmediáticabasadosen elmodelocurricular,80delos145proyectostipo«estudiodecaso»sedirigieronal ampliogrupode«adolescentesyestudiantesadultos». La mitad de los proyectos dirigidos a este grupo objetivo estaban dirigidos a padres(40proyectosdelos80posibles),hechoestequetalveznoshagapreguntarnos sobre el nivel de apoyo proporcionado a los padres sobre alfabetización mediática. Enelotroextremo,sólo7delos145proyectos«estudiodecaso»sedirigieronal grupo«personasmayores».estehallazgopodríaplantearalgunaspreguntassobreel niveldeapoyodisponibleparaquelaspersonasmayoresdesarrollenhabilidadesde alfabetizaciónmediática,especialmenteenuncontextodondeelnúmerodepersonasmayoresqueseinvolucrandigitalmenteyusanplataformasyserviciosenlíneaes cadavezmayor el programa «internet más seguro» parece haber financiado, inspirado o facilitado el desarrollo y / o la ejecución de proyectos significativos en 22 de los 28 países de la ue Organismos internacionales como la Unión Europea, el Consejo de Europa, la UNESCO, el Consejo Nórdico de Ministros además de diferentes fuentes de financiacióndelauecomocreativeeurope,connectingeurope(cef),erasmus+yotros han venido desempeñado un papel importante incrementando la concienciación sobrelaalfabetizaciónmediática,lainvestigación,eldesarrollodepolíticaseducativasylapromocióndebuenasprácticas. Paraesteestudioseproporcionóinformaciónfinancierapara89proyectosy,de estos,casilamitad(42)recibióalgúntipodefinanciacióndelaue. DeparticularinterésfueelProgramaSaferInternet(Internetmásseguro)elcual, segúnlosdatosdisponiblesenesteestudio,hafinanciado,inspiradoofacilitadoel desarrolloy/olaejecucióndelosproyectospresentadosen22delos28paísesde laue.sonvarioslosfactoresquepuedenhabercontribuidoaestaampliaparticipación,incluyendoentreellos: n n n Elaccesoafinanciación Unaredconsolidadade nodos parafacilitarlacreacióndepartenariados Temasymensajescentrales 237

238 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los MetOdOLOGíA 2.1. Alcance del proyecto 2.2. Metodología del Projecto desafíos metodológicos n n Esteproyectosecentraenproyectosdealfabetizaciónmediáticarelacionadoscon serviciosdemediossuministradosenredesdecomunicaciónelectrónica,tantolineales comonolineales,yenserviciosdelasociedaddelainformaciónenloscasospertinentes.losproyectosquefueronllevadosacaboporlaprensa(inclusoenlamodalidadenlínea),laradioylosmediosfueradelíneanosonelobjetodeesteestudio. Sinembargo,enalgunoscasoslosproyectosqueimplicanaestosactorescomoparte deunaredsísehanincluido.lasiniciativasregionalessehandescritoporseparado cuandosehanconsideradorelevante. Ademásdealgunosdelostemasdealfabetizaciónmediáticahistóricamentemás comunesdepensamientocrítico,lainclusióndigital,laseguridadenlíneayprotección de los menores, proyectos de alfabetización mediática que promueven una democraciasaludable,elempoderamientodepersonasenunpanoramademedioscambianteycadavezmáscomplejo,eldesafiódelaradicalizaciónyeldiscursodeodio enlínea,contrarrestarlapropagandapolíticaypromoverlosderechosfundamentales fuerondeespecialinterés. LasaccionesrelacionadasconlosprogramaseducativosfueronmapeadaspreviamenteporelEuropeanMediaLiteracyEducationStudy(EMEDUS) 4 Porlotantoson lasaccionesdealfabetizaciónmediáticaquesehanllevadoacabofueradeloscentrosescolareslasquecentranesteestudio.esteenfoquenoexcluyealgunasinteraccionesrelacionadasconloscentrosescolares. Enconsecuencia,esteestudionodebeversecomounaimagencompletaointegraldelaalfabetizaciónmediáticaentodaEuropa. Aldesarrollarlametodologíadelproyecto,setuvieronencuentaunaseriedefactores;asaber: Laausenciadeunmarcocomúndeevaluaciónquefacilitaseelhacercomparacionesdeformaefectivaentreunaampliagamadeproyectosdealfabetizaciónmediática. La ausencia de una definición universalmente aceptada de alfabetización mediáticalocualhadadolugaradiferenciasencómoseentiendelaalfabetizaciónmediáticatantoentrelospaísescomodentrodeellos

239 Observatorio Europeo del Audiovisual n Definirquésignifica«significativo»enestecontexto,especialmentecuandolos factoresculturales,socialesypolíticostienenelpotencialdeperfilarcomose entiendeymidelaimportanciaendiferentesproyectosypaíses enfoque metodológico Crear una comprensión común de la alfabetización mediática Alosefectosdeesteproyecto,seentenderálaalfabetizaciónmediáticatalcomo sedefineenelmandatodelgrupodeexpertosenalfabetizaciónmediáticadelaue: «La alfabetización mediática se refiere a todas las capacidades técnicas, cognitivas, sociales, cívicas y creativas que nos permiten acceder y tener comprensión crítica de e interactuar con los medios. Estas capacidades nos permiten ejercitar el pensamiento crítico al tiempo que participamos en los aspectos económicos, sociales y culturales de la sociedad y jugar un papel activo en el proceso democrático» 5 Este concepto cubre todo tipo de interacciones con los medios (radiodifusión, radio,prensa,internet,redessociales)yabordalasnecesidadesdetodaslasedades Recopilación de datos Enausenciadeunareddeentregacomúnodeunmarcodeevaluaciónparaproyectos de alfabetización mediática, se estableció un único punto de contacto para cadaunodelosestadosmiembrosdelaue-28yelloconelobjetivodefacilitarla recopilacióndeinformación. Estospuntosdecontactosedescribencomolos«expertosnacionales»yfueronresponsablesderecopilarlosdatosrelacionadosconsuspaísesycompletarentremayo yoctubrede2016uncuestionarioestandarizado. SerellenóuncuestionarioporpaísconlaexcepcióndeBélgica,dondesecompletó uncuestionarioporlacomunidaddehablafrancesayotroporlacomunidadflamenca. Elgrupodeexpertosnacionalesprocedíadelassiguientesáreas: n n n n Universidadesquehaceninvestigaciónsobrealfabetizaciónmediática, Organismosreguladoresconresponsabilidadointerésenestaárea, Centrosespecializadosenalfabetizaciónmediática, Expertosindependientesconampliaexperienciaenelárea. Ciertosdatosnopudieronobtenerseporrazonesdeconfidencialidad.Estoocurrió conciertafrecuenciaconinformaciónrelacionadatantoconlospresupuestoscomo conlosresultadosdelosproyectos

240 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los Análisis de los datos Conelfindecompararproyectosentrepaíses,secreóunconjuntoestándarde preguntasconelobjetivodeproporcionarunmarcogeneralquesirvieseparalarecogidayanálisisdelosdatoscomparándoloscontracriteriosespecíficos. Sesolicitóacadaexpertonacionalqueproporcionaralasiguienteinformación: n n n n Partesinteresadastantoestatutariascomonoestatutarias; Redesexistentesdealfabetizaciónmediática; Los20proyectosmássignificativos,incluyendodetallestalescomoelnombredel proyecto,tipodeproyecto,sector,habilidadesdealfabetizaciónmediáticaabordadas,alcancegeográfico,calendario,motivoyniveldeimportanciadelproyecto; Resúmenesmásdetalladosdeloscincoproyectosmásimportantes,incluyendoinformaciónsobreelpúblicoobjetivo,presupuestos,actoresinteresadosy resultadosdelproyectoyevaluación Interpretación de los datos Seanalizaronloscuestionariosrecibidosparaversifaltabainformación,creándoseunatabladedatosparacadapaísquefueverificadaporcadaexpertonacionalcon elobjetodeasegurarquelosdatosfueraninterpretadoscorrectamente. Teniendoencuentalosdiferentescontextosenlosquelosentrevistadosestaban operando,proyectossimilaressehaninterpretadodediferentesmaneras.porejemplo,elproyectoeukidsonlineysaferinternetdayaparecierondeformaregularen los 20 proyectos más importantes, pero no todos los países lo categorizaron de la mismamaneraenrelaciónconeltipodeproyectoosector. Laspreguntastresycuatrodelcuestionarioinvestigaronlashabilidadesdealfabetizaciónmediáticaqueresultarondelosproyectosseleccionados.Enlapregunta tres,seproporcionaroncincocategorías 6 comunesdehabilidadesdealfabetización 6 Lascincocategoríasdehabilidadeseran: Creatividad:comprendeactividadestalescomocrear,desarrollarygenerarcontenidomultimedia. Pensamientocrítico:talescomocomprendercómofuncionalaindustriadelosmediosycómo seconstruyenlosmensajesenestaindustria;cuestionarlasmotivacionesdelosproductoresdecontenidoparatomardecisionesinformadassobrelaselecciónyusodelcontenido;reconocerdiferentestiposdecontenidodelosmediosyevaluarelcontenidoteniendoencuentalaveracidad,fiabilidadyrelacióncalidadprecio;reconoceryadministrarriesgosdeseguridadyprotecciónonline. Diálogointercultural:comodesafiarlaradicalizaciónyeldiscursodeodio. Usodemedios:comolacapacidaddebuscar,encontrar,navegaryusarcontenidoyservicios delosmedios. Participacióneinteracción:interrelación,compromisoyparticipaciónenlosaspectoseconómicos,sociales,creativosyculturalesdelasociedadatravésdelosmediosdecomunicaciónypromocionarlaparticipacióndemocráticaylosderechosfundamentales. 240

241 Observatorio Europeo del Audiovisual Comprender el significado mediáticaconlaopciónadicionalde«otro».enlapreguntacuatroseestablecieron nuevecategoríasdehabilidades,tambiénconlaopciónde«otro»,queproporcionabainformaciónadicionalsobrelashabilidadesrelacionadascon«pensamientocrítico»y«participacióneinteracción». Algunosencuestadosnoabordarondirectamentelashabilidadesdealfabetización mediáticaanivelindividualdebidoalanaturalezadelproyecto(porejemplo,proyectosnacionalesdeinvestigación/mapeodeproyectos).enestoscasos,todaslas opciones de habilidades de alfabetización mediática(cinco o nueve, según la pregunta)seseleccionaronduranteelanálisis. Unacaracterísticaclavedeestainvestigaciónfueexaminarlosproyectos«mássignificativos»encadapaís. Parafacilitarunacomprensióncomúndeloquepuedeentendersepor«significativo»enestecontexto,alosencuestadosselesproporcionótantodefinicionescomo directricesycriteriosgenerales,yselessugirióque«significativo»podíareferirsea unagamademedidastalescomo: n n n n n n Eltamañodelpúblicoobjetivo Elpresupuestototaloelcostedelproyecto Eléxitodelproyecto(resultados/impactoencomparaciónconlosobjetivos) Elniveldeconocimientopúblicodelproyecto Elniveldecompromisodelaaudienciaobjetivo Oalgunaotramedidaquefueserelevanteparaeseproyecto. Lavaloraciónfinal,enúltimainstancia,fueadiscrecióndelexpertonacional.Por lotanto,esteestudionosedebeconsiderarcomounalistaabsolutadelos«mejores» proyectos,sinounaseleccióndeproyectosqueseconsideraron«significativos»por unaseriederazones Partes interesadas Lainformacióncontenidaenesteinformesobrelaspartesinteresadosesindicativamásqueexhaustiva. El objetivo principal de la pregunta sobre las partes interesadas era identificar aquellossectoresqueeranmásactivosydetectarsisurgierontendenciasopatrones, especialmenteenrelaciónconlasentidadesconobligacioneslegales. 241

242 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 Dependiendo de la infraestructura de alfabetización mediática de cada país, el númerodepartesinteresadasinvolucradasvariósignificativamenteynoentrabaenel alcancedeesteproyectoeltratardeidentificaracadaactorenelcampodelaalfabetizaciónmediáticaencadapaís. Sepidióalosexpertosnacionalesqueidentificaranalasprincipales partesinvolucradasenlapromocióndelaalfabetizaciónmediáticaeindicarancualesteníanuna obligaciónlegalycuálesnoenrelaciónconlaalfabetizaciónmediática. Enalgunospaísesfuemásdifícilidentificarladistinciónentreresponsabilidades legales y no legales. Algunos encuestados entendieron estatutario como la obligacióndellevaracaboactividadesdealfabetizaciónmediáticadebidoalestatusdelainstitución(establecidoporley),yotrosincluyeronapartesinteresadas queteníanuncontratoconinstitucionespúblicas.algunosencuestadostambién consideraronquelasinstitucionesdedicadasalaalfabetizaciónmediáticatenían unaobligaciónlegal. Enalgunasocasiones,lacategorizacióndelosactoresinteresadosensectoresconcretosprecisóqueelexpertonacionaltomaseunadecisiónsobreestasituaciónporquesepodíaconsiderarquealgunasdeestaspartesinteresadaspodíanpertenecera másdeunsector.porejemplo,ladiferenciaentreplataformaenlíneayproveedor audiovisualnoeramuyclaraenalgunoscasos Redes Del mismo modo, el propósito de la pregunta sobre redes de alfabetización mediáticaeraeldeproporcionarinformaciónsobrelainfraestructuradealfabetizaciónmediáticaqueexisteencadapaísysicomoresultadodeellosepodíadetectar algunastendenciasopatrones. Unavezmáscabeseñalarquelainformacióncontenidaenesteinformesobre redesesindicativamásqueexhaustivayelloesdebidoaquealgunasredesoperan proyectoaproyectooalhechodequelaalfabetizaciónmediáticaessólounaparte delasactividadesdelaredycomosepreguntabaporlasprincipalesredes,algunosdelosexpertosnacionalestuvieronquedecidirquéseincluíayquenoeneste estudio Sectores Esnecesarioseñalarqueenlos20proyectosmássignificativos,seidénticounsectorconcretosólosielproyectonoeraintersectorial.Estadecisiónsetomódebidoal volumendeproyectosqueprecisarondeanálisis. 242

243 Observatorio Europeo del Audiovisual Alosentrevistadostambiénselespidióqueidentificaranlosprincipalessectores involucradosenlosproyectosdealfabetizaciónmediáticamásimportantes. Cabeobservarquealidentificarelsectorprincipalinvolucradoencadaunodelos 20proyectosmássignificativos,elentrevistadosólopodíaseleccionarunsector.Si variossectoresestabaninvolucradosenunproyecto,entoncesseteníaqueseleccionarlapestaña«colaboraciónintersectorial». Porlotanto,algunosdelossectoresimplicadosenlascolaboracionesintersectorialespuedennoestaridentificadosdeformaconcretaenlalargalistadelosproyectosdealfabetizaciónmediáticamássignificativos. Sinembargotodoslossectoresinvolucradosenlos145proyectosdeltipoestudio decasoestánidentificados Tipos de proyectos Alosentrevistadosselespidióqueseleccionaranunadelassietecategorías«tipo deproyecto»paracadaunodelos20proyectosmássignificativosquehabíanidentificado.algunosproyectosestabanenmásdeunacategoría(porejemplo,recursose Investigación). Enestoscasos,sepidióalosentrevistadosqueseleccionaranlacategoríaqueconsiderabanmásrelevante.Enalgunoscasos,estehechopudoafectaralnúmerodeciertotipodeproyectospresentadosenlosveinteproyectosmásimportantesdestacados porlosexpertosnacionales Subjetividad y verificación de la información Dadalanaturalezadeestametodología,seanticipóquepodríasurgiruncierto niveldesubjetividadduranteelprocesodeseleccióndelosproyectosmássignificativos,ytambiénenladescripcióndeestosproyectos. Paramitigaresteriesgo,sesolicitóalosexpertosnacionalesqueentablasencontacto con las partes interesadas en alfabetización mediática de diversos sectores paragarantizarqueseincluíaunaampliavariedaddeproyectosenlaactividadde mapeo.lossectoresconlosquesesolicitóalosexpertosnacionalesqueseinvolucraranfueron: n n n n Autoridadespolíticas; Autoridadespúblicas; Autoridadesreguladorasdelosmediosdeinformación; Poveedoresdecontenidosaudiovisuales; 243

244 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 n n Asociacionesdeperiodistas; Sociedadcivil. Además,seinicióunprocesoderevisiónendosetapas. Basándose en la información proporcionada por el experto nacional, cada país preparóunresumennacional.esteresumenseenvióalexpertonacionaly,como primerapartedelprocesoderevisión,selessolicitóqueverificasenlainformación delresumenysugradodeexactitud.enestaetapa,losexpertosnacionalestambién tuvieronlaoportunidaddecorregirocambiarlainformacióncontenidaenesteresumen y, si lo consideraban necesario, agregar alguna información de contexto al comienzo. Elsegundopasoenelprocesoderevisiónconsistióensolicitaralosmiembros pertinentesdelgrupodeexpertosenalfabetizaciónmediáticadelauequerevisasenlosresúmenesnacionalesehiciesencomentariossobrelaprecisiónypertinencia delainformacióncontenidaenellos. 3. COnCLusiOnes 3.1. Partes interesadas Alosentrevistadosselespidióqueidentificaranalosactoresprincipalesinteresadosenalfabetizaciónmediáticaencadapaísyqueindicaran,además,elsectoral quepertenecían. Enlos28paísesdelaUEseidentificaronuntotalde939partesinteresadasclave enelcampodelaalfabetizaciónmediática.comosemuestraenelgráfico1acontinuación, 878 de estas se clasificaron dentro de siete amplios sectores y otras 61 como«otro».lascategoríaseran: n n n n Sociedad civil, que incluye fundaciones, organizaciones sin fines de lucro, entidadesartísticasyculturales,organizacionesbenéficas,gruposdeexpertos, comunidadesdeinterésyredescomunitarias(deportes,salud,pasatiemposy religión). Autoridadespúblicas,incluyendoministerios/departamentosgubernamentales,autoridadeslocalesyconsejos,organizacionessemiestatales,legisladores. Mundoacadémico,queincluyeinstitucionesacadémicas,universidadesyproveedoresdeeducacióndeenseñanzasuperior. Proveedoresdecontenidoaudiovisual,incluyendoemisorasyproveedoresa lacarta(tantomediosdecomunicacióndeserviciopúblicocomocomerciales) yproveedoresdecontenidoparajuegosyaplicacionesenlínea. 244

245 Observatorio Europeo del Audiovisual n n n Plataformasenlíneaqueincluyenalospropietariosyoperadoresdeplataformasenlínea(talescomositioswebderedessocialesymotoresdebúsqueda). Autoridadesreguladorasdelosmediosdecomunicación. Asociacionesdeperiodistas. De estas 878 partes interesadas, 305 se agruparon dentro del sector «Sociedad Civil».Lassiguientescategoríasmáscomunesfueron«AutoridadesPúblicas»con175 interesadosy«mundoacadémico»con161. Elsectorde«Proveedoresdecontenidoaudiovisual»contócon114interesados, mientras que «Plataformas en línea» contabilizó 64, y 44 se categorizaron como «AutoridadesReguladorasdeMediosdecomunicación»enalfabetizaciónmediática. Elsectorconelmenornúmerodepartesinteresadasprincipalesenalfabetización mediáticafue«asociacionesdeperiodistas». Menosdeunterciodelasprincipalespartesinteresadasidentificadasenalfabetizaciónmediáticateníanresponsabilidadestatutariaenestaárea.Porlotanto,másde dos tercios de las partes principales identificadas en este estudio tienen algún otro motivoparaparticiparenalfabetizaciónmediática,siendoposiblequeesasmotivacionesdifierandeunsectoraotro,eincluso,deunaorganizaciónaotra. Analizar,aunquenoformapartedelámbitodeesteestudio,cuálessonestasmotivacionespodríafacilitarunamayorparticipaciónycolaboraciónporpartedelosactoresimplicados. 245

246 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 GRáfiCO 1. Principales partes interesados en alfabetización mediática en los 28 países de la ue y sectores que representan Total Asociación de Periodistas Autoridades Reguladoras de los Medios Otros Plataformas Online 114 Proveedores de contenido Audiovisual Mundo Académico Autoridades Públicas 305 Sociedad Civil 241 Obligación Legal No Obligación Legal Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Pregunta 1: Liste, por favor, las principales entidades interesadas en alfabetización mediática en su país e identifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido audiovisual, plataformas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunicación, sociedad civil). Indique, por favor, qué entidades tienen una responsabilidad legal en la alfabetización mediática y cuáles no tienen un interés estatutario/ compromiso en las actividades de alfabetización mediática. Cuandoseobservaeldesgloseporsectoresenlosdistintospaísesseobtienela siguienteimagen: El número de partes interesadas categorizadas como«mundo Académico» varió bastante,pasandodeuna(endospaíses)a17enpolonia.enelcasode«plataformas enlínea»12paísesnoteníanningunaclasificadacomotal.enelrestodepaísesla situaciónpasódetenerunaentidadanueve(enelcasodelituania)enelsectorde «Plataformasenlínea» En«Autoridadespúblicas»,elnúmerodeactoresprincipalesvariódesdeuna(en trespaíses)a23enportugal. Laimagendelosactoresprovenientesde«SociedadCivil»indicaunmayornivel decompromisoporpartedeestesector.todoslospaísestienenpartesinteresadas provenientes de este sector y solamente cinco países registraron tres o menos. El número medio de partes interesadas en alfabetización mediática provenientes de «SociedadCivil»fuedeocho,correspondiendoelnúmeromásaltoaEspaña,con

247 Observatorio Europeo del Audiovisual Enelotroextremo,solonuevepaísespresentaronpartesinteresadasenalfabetizaciónmediáticaclasificadoscomo«Asociacionesdeperiodistas»,siendoelpromedioenestesectordedos.Sinembargo,esprobablequeelnúmerototalde«AsociacionesdePeriodistas»enEuropahagadeesteunsectorrelativamentepequeño. Trespaísesnocontaronconningunaentidadprovenientedelsectordelaregulacióndelosmedios.17paísescontaronconunaentidaddelsectorperolamayorcantidadlapresentóLituaniaconnueve. Alconsiderarestascifras,esimportantetenerencuentaeltamañorelativode cada uno de estos sectores en cada país. Por ejemplo, hay un número finito de AutoridadesReguladorasdelosMediosencadapaísygeneralmentesólounoo dosdeéstastieneninterésenalfabetizaciónmediática,porloquelacifrade44 AutoridadesReguladorasdelosMediosidentificadascomointeresadasenalfabetizaciónmediáticasugiereunniveldecompromisorelativamentealtoporpartede estesector. Elnúmerototalde«proveedoresdecontenidoaudiovisual»quefueroncategorizadoscomopartesprincipalesenalfabetizaciónmediáticaentodoslospaísesde la UE-28 es 114. Sin embargo, cinco países representan más de la mitad de este número(64)yotroscinconotieneninteresadosclasificadoscomotales. Analizandodetalladamenteestosresultadosvemosqueen17paíseselnúmero de partes interesadas principales categorizadas como «Proveedores de contenido audiovisual»esdedosomenos.ladefinicióndeproveedordecontenidoaudiovisualincluyetantoalosmediosdeserviciopúblicocomoalosmedioscomerciales por lo que este resultado plantea la cuestión sobre si hay más oportunidades paralacolaboraciónintersectorialconlos«proveedoresdecontenidoaudiovisual» especialmentecuandolapromocióndelaalfabetizaciónmediáticaes,amenudo, competenciadelosorganismospúblicosderadiodifusión. Losentrevistadosnoteníanestablecidounlímitesobreelnúmerodepartesinteresadas que podían incluir en su respuesta, dependiendo este número de su opinión.sinembargo,selessolicitóaqueconsultaranconvariosinteresadosensus paísesyellocomopartedelprocesodetomadedecisiones. ComopuedeverseenelGráfico2,elnúmerodepartesinteresadasprincipales identificadasencadapaísvarióconsiderablemente.elmenornúmeroseregistró enmaltaychipre(ocho)yelmásgrandeenfinlandia(101).elnúmeromediofue de

248 Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28 Gráfico 2. Número de partes principales interesados en alfabetización mediática identificados, por país MT CY LU RO SE EE AT CZ UK SK DE SL BE (BWF) NL BG GR IT HU HR IRL DK BE(FL) LV FR PT PL ES LT FI Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo Pregunta 1: Enumere, por favor, las principales organizaciones interesadas en alfabetización mediática en su país e identifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido audiovisual, plataformas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunicación, sociedad civil). Indique, por favor, qué organizaciones interesadas tienen una responsabilidad legal en la alfabetización mediática y cuales tienen un interés / compromiso no legal en las actividades de alfabetización mediática redes Se solicitó a los entrevistados que indicaran qué tipo de redes de alfabetización mediática existían en cada país con las cuales las partes interesadas podrían involucrarse, y si estas redes operaban a nivel regional, nacional o internacional. Los entrevistados podían incluir tantas redes como considerasen apropiado y era a discreción del entrevistado decidir cómo se tomaba esa decisión. Como algunas redes operan proyecto a proyecto, y la alfabetización mediática es sólo una parte del cometido de la red, esta información es más indicativa que exhaustiva. Los entrevistados identificaron un total de 189 redes de alfabetización mediática en los países de la UE de los 28 con las que los interesados interactuaron. (Para ver la lista completa de redes en cada país se debe consultar los Resúmenes nacionales). De las 189 redes identificadas, la gran mayoría (135) operaban a nivel nacional. Como se muestra a continuación en el Gráfico 3, el número de redes varía ampliamente en la muestra. Tres países señalaron que no funcionan redes de alfa- 248

249 Observatorio Europeo del Audiovisual betizaciónmediáticaensuterritorio.casilamitaddelamuestra(14)informótener cuatro o incluso menos redes. Siete países informaron que había 11 o más redes principalesoperandoensupaís.franciaregistróelmayornúmeroderedesconun totalde GRáfiCO 3. Redes de alfabetización mediática con las que interactuaron los interesados Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo P2: Con qué tipo de redes interactúan los actores principales en alfabetización mediática en su país? Describa, por favor, estas redes e incluya cómo funcionan, quién gestiona la red y si operan a nivel local, nacional, europeo o internacional Los 547 proyectos presentados Contexto Sepidióalosentrevistadosqueidentificaranlos20proyectosdealfabetización mediáticamássignificativosquesehabíanllevadoacaboensupaísdesde2010. Tambiénselespidióqueseleccionaranlacategoríamásadecuadaparaeltipo deproyecto,lossectoresresponsablesdelosproyectos,eltipodehabilidadesde alfabetizaciónmediáticaqueseabordaronylarazónporlacualelproyectofue significativo. Mientrasquealgunosentrevistadosencontrarondifícilreducirsusproyectosa sólo 20, otros no pudieron encontrar 20 proyectos que considerasen suficientementesignificativoscomoparaincluirlos.comoresultado,elnúmerototaldeproyectos destacados como«más significativos» fue de 547 de un total de 580 proyectos. 249

250 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los tipos de proyecto Sepidióalosentrevistadosqueparacadaunodelos20proyectossignificativos quehabíanseñaladoseleccionaranunacategoríadeunalistadesietecategoríasde «tipodeproyecto».tambiénpodíanelegircategorizarunproyectocomo«otro». Estascategoríaseran: n n n n n n n Recursos: incluye todos los resultados temáticos relacionados con una única iniciativadealfabetizaciónmediática.podíaincluirtelevisióny/ocontenido publicadoenlínea,incluidosfolletosdeinformación,video,audio,lecciones individuales,móduloscurriculares,sitiosweb,etc. Compromisodelusuariofinal:incluyeproyectosdebasequebrindansoporte einformaciónalosusuariosfinalesatravésdelcontactocaraacara,contacto telefónicoocontactoenlínea. Investigación:incluyeinvestigaciónsignificativa,cualitativaocuantitativa,sobre cualquieraspectodelaalfabetizaciónmediáticaquehasidopublicadoy/oes ampliamenteutilizadoporlosprofesionalesdealfabetizaciónmediática. Plataformas de redes de información: incluye conferencias, seminarios, reuniones,forosenlíneayfueradelínea,boletinesybasesdedatos. Provisióndefondos:incluyelaprovisióndefondosparaactividadesdealfabetizaciónmediáticarealizadasporterceros.Lafinanciaciónsepuedeproporcionaratravésdesubvenciones,concursopúblicoeinvitacionesalicitar. Campañas:estassuelenserunacombinacióndeactividaddesensibilización con un deseo de cambio de comportamiento. Una Campaña generalmente tieneuna«llamadoalaacción»específica,porejemplo:«nocompartasdemasiadoenlínea»o«conocecómocomprobarlaveracidaddelainformaciónen línea».lascampañaspuedenserdeltipoenlasqueparticipanmúltiplespartes interesadas, como la campaña«día de Internet más seguro» o campañas multiplataformaypuedenincluirpromocionesentv/radio/enlínea/otras formasdeparticipaciónpública. Desarrollodepolíticas:incluyeconsultasimportantes,informesyapublicados yrecomendaciones Algunosproyectosdealfabetizaciónmediáticapuedencategorizarsecomopertenecientesamásdeunacategoría(porejemplo,RecursoseInvestigación).Enestos casos,sepidióalosentrevistadosqueseleccionasenlacategoríaqueconsideraban másrelevante.enalgunoscasos,estehechopudoafectaralnúmerodeciertostipos deproyectosrepresentadosenlalistageneraldelos547proyectos. 250

251 Observatorio Europeo del Audiovisual GRáfiCO 4. tipos de proyectos en los 547 proyectos destacados de alfabetización mediática Total Otros Tipo de Proyecto Provisión de Fondos Desarrollo de Políticas Plataformas de red Campañas Investigación 107 Compromiso del Usuario Final 173 Recursos Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más importantes que se han desarrollado en su país desde Seleccione la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia. ComosemuestraenelGráfico4,eltipodeproyectomáscomúnes«Recursos», con173delos547proyectos.elsiguientees«compromisodelusuariofinal»conun totalde107proyectos. Trestiposdeproyectosfueronclasificadosconnivelessimilares;«Investigación» con78proyectos,«campañas»con77y«plataformasderedes»con66proyectos. Enelotroextremoencontramosquesólo13delos547proyectostotalesentoda Europasecategorizaroncomo«Provisióndefondos»,21como«Desarrollodepolíticas»y12proyectossecategorizaroncomo«Otros». Lacombinaciónde«Recursos»y«Compromisodelusuariofinal»representanmás delamitaddelosproyectosdealfabetizaciónmediáticaquesedestacaroneneste estudio,sugiriendoqueproporcionarapoyodirectoalosciudadanos(fueradelsistema escolar) es una prioridad para los proyectos de alfabetización mediática y esto mismosereflejatambiénenvariospaíses. Analizandodeformaespecíficaeltipodeproyecto«Recursos»podemosobservar queestámuypresenteenvariospaíses.enbélgica(bwf)estosproyectossuponen12 delos20proyectos«destacados».enlarepúblicachecaeitalia,11delos20proyectossecategorizaroncomo«recursos».enfrancia,rumaniaydinamarca,lamitad delosproyectospresentados(10de20)tambiénseclasificaroncomo«recursos».en EspañayGrecia,elnúmerodeproyectoscategorizadoscomo Recursos esde9. 251

252 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 Analizandodeformaespecíficaeltipodeproyecto«Recursos»podemosobservar queestámuypresenteenvariospaíses.enbélgica(bwf)estosproyectossuponen12 delos20proyectos«destacados».enlarepúblicachecaeitalia,11delos20proyectossecategorizaroncomo«recursos».enfrancia,rumaniaydinamarca,lamitad delosproyectospresentados(10de20)tambiénseclasificaroncomo«recursos».en EspañayGrecia,elnúmerodeproyectoscategorizadoscomo Recursos esde9. Una imagen similar aparece para el tipo de proyecto«compromiso del usuario final»,quecuentacon13proyectosenestonia,11enluxemburgo,9enalemaniay 8enlosPaísesBajosyCroacia. El tipo de proyecto más común en Bulgaria y Letonia es«investigación», representando9delos20proyectospresentadosenambospaíses Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 547 proyectos presentados n n n n n Conlafinalidaddellevaracaboestainvestigación,seproporcionócincocategorías principalesdehabilidadesdealfabetizaciónmediáticaalosentrevistadosyselespidió queidentificaranquéhabilidadessecontemplabanenlos20proyectosmássignificativosdealfabetizaciónmediáticadesuspaísesdesde2010.lascategoríasfueron: Creatividad:comocrear,desarrollarygenerarcontenidomultimedia. Pensamiento crítico: entender cómo funciona la industria de los medios y cómosecreanlosmensajes;cuestionarlasmotivacionesdelosproductoresde contenidoconelobjetivodetomardecisionesinformadassobrelaseleccióny usodelcontenido;reconocerdiferentestiposdecontenidoyevaluaréstepor suveracidad,fiabilidadyrelacióncalidad-precio;reconoceryadministrarlos riesgosdeseguridadyprotecciónenlínea. Diálogointercultural:asumirelretodelaradicalizaciónyeldiscursodeodio. Usodelosmedios:capacidaddebuscar,encontrar,navegaryusarcontenido yservicios. Participacióneinteracción:relación,compromisoyparticipaciónenlosaspectoseconómicos,sociales,creativosyculturalesdelasociedadatravésdelos mediosdecomunicaciónypromocióndelaparticipacióndemocráticaylos derechosfundamentales. ComosemuestraseguidamenteenelGráfico5,lamayoríadelos547proyectos abordarontrescategoríasdehabilidadesdealfabetizaciónmediática. Lashabilidadesdealfabetizaciónmediáticavinculadasa«pensamientocrítico»se abordaronen403proyectos,mientrasquelashabilidadesdealfabetizaciónmediáticasobreel«usodelosmedios»sepresentaronen385proyectos. 252

253 Observatorio Europeo del Audiovisual Lashabilidadesasociadascon«Participacióneinteracción»seregistraronen323 proyectos,mientrasquejustocasilamitaddelosproyectosabordaronhabilidadesde alfabetizaciónmediáticavinculadasalacreatividad(264). Menosdeunterciodelosproyectosabordaronelenfoque«Diálogointercultural» queincluyetemascomoelretodelaradicalizaciónyeldiscursodeodio. EnBélgica(BWF)ylaRepúblicaCheca,«pensamientocrítico»fuelahabilidadde alfabetizaciónmediáticavinculadasalos20proyectospresentados,yenportugalel «Usodelosmedios»estuvopresenteentodoslos20losproyectospresentados. GRáfiCO 5. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 547 proyectos presentados Pensamiento Crítico Uso de los Medios Participación e Interacción Creatividad Dialogo Intercultural Otros Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. P3: Utilizando la siguiente tabla, identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática más importantes que se han llevado a cabo en su país desde Seleccione por favor la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia sectores implicados en los 547 proyectos destacados Alosentrevistadosselespidióqueidentificaranlossectoresinvolucradosenlos20 proyectosdealfabetizaciónmediáticamássignificativosdelasiguientelistadecategorías: n MundoAcadémico; 7 7 Incluyendoinstitucionesacadémicas,universidadesyproveedoresdeeducaciónsuperior. 253

254 Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28 n ProveedordeContenidosAudiovisuales; 8 n AutoridadesPúblicas; 9 n Autoridadesreguladorasdemediosdecomunicación; n PlataformasOnline; 10 n SociedadCivil; 11 n Colaboraciónintersectorial; 12 n Otros Selesindicóquesólosepodíaseleccionarunsectorparacadaproyecto.Sielsectorresponsabledelproyectonoestabarecogidoenlosseissectoresidentificados,se podíaseleccionarlacategoría«otro».simásdeunsectorestabainvolucradoenun proyecto,selepidióalentrevistadoqueseleccionaralacategoríade«colaboración intersectorial». Porlotanto,algunosdelossectoresimplicadosenciertascolaboracionesintersectoriales pueden no estar específicamente identificados en los 547 proyectos de alfabetizaciónmediáticamásimportantes. Como se muestra en el Grafico 6, la mayoría de los proyectos presentados se categorizaroncomo«colaboraciónintersectorial».todoslospaísesreportaroncolaboración intersectorial; desde 15 de los 20 proyectos presentados en Bélgica (regiónbwf)hastadosproyectosenespaña.estosugierequetrabajarencolaboraciónesunaspectoclavealahoradellevaracabounproyectodealfabetización mediáticasignificativo. Nuevepaísespresentaronproyectosdecolaboraciónintersectorialen10omásde los20proyectospresentados.estospaísesfueron:bélgica(15enbwly11enfl), Bulgaria (14), Polonia (14), Países Bajos (12), Francia (12), Italia (12), Chipre (11), Dinamarca(11),yReinoUnido(11) 8 Incluyendoorganismosderadiodifusiónyproveedoresbajodemanda(tantomediosdeserviciopúblicocomocomerciales)yproveedoresdecontenidosparaserviciosonline,juegosyapps. 9 Incluyendoministerios/departamentosgubernamentales,autoridadeslocalesydistritosmunicipales,organizacionessemiestatales,legisladores. 10 Incluyendoapropietariosyoperadoresdeplataformasenlínea(comositioswebderedes socialesymotoresdebúsqueda) 11 Incluyendofundaciones,organizacionessinánimodelucro,entidadesartísticasyculturales, organizacionesbenéficas,gruposdeexpertos,comunidadesdeinterésyredescomunitarias(deportes,salud,pasatiempos,religión). 12 Incluyendoproyectosqueimplicanavariosactoresprincipalesdediferentessectores.Como ejemplo,elmodeloenelquesebasa«saferinternetday»(díadeinternetmássegura),podríaconsiderarseunproyectodecolaboraciónintersectorial. 254

255 Observatorio Europeo del Audiovisual Cuandoseanalizanlossectoresquecontaronconparticipaciónindividualenlos proyectos de alfabetización mediática presentados, se observó que 124 de los 547 proyectostuvieronparticipacióndela«sociedadcivil»porloqueestesectoreselque participaconmayorfrecuencia. Elsiguientesectorfue«AutoridadesPúblicas»querepresenta63proyectos,seguidodecercapor«MundoAcadémico»con50proyectosy«ProveedoresdeContenido Audiovisual»con44proyectos.Losdossectoresconmenorparticipaciónindividual enlos547proyectosfueronlosde«autoridadesreguladorasdemedios»y«plataformasenlínea». Valelapenaseñalarquealgunosdelossectoresconunaparticipaciónindividual relativamente baja pueden, en algunos casos, haber participado en colaboraciones intersectoriales. GRáfiCO 6. sectores implicados en los 547 proyectos destacados de alfabetización mediática Total Otro Plataformas Online Autoridad Reguladoras de.. Proveedor de Contenidos Mundo Ecadémico 63 Autoridades Públicas 124 Sociedad Civil 228 Colaboración intersectorial Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. P3: Utilizando la siguiente tabla identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática más importantes que se han llevado a cabo en su país desde Seleccione por favor la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia Alcance geográfico de los 547 proyectos destacados Sesolicitóalosentrevistadosqueindicaranelalcancegeográficodelos20proyectosqueseleccionaroncomolosmásimportantesensupaís. 255

256 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 ElGráfico7indicaquelagranmayoría(409)deestosproyectosfuerondetipo nacional,95regionalesyotros(43)categorizadoscomoeuropeos/internacionales. Enlamayoríadelospaísescasitodoslosproyectosseclasificaroncomo«Nacional»,perohaycincoexcepcionesnotablesendondelamitadomásdelosproyectos fueroncategorizadoscomo«regional»:bélgica(bwf)con14de20proyectos,repúblicachecacon12de20,esloveniacon11de20,españacon10de20yaustria con6de10proyectos. Greciatuvoelmayornúmerodeproyectos«europeos/internacionales»con7de 20,mientrasqueelReinoUnidoyLetoniatuvieron6de20proyectoscadaunoy Franciacon5. Elbajonivelalcanzadoporlosproyectos«europeo/internacional»enlos547proyectospresentadospuedeindicarqueexistepotencialparaaumentarlacolaboración paneuropeaenproyectosdealfabetizaciónmediática. GRáfiCO 7. Alcance geográfico de los 547 proyectos destacados Total Regional Nacional Europeo / Internacional Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. P3: Utilizando la siguiente tabla identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática más importantes que se han llevado a cabo en su país desde Seleccione, por favor, la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia Los 145 proyectos «estudio de caso» Acadaentrevistadoselepidióqueseleccionaradesulistainicialde20proyectosmássignificativos,cincoproyectosyqueproporcionarainformaciónmásdetalladasobreestosúltimos. 256

257 Observatorio Europeo del Audiovisual tipos de proyectos en los proyectos de «estudio de caso» Talcomoocurrióconlos547proyectospresentados,«Recursos»eslacategorizaciónmásfrecuentedetipodeproyectoentrelos145proyectos«estudiodecaso»y, comosemuestraenelgráfico8,acontinuación,estacategoríarepresentacasiuntercio(48)delosproyectos. EnItalia,cuatrodeloscincoproyectosdeestudiodecasosecategorizaroncomo «Recursos»mientrasqueenBélgica(BWF),Bélgica(FL),laRepúblicaCheca,Dinamarca,SueciayRumania,tresdeloscincoproyectosdeestudiodecasofueronclasificadascomo«Recursos». Elsegundotipodeproyectomáscomúnes«Campañas»(quefueelcuartotipo deproyectomáscomúnenlos547proyectostotalespresentados).loscincoproyectosdeestudiodecasodeportugalseclasificancomo«campañas». Elproyectotipo«Compromisodelusuariofinal»seseleccionóen24proyectos «estudiodecaso».dospaíses(franciayeslovenia)registraronelnúmeromásalto deestetipodeproyecto,contresproyectoscadauno. 20 proyectos«estudio de caso» se categorizaron como«investigación» con 14 presentaciones categorizándose al menos un proyecto como «Investigación». Un país Bulgaria registró cuatro de sus cinco proyectos «estudio de caso» como «Investigación»; 13proyectos«estudiodecaso»secategorizaroncomo«Plataformasderedes»y 11presentacionesteníanalmenosunproyectodeestetipo.TrespaísesRepública Checa,GreciayPoloniaregistrarondosproyectoscomo«PlataformasdeRedes»; Aligualqueconlos547proyectos«destacados»,«Provisióndefondos»y«Desarrollodepolíticas»sonlostiposdeproyectosmenoscomunesenlos145proyectos «estudiodecaso»,consolocincoyseisproyectosclasificadoscomotales,respectivamente. Irlandapresentódosdesusproyectos«estudiodecaso»comoproyectosdeltipo «Provisióndefondos»,yAustria,EstoniayMaltaregistraronunproyectocadauno. Maltaregistrócomo«estudiodecaso»dosdelosseisproyectosdeltipo«Desarrollodepolíticas»juntoconBélgica(BWF),Alemania,LetoniayLituania,quetambién registraronunproyectocadauno. 257

258 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 GRáfiCO 8. tipos de proyectos en los 145 proyectos de «estudio de caso» Total Otro Previsión de Fondos Desarrollo de Políticas Planificación de Redes Investigación Compromiso del Usuario Final Campañas Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4B: Por favor, clasifique el proyecto marcando una de las siguientes categorías. 48 Recursos Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los proyectos de «estudio de caso» Comosedestacaenelgráfico5,lashabilidadesdealfabetizaciónmediáticamás comunesabordadasporlos547proyectospresentadosfueronlasde«pensamiento crítico»seguidode«usodelosmedios». Estatendenciaesaúnmáspronunciadaenlosproyectosde«estudiodecaso».El Gráfico9muestracomo135delas145habilidadesregistradasenlosproyectosde estetipoestánvinculadosaltipo«pensamientocrítico»y111vinculadasal«usode losmedios». Todoslospaísesinformaronquelashabilidadesrelacionadascon«pensamiento crítico»fueronabordadasalmenosencuatrodeloscincoproyectos«estudiodecaso» perosólodospaísesindicaronquelashabilidadesdealfabetizaciónmediáticavinculadasa«diálogointercultural»fueronabordadasencuatrodeloscincoproyectos deestetipo. Sibienestentadorsugerirquelosnivelesreportados relativamentebajosdehabilidadesrelacionadasconeldiálogointerculturalpuedendebersealenfoque,relativamentereciente,sobreeldesafíodelaradicalizaciónyeldiscursodeodioenlínea a través de la alfabetización mediática(c2012), es importante señalar que antes de 258

259 Observatorio Europeo del Audiovisual establecerunvínculoentreeldiálogointerculturalyeldiscursodelodioylaradicalización,eldiálogointerculturalseasocióalaluchacontralosestereotipos. Por lo tanto, puede haber potencial para futuros proyectos de alfabetización mediáticaeneláreadel«diálogointercultural». GRáfiCO 9. Habilidades de alfabetización mediática en los proyectos de «estudio de caso» (5 categorías) Pensamiento Critico Uso de los Medios Participación y Compromiso Habilidades Creativas Dialogo Intercultural Otros Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4E: indique, por favor, el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se abordaron en el proyecto. n n n n n n Sepidióalosentrevistadosencuestadosqueclasificaranlashabilidadesdealfabetizaciónmediáticaenlos145proyectosde«estudiodecaso»segúnlassiguientescategorías: Uso de medios: capacidad de buscar, encontrar, navegar y usar contenido y serviciosdelosmedios. Pensamiento crítico: entender cómo funciona la industria de los medios y cómosecreanlosmensajes. Pensamientocrítico:cuestionarlasmotivacionesdelosproductoresdecontenidoparaasípodertomardecisionesinformadassobrelaselecciónyelusodel contenido. Pensamientocrítico:reconocerdiferentestiposdecontenidosdelosmediosy evaluarelcontenidoparasuveracidad,fiabilidadylarelacióncalidad-precio. Pensamientocrítico:reconocerygestionarlosriesgosdeseguridadylaprotecciónenlínea. Habilidadescreativas:crear,desarrollarygenerarcontenidomultimedia. 259

260 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 n n n Participación y compromiso: interacción, compromiso y participación en los aspectoseconómicos,socialesyculturalesdelasociedadatravésdelosmedios. Participaciónycompromiso:promocióndelaparticipacióndemocráticaylos derechosfundamentales Diálogointercultural:Incluyendoelretodelaradicalizaciónyeldiscursode odioenlínea. Conestosdatoscomplementarios,lascifrasdelacategoría«pensamientocrítico» puedendesglosarseparaproporcionarunacomprensiónmásdetalladadelashabilidadesabordadasenlos145proyectos«estudiodecaso».además,lascifrasde«participacióneinteracción»puedentambiénserexaminadasconmásdetalle. GRáfiCO 10. desglose de las habilidades de alfabetización mediática abordadas por los proyectos de «estudio de caso» (9 categorías) Otros Desafiando la radicalización y el discurso del odio (Diálogo Intercultural) Participación democrática y derechos fundamentales (Participación y Compromiso) Habilidades Creativas Seguridad y protección en línea (Pensamiento Crítico) 83 Reconocer y evaluar diferentes contenidos (Pensamiento Crítico) Cómo funcionan los medios y se crea el mensaje (Pensamiento Crítico) Interacción, compromiso y participación (Participación y Compromiso) Tomar decisiones debidamente informadas (Pensamiento Crítico) Acceder, buscar, encontrar, navegar y usar (Uso de los Medios) Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4E: Por favor, indique el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se abordaron en el proyecto. ComosemuestraenelGráfico10,lashabilidadesvinculadasalosproyectos«estudio decaso»promuevenunaampliagamadehabilidadesdealfabetizaciónmediática,recogiendotodaslashabilidadessobrelasquesepreguntadasenlamencionadaencuesta. Tranquilizasaberquelashabilidadesvinculadasalastrescategoríasde«pensamientocrítico»queestánmásestrechamenteasociadasconlaevaluacióndelcontenidoseabordanenmásde100delos145proyectos.Lacuartacategoríadehabilidadesde«pensamientocrítico»(seguridadenlínea)tambiénsepresentaenmásdela mitaddelosproyectos(83). 260

261 Observatorio Europeo del Audiovisual Las habilidades relacionadas con «Interacción, compromiso y participación en los aspectos económicos, sociales y culturales de la sociedad a través de los medios» se abordan en 101 de los 145 proyectos, mientras que las habilidades vinculadas a «Promoción de la participación democrática y los derechos fundamentales» están presentes en 78 proyectos. La habilidad de alfabetización mediática que menos figura en los 145 proyectos «estudio de caso» es «diálogo intercultural» estando presente en 46 de los 145 proyectos. Comprende habilidades sobre el reto que supone la radicalización y el discurso de odio en línea Sectores involucrados en los 145 proyectos «estudio de caso» Los entrevistados tuvieron la oportunidad de proporcionar información detallada en los 145 proyectos de «estudio de caso» incluyendo todas las partes interesadas y sectores involucrados en los proyectos. A nivel general, como se muestra seguidamente en el Gráfico 11, los 108 proyectos de «estudio de caso» fueron el resultado de la colaboración intersectorial, con la implicación de la sociedad civil y las autoridades públicas en la mayoría de estos proyectos. Gráfico 11. Desglose de los sectores involucrados en los 145 proyectos de «estudio de caso» Total proyectos «Estudios de Casos» Asociación de Periodistas 20 Plataformas Online 26 Autoridades Reguladoras de los Proveedores de Contenido Audiovisual Otros Mundo Académico 87 Autoridades Públicas 96 Sociedad Civil 109 Intersectorial Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4F: Incluya, por favor, el nombre de la organización interesada, es sector y el rol que cada entidad jugo. En total, nueve países indicaron que sus cinco proyectos «estudio de caso» fueron el resultado de la colaboración intersectorial y otros siete países reportaron que 261

262 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 cuatrodecincodeestosproyectosfuerontambiénelresultadodecolaboraciónsectorial. Cuatro países Croacia, Hungría, España y Suecia informaron que solamente dos o menosdesuscincoproyectosdeestamodalidadconllevaroncolaboraciónintersectorial. Estehechomuestraclaramentequeexisteunatendenciaalacolaboraciónintersectorialenrelaciónconproyectosimportantesdealfabetizaciónmediática. ElGráfico12muestraeldesglosedelossectoresimplicadosenesas109colaboracionesintersectoriales. Unavezmás«sociedadcivil»eselsectorqueparticipaconmayorfrecuenciaen losproyectos«estudiodecaso»,estandopresenteen83de109colaboracionesintersectoriales,seguidode«autoridadespúblicas»queestuvoinvolucradoen78colaboracionesintersectoriales. El«SectorMundoAcadémico»estáinvolucradoen53colaboracionesintersectoriales,mientrasque48partesinteresadasparticiparonencolaboracionesintersectorialesquefueroncategorizadascomo«Otro» De las 109 colaboraciones intersectoriales, un tercio(37) implicaron a«proveedoresdecontenidoaudiovisual»y24contaroncon«autoridadesreguladorasdelos medios»mientrasque19incluyeron«plataformasenlínea». Las asociaciones de periodistas participaron en tres de las 109 colaboraciones intersectorialesenlosproyectos«estudiodecaso». GRáfiCO 12. desglose de los sectores implicados en colaboraciones intersectoriales en los proyectos de «estudio de caso» Total intersectorial 3 Asociación de Periodistas Plataformas Online Proveedores de Contenido Audiovisual Autoridades Reguladoras de los Medios Otros Mundo Académico Autoridades Públicas Sociedad Civil Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4F: Por favor, incluya el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que c ada actor juega. 262

263 Observatorio Europeo del Audiovisual GRáfiCO 13. Participación de sectores individuales en 36 proyectos «estudio de caso» sin colaboración intersectorial Total Sectores Individuales Asociación de Periodistas Otros Plataformas Online Autoridades Reguladoras de los Medios Proveedores de Contenido Audiovisual Mundo Académico Autoridades Públicas 13 Sociedad Civil Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4F: Por favor, incluya el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que cada actor juega. Hubo 36 proyectos«estudio de caso» que no se registraron como colaboración intersectorial.porlotanto,unsectordeterminadofueelresponsabledelproyecto.el Gráfico13anteriorilustralossectoresresponsablesdeesos36proyectos. Unavezmás,«SociedadCivil»aparececonfuerzayrepresenta13deestosproyectos,mientrasque«AutoridadesPúblicas»esresponsablede9proyectosy«Mundo Académico»de Alcance geográfico de los 145 proyectos «estudio de caso» Como se muestra en el Gráfico 14, el alcance geográfico de los 145 proyectos «estudiodecaso»essimilaralalcancegeográficodeltotaldelos547proyectospresentadosenelsentidodequelagranmayoríadelosproyectosentrandentrodela categoría«nacional». En general, cerca de la mitad de la muestra(12 países) informaronquetodossusproyectos«estudiodecaso»secategorizaroncomo«nacional». Sinembargo,comparadoconlos547proyectos,seobservaquehayunporcenta- jesignificativamentemenordeproyectosanivelregional.elmayornúmerodepro- 263

264 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 yectos«estudiodecaso»categorizadoscomo«regionales»fuede4yseregistraronen Bélgica(región BWF). El número de proyectos«estudio de caso» clasificados como «europeo/internacional»fuede3yprocedíandegreciaeitalia. GRáfiCO 14. Alcance geográfico de los 145 proyectos «estudio de caso» Nacional 115 Europeo / Internacional 15 Regional 15 Total Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. P4C: por favor indique si el proyecto fue de ámbito nacional o regional destinatarios de los 145 proyectos «estudio de caso» Paracomprenderquienessonlosdestinatariosclavedelosproyectosdealfabetizaciónmediática,sepidióalosencuestadosqueindicaranlasaudienciasprincipales delos145proyectos«estudiodecaso». Lasrespuestassehanagrupadoencincograndescategoríasconfinesilustrativos,aunqueenlaspresentacionesoriginalesdelospaísesquefiguranenelAnexo 5 se ofrece más detalles sobre los grupos específicas para cada uno de los proyectos. 264

265 Observatorio Europeo del Audiovisual GRáfiCO 15. destinatarios de los 145 proyectos «estudio de caso» Adolescentes/Estudiantes adultos 81 Profesionales 76 Niños 51 Otros Padres Público General 34 Mayores Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. 4G: Por favor, indique, cuando sea posible, la edad, género, grupo socioeconómico, ubicación y cualquier otra característica clave del grupo objetivo. Siempre que sea posible, indique también el tamaño de éste. LoquemuestraelGráfico15(figurasuperior)yelloapesardequeelestudiono incluyóproyectosdealfabetizaciónmediáticabasadosenpropuestascurriculares,es como81delos145proyectos«estudiodecaso»sedirigieronalampliogrupo«adolescentesyestudiantesadultos».todosloscincoproyectos«estudiodecaso»degreciasedirigieronaestecolectivo.cincopaísesinformaronquecuatrodesuscinco proyectos bajo esta modalidad se dirigieron a esta audiencia; estos países fueron: Estonia,Hungría,losPaísesBajos,RumaniayEslovaquia. Lasiguientecategorizaciónmáscomúndepúblicoobjetivofuelade«Profesionales»(queincluíaprofesores,cuidadores,monitoresjuvenileseinvestigadores/académicos)con76proyectosdirigidosaestegrupo.Tambiéntodosloscincoproyectos de este tipo de Rumania se clasificaron como «Profesionales». Otros cuatro países Bélgica (región BWF), Dinamarca, Hungría y Suecia indicaron que cuatro de sus cincoproyectos«estudiodecaso»sedirigieronaestemismogrupo. Másdeunterciodelos145proyectos«estudiodecaso»concretamente51proyectosestabandirigidosalgrupoobjetivo«Niños».Sólounpaís,Dinamarca,señaló quecuatrodesuscincoproyectosdeestetipoestabandirigidosa«niños»yunpaís, Hungría,indicóquetresdesuscincoproyectosdeestamodalidadsedirigieronaeste grupo. Unpocomásdelamitaddelosproyectosdirigidosaadolescentesyestudiantes adultos(80)estabandirigidosapadres(41proyectos),loquesuscitadudassobreel grado de apoyo en alfabetización mediática que se brinda a los padres. El mayor 265

266 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 número de proyectos «estudio de caso» dirigidos a padres se registró en Bélgica (regiónbwf).otrostrespaíses Dinamarca,HungríaeItaliaindicaronquetresdesus cincoproyectosdeestamodalidadestabandirigidosa«padres». El grupo objetivo«público General» fue abordado por 34 proyectos«estudio de caso».repúblicacheca,alemania,eslovaquiayesloveniaseñalaronquetresdesus cincoproyectossedirigieronaestegrupo. En el otro extremo, sólo 7 de los 145 proyectos«estudio de caso» se dirigen al grupoobjetivode«personasmayores».loscincoproyectos«estudiodecaso»sobre «Personasmayores»procedíandeBélgica(FL),Estonia,Grecia,LuxemburgoyEspaña. Este resultado podría plantear preguntas sobre el nivel de apoyo existente para quelaspersonasmayoresdesarrollenhabilidadesdealfabetizaciónmediática,especialmenteenelcontextodeuncrecientenúmerodepersonasmayoresqueseinvolucrandigitalmenteyusanplataformasyserviciosenlínea financiación para los proyectos «estudio de caso» Sepidióalosentrevistadosqueincluyeran,cuandofueseposible,elpresupuesto anualytotaldelproyectoylasfuentesdefinanciaciónpertinentes. Delos145proyectosdeestamodalidad,70proyectosproporcionaroninformación sobre su presupuesto. El presupuesto de estos proyectos varió drásticamente, oscilandodesde2.000 amásde10millonesdeeuros.comosemuestraacontinuaciónenelgráfico16,lamayoríadelosproyectossobrelosqueseobtuvoinformación financiera tenían un presupuesto comprendido de entre los y los euros. Además,tambiénseproporcionóinformaciónparcialsobrelasfuentesdefinanciacióndeotros20proyectos.Entotal,seobtuvoinformaciónfinancierade90proyectos,ydeestos,casilamitad(42)recibióalgúntipodefinanciacióndelaUE. 266

267 Observatorio Europeo del Audiovisual GRáfiCO 16. desglose presupuestario de los 70 proyectos «estudio de caso» + de 2 Millones K K K de 10-50K 21 hasta 10K 8 Número total de projectos Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo P4D:porfavor,incluyaladuracióndelproyecto,lasfechasy,cuandoseaposible,elpresupuestoanualy totalylasfuentesdefinanciación Programas y proyectos transnacionales y paneuropeos Perspectiva general de los programas transnacionales y paneuropeos OrganismosinternacionalescomolaUniónEuropea,elConsejodeEuropa,laUNES- CO,elConsejoNórdicodeMinistrosytambiéndiferentesprogramasdefinanciaciónde lauecomoeuropacreativa,conectareuropa(cef),erasmus+yotroshandesempeñado un papel importante en la concienciación sobre la alfabetización mediática, la investigación,eldesarrollodepolíticaseducativasylapromocióndebuenasprácticas. Lapuestaenmarchadeproyectosquerequierenlaparticipacióndeunaseriede países tanto en su desarrollo como en su ejecución es, a menudo, un requisito de estosprogramas. Deltotaldelos145proyectos«estudiodecaso»,15teníancarácterinternacional.Tres deloscincoproyectosdeestetipoprocedíandegreciaeitalia,ydos,depolonia.los otrospaísesqueinformarondeladimensióninternacionaldesusproyectos«estudiode caso»fueronaustria,chipre,estonia,españa,francia,letonia,eslovaquiayeslovenia. Acontinuaciónsemuestranalgunosejemplosdeestosproyectos: ElProyectoMythossellevaacaboenPyrgos(RegióndeGreciaOccidental),pero suimpactoesinternacional.eseltallerdecinemultinacionalsobrecreaciónaudiovisualjuvenileneuropademayorantigüedad.comenzóen2011ydesdeentonces, conlaparticipaciónde400jóvenesde16países,haproducido55cortometrajes.el «ProyectoMythos»sellevaacaboconlacolaboracióndelFestivalDutchStudentFes- 267

268 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 tivalnffs(festivalnacionaldecinevoorscholieren)yestácoordinadoporelolympiainternationalfilmfestivalforchildren. También de Grecia es «Bookmarks Combating Hate Speech Online through Human Rights Education» («Marcadores La lucha contra el discurso del odio en líneaatravésdelaeducaciónenderechoshumanos»)queestáconectadoalmovimiento«noaldiscursodeodio»delconsejodeeuropa. El proyecto EUFORIA también en Grecia tiene como objetivo crear la infraestructuranecesariaparaapoyarygarantizarlasostenibilidaddelaeducacióncinematográficaenestepaís.elproyectopotenciaeldesarrollodeunplandeacciónpara serrealizadoporunaredtransculturalqueincluyeapoloniayhungría.proporciona ideasútiles,métodosdepráctica,experienciasyconsultasalplandeacción. EnItalia,elproyecto«e-EngagementAgainstViolence»(«e-compromisocontralaviolencia»)hasidofinanciadoporelprogramaDAPHNE yenélhanparticipado siete países europeos (Austria, Bélgica, Bulgaria, Francia, Italia, Eslovenia y el Reino Unido).Combinalainvestigaciónylaprovisiónderecursoseducativosconelfindecontrastarelnuevopopulismodederechasyladiscriminacióntransmitidaatravésdemedios digitalesyredessociales,promoviendolaconcienciadelosjóvenessobreloscontenidos violentos de los medios y empoderándolos a través del compromiso cívico, especialmenteatravésdele-compromisobasadoenlosmediosylaalfabetizacióndigital. ElproyectoEmedusimplicóa27paísesdelaUE.Sucoordinacióncorrespondió aespaña. En Chipre, el proyecto «IndentifEYE: Children, Data and Emerging Identities» («IndentifEYE:Niños,informacióneIdentidadesEmergentes»)fueidentificadocomo unodeloscincoproyectos«estudiodecaso».estemismoproyecto,sinembargo,no figurabacomounproyecto«presentado»o«estudiodecaso»porlosotrosdospaíses socios(paísesbajosyelreinounido)delproyecto. Delmismomodo,EAVIhaproducidounaseriededibujosanimadosdealfabetización mediática titulada «A Journey to media literacy» («Viaje a la alfabetización mediática»).elprimerepisodioestádisponibleenlossiguientes19idiomas:inglés, francés,italiano,alemán,ruso,árabe,sueco,croata,polaco,macedonio,turco,búlgaro,lituano,finlandés,portugués,español,rumano,catalányholandés.elsegundo episodiotambiénestádisponibleenseisidiomasyelterceroestáapuntodesertraducido.apesardelatractivointernacionaldeesteproyecto,ningúnpaísloidentificó comounproyecto«destacado»oun«estudiodecaso». Porsunaturaleza,losproyectostransnacionalesinvolucranasociosdemásdeun país.lasdiferentesprioridadesculturales,políticasysocialesencadapaísinfluyenen loquehacequelosproyectosseansignificativosonoencadapaís.porlotanto,es deesperarquealgunosdelospaísessociosqueparticipanenproyectostransnacionalesveanelproyectocomomásrelevantequeotrospaíses.porello,esdifícildibujarunaimagencompletadetodoslospaísesinvolucradosenproyectospaneuropeos otransnacionalesutilizandolainformacióndeesteestudio. 268

269 Observatorio Europeo del Audiovisual n n n n n Programa internet más seguro, Comisión europea Sinembargo,esposibleidentificaralgunostemascomunesdelosproyectos«estudiodecaso»denaturalezatransnacional: Festivalinternacionaldecineyfestivales(MYTHOS,EUFORIA); Elretodelaradicalizaciónyeldiscursodelodio( NoalDiscursodelOdio!e- Compromisocontralaviolencia,violenciaenlainformación,BRICKS,PRISM); Niños,InformacióneIdentidadesEmergentes(IdentifEYE); Seguridad y resiliencia infantil en línea (Día de Internet más segura, redes INHOPE); Investigación(EMEDUS,EUKIDSonline). ElProgramaSaferInternet(Internetmássegura)delaComisiónEuropeahafinanciadooparcialmentefinanciado«SaferInternetnodes»(«nodosdeInternetmásseguros»)entodaEuropa.Enlalistade547proyectospresentadosseidentificaron15proyectosde«Internetmássegura»,unoencadaunodelossiguientespaíses:Austria, Bélgica(BWF),Bélgica(FL),Croacia,Chipre,Alemania,Hungría,Irlanda,Italia,Letonia,Lituania,Polonia,Rumania,EsloveniaySuecia.Ochodeestosproyectossedescribenconmásdetalleenlosproyectosestudiodecaso. Otrosseisproyectos,destacadosenlaseccióndeestudiodecaso,estánrelacionados o fueron financiados por el programa EC Safe Internet(Internet más segura). Estosproyectosson:«Children,teachersandparentsagainsthatespeechanddiscrimination»deBulgaria;«SmartlyontheWeb»,Estonia; TheGroceryStore (Pantopoleion),Grecia; BeSmartOnline!Proyecto,deMalta; ChildintheWeb depolonia; TheSheepliveproject eneslovaquia;yeukidsonline,quefuecitadopor4países: Irlanda,Chipre,LetoniayelReinoUnido. SaferInternetDay(DíadeInternetmássegura)tambiénseusócomopuntofocal paraquelosproyectossecomplementasenentresí.porejemplo,elproyectodanés «Onlinegoesonline»selanzóenelSaferInternetDay2011y«Soyougotnakedonline?»sellevóacabojuntoconelSaferInternetCenter(centroparaunaInternetmás segura)endinamarca.enfinlandia,lasemanaanualdealfabetizaciónmediáticaestá programadaparatenerlugarenlamismasemanaqueeldíadeinternetmássegura. Apartirdelainformacióndisponible,elPrograma«SaferInternet»(Internetmás segura)parecehaberfinanciado,inspiradoofacilitadoeldesarrolloy/olaentrega deproyectospresentadosenesteestudioen22delos28paísesdelaue.variosfactorespuedenhabercontribuiraestaampliaparticipación,entrelosqueseincluyen: n n n Accesoafinanciación Unaredyaestablecidadenodosquefacilitalacreacióndepartenariados Temasymensajesunificados 269

270 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los es Alfabetización mediática en españa Resumen nacional Observaciones metodológicas EsteresumennacionalespartedelproyectoMediaLiteracyMapping(Mapeode laalfabetizaciónmediática)encargadoporlacomisióneuropeaelcualtratadelas actividadesdealfabetizaciónmediáticaquetienenlugarfueradelcurrículoescolary excluyeaquelloselementosdelaalfabetizaciónmediáticaqueentrandentrodelsistemaeducativoformal. Porlotanto,estedocumentopretendeproporcionarunainstantáneadealgunos delostemasprincipalesydelasmejoresprácticasenespañaconvistasainspirary alentaractividadesyunafuturacolaboracióneneuropaentreaquellosquepromuevenlaalfabetizaciónmediáticayquieneslapractican Contexto Como resumen general, hay aproximadamente 76 partes interesadas clave 13 en alfabetizaciónmediáticaenespaña,distribuidaencincodelossectoresincluidosen laencuesta. Lamayoría(42de76)deestosactoresclavesecategorizancomo«SociedadCivil», mientrasque11loestáncomo«autoridadespúblicas»,yotros11como«mundoacadémico».9seclasificancomo«proveedoresdecontenidoaudiovisual»,mientrasque 3entranenlacategoríade«Autoridadesreguladorasdelosmedios». ComopuedeverseacontinuaciónenelGráfico80,9deestosactoresprincipales tienenresponsabilidadlegalenloreferidoaalfabetizaciónmediáticaenespaña. Paraverlalistacompletadeestosactores,porfavor,consultelapresentacióncompletaenespañolenelAnexo4. 270

271 Observatorio Europeo del Audiovisual GRáfiCO 17. Principales actores en alfabetización mediática en españa, sectores representados y responsabilidad legal 76 Total Plataformas en línea Asociación de Periodistas 3 Otros Autoridades Reguladoras... Proveedores de Contenido Mundo Académico Autoridades Públicas Sociedad Civil Con Obligación Legal 67 Sin Obligación Legal Fuente: respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual. P1: Enumere, por favor, las principales entidades/actores principales en alfabetización mediática en su país e identifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido audiovisual, plataformas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunicación, sociedad civil). Indique, por favor, qué entidades tienen responsabilidad legal en el tema de la alfabetización mediática y cuáles no tienen interés / compromiso legal en las actividades de alfabetización mediática. Sesolicitóalosentrevistadosqueindicaranquétipoderedesdealfabetización mediáticaexistíanencadapaísconlasquelaspartesinteresadaspodíaninteractuar, y si estas redes operaban a nivel regional, nacional o internacional. Estos podían incluirtantasredescomoconsiderasenyeraadiscrecióndelentrevistadodecidireste extremo. Comoalgunasredesoperanproyectoaproyectoodebidoaquelaalfabetización mediáticaessólounapartedelasactividadesdelared,estainformaciónesdetipo indicativamásqueexhaustiva. Muchas de las partes interesadas clave en alfabetización mediática en España gestionan redes vinculadas a proyectos de alfabetización mediática y contenido. Estas organizaciones incluyen: Organismos Reguladores, Ministerio Nacional de Educación y Cultura, Ministerio de Telecomunicaciones, Gobiernos regionales, Archivosaudiovisuales,Institutosdeinvestigaciónsobrealfabetizaciónmediática, Fundaciones, emisoras nacionales a nivel nacional y regional, cadenas privadas, fundacionesenfocadasalapromocióndecompetenciasdigitalesyaudiovisuales, Sociedad Civil junto con ONGs con programas sobre contenidos y proyectos de alfabetización mediática. Trabajan a nivel nacional, regional y europeo, especialmenteenelcasodelosinstitutosdeinvestigaciónuobservatorioscentradosenproyectoseuropeos. 271

272 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 Además,haycuatroredes 14 principalesoperandoenespañaqueestándedicadas alaalfabetizaciónmediática.estasredesson: n n n n CinemaHall(JuntaAndalucía):juntadeandalucia.es/culturaydeporte/auladecine/ Lalinternamágica:magic-lantern.org LaAsociacióndeTelevisiónEducativayCulturalIberoamericana(ATEI)infanciaycomunicacion.org/ FundaciónAtresmedia:antena3.com/fundacion/ Proyectos más significativos de alfabetización mediática desde 2010 Sepidióalosentrevistadosqueidentificasenlos20proyectosdealfabetización mediáticamássignificativosquesehabíanllevadoacaboensuspaísesdesde2010. Tambiénselespidióqueseleccionaranlacategoríamásadecuadaportipodeproyectoparacadaunodelosproyectosdestacados,lossectoresresponsables,eltipode habilidadesdealfabetizaciónmediáticaquefueronabordadasylarazónporlacual elproyectofueconsideradosignificativo. Tabla9:Nombresdelos20proyectos«destacados»enEspaña:seindicanlosnombresdelos20proyectossinningúnordendeimportanciaoprevalenciaenparticular. tabla 9. nombres de los 20 proyectos «destacados» en españa 1 Educa Lab 2 Observatorio para la Innovación de los Informativos en la Sociedad Digital - Oi2 3 Emedus Study - releases-new-reports-media-education 4 AulaDcine. Junta de Andalucia 5 Chaval.es Programa de TV de TVE1 - La aventura del saber 7 Radio y Televisión de Andalucía a través de Canal Sur 8 Televisió de Catalunya - Aquí Tv3 9 Películas de animación estudiantil en Galicia TV - Nos támen creamos 10 El Archivo Audiovisual de la Junta de Andalucía - Forum Filmoteca 11 Filmoteca Canaria 30 años 12 Filmoteca a les escoles - La Mirada creadora: taller de creación en torno al imaginario de Joan Brossa 13 Menuda Filmo - Instituto Valenciano de Cinematografía Ricardo Muñoz Suay (IVAC), que ahora forma parte de CulturArts 14 Lainformacióncontenidaenesteinformesobreredesquiereserfundamentalmentedetipo indicativomásqueexhaustivo,yaquealgunasredesoperanproyectoaproyecto,olaalfabetización mediáticaessólounapartedelaoperativadelared. 272

273 Observatorio Europeo del Audiovisual 14 TVE Defensa del espectador 15 El Audiovisual en la Escuela - Recommendations for Media literacy Awards 16 Barcelona Aula Mòbil - El Observatorio Europeo de la TV Infantil (OETI) 17 Pantallas Amigas 18 Crea Cultura 19 Think Big -Talentum Schools 20 Ciudadanía Digita (Digital Citizenship) Tipos de proyectos Sepidióalosencuestadosqueseleccionaranunadelassietecategoríasde«tipo deproyecto»porcadaunodelos20proyectos«destacados»quehabíanseleccionado.tambiénsepodíaclasificarunproyectocomo«otro». Algunosdelosproyectosdealfabetizaciónmediáticaseleccionadospodíanencajarenmásdeunacategoría(porejemplo,RecursoseInvestigación).Enestoscasos, sepidióalosentrevistadosqueseleccionaranaquellacategoríaqueconsiderasenmás relevante.enalgunoscasos,estadecisiónpudoafectaralnúmerofinaldeciertotipo deproyectospresentados. ElGráfico81muestraqueseisdelostiposdeproyectossobrelosquesepreguntabaenlaencuestaestabanpresentesenlos20proyectosdealfabetizaciónmediáticallevadosacaboenEspañadesde2010. Casilamitaddelosproyectossecategorizaroncomo«Recursos». 15 Lasiguiente categoríafue«compromisodelusuariofinal» 16 queincluyósieteproyectos,mientras que«investigación» 17 «Plataformasderedes», 18 «Campañas» 19 y«desarrollodepolíticas» 20 cadaunateníaunproyecto. 15 Recursosincluyetodoslosresultadostemáticosrelacionadosconunaúnicainiciativadealfabetizaciónmediática.Puedeincluirtelevisióny/ocontenidopublicadoenlínea,incluidosfolletos deinformación,video,audio,leccionesindividuales,móduloscurriculares,sitiosweb,etc. 16 Compromisodelusuariofinalincluyeproyectosdebasequebrindansoporteeinformación alosusuariosfinalesatravésdecontactocaraacara,contactotelefónicoocontactoenlínea. 17 Investigacióncualitativaocuantitativaimportante,sobrecualquieraspectodealfabetización mediáticaquehayasidopublicadooqueesampliamenteutilizadoporlosprofesionalesdealfabetizaciónmediática. 18 Incluyendo conferencias, seminarios, reuniones, foros en línea y fuera de línea, boletines, basesdedatos. 19 Lascampañasgeneralmentecombinanconcienciaciónconundeseodecambiodecomportamiento.UnaCampañageneralmentetieneuna«llamadaalaacción»concreta.Porejemplo,«No compartas demasiado en línea» o «Conoce cómo comprobar la veracidad de la información en línea».enlascampañaspuedenparticiparmúltiplesinteresados,comosaferinternetday(«díade InternetmásSegura»)opuedensercampañasmultiplataformaypuedenincluirpromociónenTV/ radio/enlíneay/uotrasformasdeparticipaciónpública. 20 Incluyendoconsultas,informesyapublicadosyrecomendaciones. 273

274 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 EnEspaña,ningunodelosproyectos«destacados»fueclasificadocomo«Provisión defondos» GRáfiCO 18. tipos de proyectos en los 20 proyectos «destacados» de alfabetización mediática en españa Otros Provisión de Fondos Investigación Campañas Plataformas de Redes Compromiso Usuario Recursos Fuente: respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual. P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más importantes que se han realizado en su país desde Seleccione la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia Sectores implicados en los 20 proyectos «destacados» Alosentrevistadosselespidióqueidentificasenlossectoresimplicadosenlos20proyectos«destacados»dealfabetizaciónmediáticadeentrelasiguientelistadecategorías: n MundoAcadémico; 22 n Proveedordecontenidosaudiovisuales; 23 n AutoridadesPúblicas; Incluyendolaaportacióndefondosparaactividadesdealfabetizaciónmediáticarealizadas porterceros.lafinanciaciónsepuedeproporcionaratravésdesubvenciones,concursopúblicoe invitacionesalicitar. 22 Incluyeinstitucionesacadémicas,universidadesyproveedoresdeeducaciónsuperior. 23 Incluyeemisorasyproveedoresalacarta(tantomediosdeserviciopúblicocomomedios comerciales)yproveedoresdecontenidoenlínea,juegosyaplicacionesenlínea. 24 Incluyeministerios/departamentosgubernamentales,autoridadeslocalesydistritos,organizacionessemiestatales,responsablespolíticos. 274

275 Observatorio Europeo del Audiovisual n AutoridadesreguladorasdelosMedios; n Plataformasenlínea; 25 n Sociedadcivil; 26 n Colaboraciónintersectorial; 27 n Otro. Paracadaproyectosólosepodíaseleccionarunsector.Sielsectorresponsable delproyectonoestabapresenteenlosseissectoresidentificados,sepodíaseleccionarlacategoría«otro».sienunproyectoparticipabanmásdeunsector,sepidióal entrevistadoqueseleccionaralacategoríade«colaboraciónintersectorial». Porlotanto,algunosdelossectoresqueparticiparonendeterminadascolaboracionesintersectorialespuedennoestaridentificadosdeformaconcretaenlos20proyectos«destacados»dealfabetizaciónmediática. Acontinuación,enelGráfico82semuestranloscincosectoresprincipalesque hanparticipadoenestosproyectosenespaña.eltipomáscomúndecategoríadeproyectosfue«proveedoresdecontenidoaudiovisual»condiezproyectos,seguidosde «Sociedadcivil»concuatroproyectos.Dosproyectoserande«AutoridadesPúblicas», mientrasque«mundoacadémico»y«autoridadesreguladorasdelosmedios»sólo teníanunproyectocadauno. Dosdelosproyectos destacados seclasificaroncomo«colaboraciónintersectorial». 25 Incluyealospropietariosyoperadoresdeplataformasenlínea(comositioswebderedes socialesymotoresdebúsqueda). 26 Incluyefundaciones,organizacionessinfinesdelucro,entidadesartísticasyculturales,organizacionesbenéficas,gruposdeexpertos,comunidadesdeinterésyredescomunitarias(deportes, salud,pasatiempos,religión). 27 Incluyeproyectosqueinvolucranavariosinteresadosdediferentessectores.Comoejemplo, elmodeloenelquesebasaeldíadeinternetmássegura(saferinternetday)podríaconsiderarse unproyectodecolaboraciónintersectorial. 275

276 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 GRáfiCO 19. Los 20 proyectos «destacados» de alfabetización mediática en españa, categorizados por sector Total Asociación de Periodistas Plataformas en línea Otros Autoridades Reguladoras... Mundo Académico Colaboración Intersectorial Autoridades Públicas Sociedad Civil Proveedores Contenido... La encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual. P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más importantes que se han realizado en su país desde Seleccione la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 20 proyectos «destacados» Aefectosdeestainvestigación,alosentrevistadosselesfacilitócincocategorías principalesdehabilidadesdealfabetizaciónmediáticayselespidióqueidentificaran qué habilidades abordaban los 20 proyectos «destacados». Las categorías eran las siguientes: n n n n n Creatividad:crear,desarrollarygenerarcontenidomultimedia. Pensamientocrítico:comprendercómofuncionalaindustriadelosmediosy cómosecreanlosmensajes;cuestionarlasmotivacionesdelosproductoresde contenidoconelobjetivodetomardecisionesinformadassobrelaseleccióny uso de los contenidos; reconocer diferentes tipos de contenido y evaluar el contenidoteniendoencuentasuveracidad,fiabilidadyrelacióncalidadprecio;reconoceryadministrarlosriesgosdeseguridadyprotecciónenlínea. Diálogointercultural:elretodelaradicalizaciónyeldiscursodeodio Usodelosmedios:capacidaddebuscar,encontrar,navegaryusarcontenido yservicios. Participación e interacción: intercambio, compromiso y participación en los aspectoseconómicos,sociales,creativosyculturalesdelasociedadatravésde losmediosdecomunicaciónypromocióndelaparticipacióndemocráticay losderechosfundamentales. 276

277 Observatorio Europeo del Audiovisual ComopuedeverseenelGráfico83,enEspaña,19delos20proyectos«destacados» abordaron las habilidades de alfabetización mediática vinculadas al «pensamientocrítico»,mientrasque15proyectosseocuparondelashabilidadesrelacionadasconel«usodelosmedios». Habilidades de alfabetización mediática sobre «creatividad» estaban presentes en12proyectos,mientrasquelashabilidadesasociadasa«participacióneinteracción»y«diálogointercultural»seabordaronencuatroytresproyectos,respectivamente. Encuantoalacategorizaciónde«Otro»,unodelos20proyectos«destacados»de habilidadesdealfabetizaciónmediáticasecategorizocomotal. GRáfiCO 20. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 20 proyectos «destacados» de alfabetización mediática en españa desde 2010 Otros 1 Dialogo Intercultural 3 Participación e Interacción 4 Creatividad 12 Uso Critico de los Medios 15 Pensamiento Crítico Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual. P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más importantes que se han realizado en su país desde Seleccione la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como el motivo de su importancia Los cinco proyectos «estudio de caso» de españa Acadaentrevistadoselepidióqueseleccionaracincoproyectosdesulistainicial de20proyectosmás«destacados»yqueproporcionarainformacióndetalladasobre estoscincoproyectos. 277

278 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los Tipos de proyectos en los cinco proyectos de «estudio de casos» Seseleccionóunacategoríadiferenteparacadaproyectodelos5proyectosdel tipo «estudio de caso». Las categorías son: «Campañas», «Compromiso del usuario final»,«recursos»,«investigación»y«plataformasdered» Sectores involucrados Paracadaunodeloscincoproyectos«estudiodecaso»seproporcionóunaimagenmásdetalladadelossectoresinvolucrados.ElGráfico84nosmuestraquedosde loscincoproyectosfueronelresultadodela«colaboraciónintersectorial». Lossectores«MundoAcadémico»,«AutoridadesPúblicas»y«ProveedoresdeContenidoAudiovisual»participaronendosproyectoscadaunodeellos. GRáfiCO 21. Los cinco proyectos «estudio de caso» de alfabetización mediática en españa, categorizados por sector Colaboración Intersectorial Mundo Académico Autoridades Públicas Proveedores Contenido... Otros Autoridades Reguladoras de... Plataformas on line Asociación de Periodistas Sociedad Civil Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4F: Incluya, por favor, el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que jugó cada actor interesado Habilidades de alfabetización mediática abordadas Paraloscincoproyectosdeltipo«estudiodecaso»,sepidióalosentrevistadosque clasificaranlashabilidadesdealfabetizaciónmediáticadeacuerdoconlassiguientes categorías: 278

279 Observatorio Europeo del Audiovisual n n n n n n n n n Usodemedios:lacapacidaddebuscar,encontrarynavegaryusarcontenido yservicios. Pensamiento crítico: entender cómo funciona la industria de los medios y cómosecreanlosmensajes. Pensamientocrítico:cuestionarlasmotivacionesdelosproductoresdecontenido paraasítomardecisionesinformadassobrelaselecciónyelusodelcontenido. Pensamientocrítico:reconocerlosdiferentestiposdecontenidodelosmedios yevaluarelcontenidoporsuveracidad,fiabilidadylarelacióncalidad-precio. Pensamientocrítico:reconocerygestionarlosriesgosdeseguridadylaprotecciónenlínea. Habilidadescreativas:crear,desarrollarygenerarcontenidomultimedia. Participación y compromiso: interacción, compromiso y participación en los aspectoseconómicos,socialesyculturalesdelasociedadatravésdelosmedios. Participaciónycompromiso:promocióndelaparticipacióndemocráticaylos derechosfundamentales. Diálogointercultural,queincluyeelretodelaradicalizaciónyeldiscursode odioenlínea Con esta información adicional, las cifras de«pensamiento crítico» pueden desglosarseparaproporcionarunacomprensiónmásdetalladadelashabilidadesabordadasenloscincoproyectosdeestetipo.además,lascifrasde«participacióneinteracción»tambiénpuedeninvestigarsemásdecerca. ComosemuestraacontinuaciónenelGráfico85,loscincoproyectosdealfabetizaciónmediáticamásimportantesenEspañapromuevenunaampliagamadehabilidadesdealfabetizaciónmediática,incluyendotodaslashabilidadesquesesolicitabanenlaencuesta. Todosloscincoproyectosabordarondoscategoríasdealfabetizaciónmediática: «Pensamientocríticoreconocimientodelosdiversosmedios»y«Pensamientocrítico: evaluacióndelaverdadylafiabilidad». Seabordaronseiscategoríasdehabilidadesencuatroproyectos;estascategoríasson:«UsoyaccesoBuscarynavegar»,«Pensamientocrítico:cómofuncionan losmediosycomosecreanlosmensajes»,«pensamientocrítico:tomardecisionesinformadas»,«pensamientocríticoseguridadyprotecciónenlínea»,«participación democrática y derechos fundamentales», e «Interacción, compromiso y participación». Dosproyectosabordaronlashabilidadesrelacionadascon«Elretodelaradicalizaciónyeldiscursodeodio»,mientrasquelas«habilidadescreativas»ylashabilidades relacionadas con«uso y acceso Técnico» fueron abordadas por un proyecto cadauna. 279

280 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los 28 GRáfiCO 22. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los cinco proyectos de alfabetización mediática «estudio de caso» en españa desde 2010 Reconocer Medios veracidad/fiabilidad (Pensamiento Critico) Tomar decisiones informadas (Pensamiento crítico y evaluación) Cómo funciona la Industria de medios y crear mensaje (Pensamiento Crítico) Acceder, buscar, encontrar, navegar y usar (Uso Medios) Seguridad Online (Pensamiento Crítico) P.Democrática/D. Fundamentales (Participación y Compromiso) Interacción, Participación, Compromiso Reto de la radicalización y el discurso del odio 2 Habilidades Creativas 1 Otros Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4E: indique, por favor, el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se abordaron en el proyecto Grupos objetivo abordados por los cinco proyectos EnEspaña,comosemuestraenelGráfico86,cincogruposespecíficosdiferentesfueronelobjetivodelos5proyectosdealfabetizaciónmediáticatipo«casosdeestudio». Cuatrodeloscincoampliosgruposdestinatariosincluidosenlaencuestafueron seleccionados por dos proyectos cada uno. Estos grupos son «Personas mayores», «Padres»,«Adolescentesyestudiantesadultos»y«Profesionales»(incluyendoprofesores,cuidadores,monitoresjuvenileseacadémicos). Laúnicaexcepciónfueelgrupodeaudiencia«Niños»quefueobjetivodeunproyecto. En dos de los proyecto, los grupos destinatarios fueron categorizados como «Otro». 280

281 Observatorio Europeo del Audiovisual GRáfiCO 23. destinatarios de los cinco proyectos de alfabetización mediática «estudio de caso» en españa desde 2010 Gente Mayor 2 Niños 1 Adolescentes /Estudiantes adultos 2 Padres Profesionales 2 2 Otros Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo. Q4G: Por favor, indique donde sea posible, la edad, género, grupo socioeconómico, ubicación y cualquier otra característica clave del público objetivo. Siempre que sea posible, indique también el tamaño del público objetivo ResúmenesdeloscincoproyectosmássignificativosenEspaña Observatorio para la Innovación de los Informativos en la Sociedad Digital Oi2 ElobjetivodelproyectoOI2esobservarlainformaciónnarrativaenlasociedad digitalyanalizarlasposiblesimplicacionessociales,empresariales,industrialesyeconómicas de cualquier cambio, e identificar oportunidades potenciales para nuevos modelosinnovadoresdenegocioenelsector. Latelevisiónpúblicaespañola,RTVE,promuevelaadaptacióndeestaevolución sirviendodepuntodeencuentroconotrosactoresquepromuevenlainnovaciónen losformatosdenoticias:universidades,escuelasdenegociosyempresasdetecnologíaentreotros. Oi2traduceestasreflexionesalasociedadypermitequeéstaveaaRTVEcomo actorylídereninnovación.losasociadosdeesteproyectosonrtve,gabinetede comunicaciónyeducación,universidadautónomadebarcelona(uab)yuniversidadceusanpablo. 281

282 MapEo de prácticas y acciones de alfabetización MEdiática En la Europa de los Proyecto Emedus, España El proyecto EMEDUS lleva a cabo una amplia revisión y un profundo análisis bibliográficodelastresprincipaleslíneasrelacionadasconlaalfabetizaciónmediáticaentodaeuropa.enprimerlugar,serealizóunanálisisdelainclusiónypresencia delaalfabetizaciónmediáticacurricularenlosplanesdeestudiode27paísesdela UniónEuropea(UE).Elestudiotambiénanalizólasiniciativaseducativastantoenel sectoreducativotradicionalcomoenlaeducaciónnoformal,ylosgruposenriesgo deexclusión. ElanálisisfuellevadoacaboporlaOficinadeEducaciónyComunicacióndela UniversidadAutónomadeBarcelona(UAB).Describelosresultadosobtenidosenel ámbitodelaeducaciónformalylarelacióndelaalfabetizaciónmediáticaconlossistemaseducativosformaleseuropeosyconcretamenteenestecaso,conelespañol. Esteanálisisincluyeunacomparacióndescriptivasobrelamaneraenquelaalfabetizaciónmediáticahasidoincluidaenprogramadeestudiosnacional,unareflexión sobre las habilidades de los docentes en relación con su formación en medios de comunicación,asícomounabrevereferenciaalaidentificacióndeherramientaspara medirlashabilidadesmediáticasquetienenlosestudiantes.finalmente,lasprincipalesrecomendacioneshechasalacomisióneuropea(ce)sehicieronconlaintención defortalecerlapresenciayeldesarrollodelplandeestudiosdealfabetizaciónmediáticaaniveldelaue,eidentificaal«observatorioeuropeodealfabetizacióneinformaciónmediática»comoungranresultadodelproyecto Chaval Desde2002chaval.es vienedesarrollandountrabajorelevanteenelcampode laalfabetizaciónmediática,fomentandoprácticassegurasentrelosniños.elobjetivodelproyectoesalertaralospadres,educadoresyniñossobrelosriesgosde las nuevas tecnologías. También tiene como objetivo educar y capacitar a los niñosenelusocorrectodelasnuevastecnologíasypresentarlesnuevosdesafíos ycontenidos. Elproyectoestádiseñadoparaincentivaralosniñosapedirconsejoapadresy educadorescuandoseenfrentan,ensuusodelasnuevastecnologías,aunproblema ounasituaciónanómalarelacionadaconelcontenido,ypromuevelacomunicación entreellosypadresyprofesoressobreestetema.tambiénseanalizaladiferenciaque existeentrerealidadvirtualylarealidadfísica. EsteproyectolollevaacaboRed.esqueeslainstituciónlegalencargadadeimplementarlaagendadigitalenEspaña;Red.esformapartedelMinisteriodeIndustria, EnergíayTurismo(MINETUR). 282

283 Observatorio Europeo del Audiovisual TVE-Defensa del espectador Ciudadanía Digital icmedia Esteproyectoselanzóparaabordartodosloscomentariosypreguntasdelostelevidentesdelatelevisiónpública. Ademásdeproporcionarrespuestasaloscomentariosypreguntasdelosespectadores, también pone a disposición entrevistas que responden a las preguntas del espectador sobre temas de particular interés para el público. Produce videos para explicarcómosehacenlosprogramasdetelevisión,analizandolosprocesosdeproducciónyeditorial. CiudadaníaDigital2020esunainiciativadeiCmediaenlaqueseofrecensesionesdeformaciónapadres,profesoresyniños,impartidasporexpertosencontenido digitalyenusodeherramientasparalanuevaciudadaníadigitalyelloconvistasa: n Facilitar la información necesaria sobre el uso y el consumo de contenido audiovisualadecuadoalasnecesidadesdecadagrupo; n Reducirla«brechadigital»queseparaapadresehijos; Contribuiralempoderamientodelosciudadanos. Desde2012,iCmediapromueveunprogramadecapacitaciónparapadres,educadoresyfamiliasdestinadoaaumentarlainformaciónsobreloscontenidosaudiovisualesy,deesemodo,laproteccióndelosniñoscomoconsumidorfinal. 283

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285 Parte IV ImPacto social

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287 Alfabetización mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado Desde hace décadas se viene hablando de la necesidad de alfabetizar en los medios a los públicos más vulnerables, especialmente en etapas como la infancia y la adolescencia. El foco de atención se ha puesto principalmente y casi en exclusiva en estos colectivos y en su falta de capacidad crítica frente a contenidos como los ofrecidos, en sus inicios, por un único medio, la televisión. Los estudios mostraban que, desde que empieza a ver televisión con pocos años hasta que alcanza su mayoría de edad, el niño o la niña vive y experimenta emociones mediáticas que debe saber cómo encauzar porque se enfrenta a multitud de decisiones. Tal y como manifiestan Gros y Contreras (2006) parece obvio que la penetración de las tecnologías de la información y la comunicación afecta a la mayor parte de la actividad humana, lo que plantea nuevas necesidades educativas. Proponen que, frente al proceso de fragmentación de las sociedades en función de sus competencias informacionales, esas desigualdades se pueden combatir con un uso extensivo de la Red. Su propuesta sobre qué competencias debe perseguir la alfabetización digital hace referencia a nueve aspectos: (1) la capacidad para realizar juicios de valor acerca de la información que se obtenga en línea; (2) las destrezas de lectura y comprensión en un entorno de hipertexto dinámico; (3) las destrezas de construcción del conocimiento proveniente de diversas fuentes, con capacidad para evaluar tanto el hecho como la opinión; (4) las habilidades de búsqueda con los motores disponibles en Internet; (5) la gestión del flujo multimedia, con selección de fuentes y mecanismos de distribución; (6) la concienciación de la existencia de otras personas para contactar con ellas y debatir o pedir ayuda; (7) la capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de información; (8) la valoración de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales 287

288 AlfAbetizAción mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano del contenido, y (9) la precaución al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a través de los enlaces de hipertexto (Gros y Contreras, 2006). Buena parte del mundo desarrollado, y también del menos desarrollado, ha convergido en los últimos años hacia una sociedad mediática multipantalla. A la pantalla del televisor, se han sumado la del ordenador, la del teléfono móvil o la tablet, lo que ha traído consigo un nuevo régimen de la mirada y nuevos usos (Pérez, 2008). El acceso a las tecnologías y a Internet está teniendo consecuencias positivas en todos los niveles: personal, familiar, profesional y social. Sin embargo, el uso o la utilización de estas tecnologías y de sus contenidos no se ha acompasado con el fomento de la alfabetización mediática (García, Ramírez y Rodríguez, 2014). En este contexto, los efectos colaterales sobrevenidos por las posibilidades de este ecosistema digital en el que existimos y convivimos, abren la puerta no solo a una forma diferente cuantitativa y cualitativamente de ver y usar los medios de comunicación, sino también a un mayor espectro de públicos vulnerables. Paradójicamente, cuando el desarrollo y avance de la tecnología nos permite ser menos vulnerables, al mismo tiempo se convierte en un vehículo propicio para que aparezcan nuevas vulnerabilidades, dependencias y riesgos ligados a nuestra existencia digital. Es la doble cara de una misma moneda. No obstante, la vulnerabilidad a la tecnología o al medio digital no se soluciona posicionándose en contra de la tecnología, sino con la tecnología. El reconocimiento del «Soy digital, luego existo», haciendo una analogía con el pensamiento de Descartes «pienso, luego existo», requiere de una formación desde las etapas iniciales para poder hacer un uso integral y seguro de los medios de comunicación que los individuos tienen a su alcance, y en la que se impliquen todos aquellos agentes que cumplen una función socializadora: padres, educadores, los propios medios, los políticos, e incluso el sistema judicial, en tanto en cuanto, las sanciones son formas de aprendizaje para aquellos que hacen un uso delictivo de los nuevos medios. Wilson y Grant (2017) en su trabajo #not without me. A digital world for all? proporciona una serie de recomendaciones para ayudar a desarrollar políticas innovadoras en esta área. Adicionalmente, el informe, realizado a lo largo de cuatro años en el Reino Unido, recoge de manera sencilla el reto que tienen por delante de cara a la inclusión digital de jóvenes vulnerables. La percepción social de los jóvenes como nativos digitales, es decir, como sujetos que cuentan con unas habilidades digitales básicas y están alfabetizados digitalmente, dista mucho de la realidad desde el momento en que son muchos los jóvenes que se consideran que disponen de esas habilidades porque son capaces, por ejemplo, de escribir con soltura un tuit, subir en segundos una foto a Instagram o dar un «me gusta» en Facebook. Pero la formación sobre los nuevos medios como herramientas que proporcionan información, conocimiento, capacidad de movilización y todo un sinfín de posibilidades más allá del entretenimiento y el ocio, es aún una demanda más que una realidad (García Galera, Fernández Muñoz y Porto Pedrosa, 2017). 288

289 Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado Hasta el momento, se ha mostrado con evidencias científicas la necesidad de una alfabetización para la existencia real (diferenciada de la digital), una alfabetización encabezada por agentes de socialización tradicionales que se hacen cargo de dar a conocer y transmitir a las nuevas generaciones las normas sociales básicas para la convivencia. El cambio traumático se produce cuando las nuevas generaciones se enfrentan a unas tecnologías de la comunicación ante las que los agentes encargados tradicionalmente de la educación (padres, educadores) no pueden guiarles porque no disponen de las herramientas necesarias para hacerlo, lo que les convierte en elementos vulnerables del sistema social tanto a unos como a otros. VULNERABILIDAD Y ALFABETIZACIÓN Los medios de comunicación tradicionales han sido considerados también como uno más de esos agentes de socialización, en tanto en cuanto, han sido responsables de informar y formar a una gran parte de la audiencia. Y también aquí el debate comenzaba cuando se ponía sobre la mesa la necesidad de alfabetizar en el uso de estos medios: el impacto de sus contenidos podía resultar bastante negativo cuando se hacía referencia a hechos violentos o no fácilmente comprensibles para ciertos colectivos, carentes de capacidad crítica para poder discernir entre qué es socialmente correcto o qué no. Una vez más, esos efectos adversos podían afectar especialmente a la parte más sensible de la población: la infancia y la adolescencia. No obstante, más allá del planteamiento de Butler (2004) sobre la vulnerabilidad como una condición de la existencia humana, ahora es más difícil acotar o asumir la existencia de un único colectivo especialmente sensible o vulnerable en el actual contexto mediático. Así se pone de manifiesto en el artículo de Leopoldo Abad Alcalá (2014) que se incluye en este capítulo: «Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediática de personas mayores». Llegados a este punto, la vulnerabilidad no debe entenderse como algo negativo o complejo, sino más bien el prerrequisito para la alfabetización de estos colectivos. La tecnología nos ha de posibilitar ser menos vulnerables, pero para ello precisamente este grupo social tiene que ser objeto de formación. Los elementos del mundo digital les han llegado en una etapa de su vida en la que resulta más complejo enfrentarse al tsunami de las tecnologías, no por falta de experiencia vital (que les sobra), sino por negación colectiva de subirse a un tren que va demasiado deprisa y pensar que éste no es su viaje. No obstante, como indica Abad Alcalá (2014), resulta necesario hacer comprender y formar a las personas mayores con programas de inclusión digital, lo que les permitirá alcanzar una calidad suficiente en su vejez, con una vida participativa más plena, y que esa formación pueda servir así de instrumento esencial en el fomento de su participación cívica. 289

290 AlfAbetizAción mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano El artículo describe los pasos que es necesario dar desde la administración para llegar a la e-inclusión de este colectivo: en primer lugar, el acceso de los ciudadanos a los equipamientos y dispositivos tecnológicos; en segundo lugar, la alfabetización, es decir, la formación de los potenciales usuarios en las competencias que requiere el manejo de las TIC, así como en sus posibles utilidades; estos dos pasos previos serían condición necesaria para el desarrollo y promoción de productos y servicios con base en la Red, desde el comercio a la administración electrónica, pasando por el e- learning u otras utilidades para la vida social (ocio, trabajo, economía, relaciones personales, etc.). Sin lugar a dudas, el conocimiento crítico de los medios, de los nuevos y de los tradicionales, así como un uso responsable de los mismos, se presentan como elementos indispensables para conseguir el empoderamiento ciudadano, para la participación cívica de la que también hablan Culver y Jacobson (2012) en su artículo «Alfabetización mediática como método para fomentar la participación cívica». En este trabajo, sus autores reflexionan sobre tres programas que utilizan un currículum escolar en medios de comunicación e información para comprometer a los estudiantes en conceptos como democracia y gobernanza, libertad de expresión, independencia editorial y diversidad en los medios. Estos conceptos enmarcan sus actividades, su currículum y sus resultados de aprendizaje. En cada caso, crear un compromiso ciudadano era la meta esencial, y la alfabetización mediática e informacional ha sido el puente usado para hacerlo posible. Si la tecnología no va acompañada de un aprendizaje, perderá su sentido y no cumplirá con las expectativas que permitan avanzar como ciudadanos digitales. EMPODERAMIENTO Y ALFABETIZACIÓN Para la Real Academia de la Lengua, empoderar significa «hacer poderoso o fuerte a un individuo o grupo social desfavorecido», es decir, a aquellos que presentan una mayor vulnerabilidad, entendido en el contexto digital como los colectivos que se exponen o son expuestos a los contenidos mediáticos sin una alfabetización o formación, lo que les convierte por alguna razón en frágiles digitales. Para Fuente (2017) la vulnerabilidad, en un sentido amplio, se predica no solamente de aquellos que forman parte de colectivos en situación de riesgo de exclusión, sino que se utiliza también para referirse a individuos y grupos susceptibles de sufrir daño en su acceso y exposición a los medios y servicios de la sociedad de la información. El miedo que muchos experimentan por el hecho de estar «desconectados» es también una forma de vulnerabilidad. Con las tecnologías de la información, las personas adquieren nuevas habilidades y formas de participar y expresarse en una sociedad claramente interconectada. Para Mäkinen (2006), a esto se le puede llamar empoderamiento digital, que no es una 290

291 Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado consecuencia directa de tener y usar las tecnologías, sino que es fruto de un proceso de diferentes fases para obtener mejores oportunidades de colaboración en red, comunicación y cooperación, para aumentar la competencia de individuos y comunidades, para actuar, en definitiva, como participantes influyentes en la sociedad de la información. Por lo tanto, la apertura a este ecosistema digital, con todo lo que supone, implica necesariamente buenas prácticas que desarrollen la competencia mediática en entornos socioeducativos, tal y como recogen en su artículo Rocío Cruz Díaz, Rosario Ordóñez Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco. En este trabajo, los autores van más allá del estado de la cuestión e indagan en diferentes experiencias desarrolladas en el ámbito educativo de cara a la alfabetización mediática de colectivos vulnerables. Asimismo, estos autores apuestan por seguir trabajando para que el currículum escolar se ocupe de la alfabetización mediática como elemento fundamental para la formación de ciudadanos «prosumidores» que participen activamente en la sociedad con un marcado carácter crítico y analítico. Empoderar al ciudadano supone implícitamente no solo facilitarle las herramientas que le permitan navegar entre los nuevos medios y los tradicionales, sino también proporcionarle las instrucciones necesarias que le permitan evitar las vulnerabilidades derivadas tanto de su uso como de la ausencia del mismo. No disponer de las herramientas tecnológicas o no saber utilizarlas son formas de vulnerabilidad que llevan a la exclusión social. La seguridad, o más exactamente la falta de ella, relacionada con el uso de las herramientas digitales nos convierte a todos y cada uno de nosotros en sujetos vulnerables. Pero este hecho nos hace ver que la existencia virtual o digital tiene los mismos problemas o situaciones que la existencia en el mundo real, solo que su novedad nos hace aún desconocer las dimensiones en que sus usuarios somos vulnerables. Los medios y la tecnología pueden incluir o aislar; permitir la participación y el empoderamiento ciudadano o la marginalidad cívica. Es necesario adquirir competencias mediáticas digitales es el futuro en el presente que ayuden a los individuos a sentirse parte del sistema. Como afirma Fuente (2017), el acceso a las herramientas tecnológicas y redes de comunicaciones constituye una de las condiciones básicas para la plena participación social. Si algo caracteriza a los nuevos medios y los diferencia de los tradicionales es la posibilidad de participación activa de sus audiencias y de poder hacer llegar sus mensajes sin límites temporales o espaciales. Un tuit, por ejemplo, es una forma de respuesta, de queja, de crítica, de solidaridad, de estar de acuerdo, de información, en definitiva, de participación y empoderamiento ciudadano. Pero hay que saber, más allá de poseer la habilidad técnica de su uso, las implicaciones de su inmediatez, de nuestra responsabilidad ante lo que se escribe, de sus efectos en terceros; saber que la existencia digital no es diferente de la existencia real: los actos tienen sus consecuencias, unas veces morales, otras sociales, otras legales. 291

292 AlfAbetizAción mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano Relacionada con el trabajo sobre buenas prácticas mencionado anteriormente y con esta función de alfabetización, se abre paso en este capítulo la aportación de María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez (2015). Ellos nos muestran una experiencia de alfabetización mediática a través del aprendizaje informal en el artículo titulado «Aprendizaje informal, alfabetización mediática e inclusión social. Descripción de una experiencia». Los autores ponen el acento en los aspectos positivos de los escenarios educativos informales, ya que promueven formas de aprendizaje más activas para los sujetos, más motivadoras en tanto que están dirigidas por lo que quieren o necesitan aprender y, a la vez, más interactivas, como resultado de los intercambios colectivos entre comunidades de aprendizaje o comunidades de interés. Lo que viene a demostrar que los caminos para llegar al fin la alfabetización pueden ser tan diversos como la creatividad pueda evocar, pero que no hay salida ni marcha atrás del ecosistema digital en el que nos movemos. La fórmula para evitar las muy diferentes vulnerabilidades a la que se está expuesto y la posibilidad de incrementar el protagonismo del individuo en la sociedad, pasa necesariamente por el aprendizaje y la formación crítica en todas las etapas de la vida, ya no solo en la etapa de la que la vulnerabilidad era exclusiva la infancia. La alfabetización mediática, o media literacy en los contextos europeos, empodera a los individuos para ser actores y pensadores críticos, comunicadores efectivos y ciudadanos activos. El valor de la alfabetización mediática reside precisamente en poder transmitir los valores que caracterizan a nuestra existencia mediática y digital. Valor y valores, por tanto, como términos necesarios para formar a los ciudadanos como partícipes necesarios de una nueva época que se abrió paso hace algunos años y que no tiene marcha atrás. Pero hay que estar preparados, formados. Por lo tanto, la responsabilidad a la hora de enfrentarse a este gran desafío mediático tiene necesariamente que ser conjunta, de padres, educadores, medios, políticos. Es un trabajo conjunto, equilibrado y de sentido común, donde las tareas se reparten pero los resultados, sin lugar a dudas, se pueden llegar a multiplicar, de manera positiva en la educación mediática como nuevos ciudadanos digitales. No podemos cambiar la vulnerabilidad como condición existencial, pero sí podemos aprender y enseñar a contrarrestarla. BIBLIOGRAFÍA ABAD ALCALÁ, L. (2014). Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediática de personas mayores. Comunicar, 42, Vol. XXI, pp BUTLER, J. (2004). Precarious Life. Verso: Londres. CRUZ-DÍAZ, R., ORDÓÑEZ-SIERRA, R., ROMÁN GARCÍA, S. y PAVÓN RABASCO, F. (2016). Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 48, pp

293 Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado CULVER, S. y JACOBSON, T. (2012). Alfabetización mediática como método para fomentar la participación cívica. Comunicar, 39, Vol. XX, pp GROS, B. y CONTRERAS, D. (2006) La alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas. Revista iberoamericana de educación, núm. 42, pp FUENTE COBO, C. (2017). «Públicos vulnerables y empoderamiento digital: el reto de una sociedad e-inclusiva». El profesional de la información, Vol. 26, núm.1, pp GARCÍA GALERA, M.C., FERNÁNDEZ MUÑOZ, C. y PORTO PEDROSA, L. (2017). Empoderamiento de los jóvenes a través de las redes sociales. Construcción de una ciudadanía digital comprometida. Revista Comunicación y Sociedad, Vol. 30, núm, 3, pp GARCÍA RUIZ, R., RAMÍREZ GARCÍA, A. y RODRÍGUEZ RUSELL, M.M. (2014). Educación en alfabetización mediática para una nueva ciudadanía prosumidora. Revista Comunicar, Vol. XXII, nº 43, pp MÄKINEN, M. (2006). Digital Empowerment as a Process for Enhancing Citizens participation. E-learning, vol.3, num.3, pp MENESES, J., FÁBREGUES, S., JACOVKIS, J. y RODRÍGUEZ-GOMEZ, D. (2014). «La introducción de las TIC en el sistema educativo español ( ): un análisis comparado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel». Estudios sobre Educación, Vol. 27, pp PÉREZ TORNERO, J.M. (2008). La sociedad multipantallas: retos para la alfabetización mediática. Revista Comunicar, Vol. XVI, núm. 31, pp RIBEIRO PESSOA, M.T., HERNÁNDEZ SERRANO, M.J. y MUÑOZ RODRÍGUEZ, J.M. (2015). Aprendizaje informal, alfabetización mediática e inclusión social. Descripción de una experiencia. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, Vol. 19, núm. 2, pp WILSON, G., y GRANT, A. (2017). #not without me. A digital world for all?. Carnegie, UK. Disponible en 293

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295 Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediática de personas mayores 1 LeopoldoAbadAlcalá 1. Introducción y estado de la cuestión ElcambiodemográficoquehemossufridoenEspañahasidorápido,progresivoy profundo.enunfuturopróximocasiunatercerapartedelapoblaciónseránpersonas mayores.esteincrementoobedecefundamentalmentealaumentodelaesperanzade vidajuntoaldescensodelosíndicesdenatalidad.despuésdejapón,lasproyeccionesparael2050sitúananuestropaísentrelosmáslongevosdelmundo.pruebade elloesquesisecomparaelnúmerodepersonasmayoresaprincipiosdelsigloxx conelpadrónenespañadelaño2007,queascendióa ,lapoblaciónpara esafechayasehabíaduplicadoen2,4veces(barrio&al.,2009).porsuparte,en 2008 el número de personas mayores se había multiplicado por 8 con respecto a Su evolución había pasado del 5,2% de la población total de principios del sigloxxatriplicarseparaesafecha(16,7%). Elúltimocensodelaño2011confirmaesatendencia.Eltotaldepersonasmayores de 65 años ascendía a , de los cuales son varones y mujeres(INE,2012).Debidoalenvejecimientodelapirámidepoblacional,lasproyeccionesalargoplazodelINEpara señalanquelapoblación mayorde64añosseduplicaráen40añosypasaráarepresentarel31,9%deltotal, siendoelcrecimientonaturaldelapoblaciónnegativodesdeel2020.así,«porcada 10personasenedaddetrabajar,en2049residiríanenEspañacasinuevepersonas potencialmente inactivas (menor de 16 años o mayor de 64). Es decir, la tasa de 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaComunicar, vol.xxi,núm.42,2014[doi: 295

296 Diseño De programas De e-inclusión para la alfabetización mediática De personas mayores dependenciaseelevaríahastael89,6%,desdeel47,8%actual»(ine,2011:3).se proyectaunapoblaciónparael2060de personasmayoresde65añosy porcadaniñohabrá2,3personasmayores. Desde una perspectiva continental, la Unión Europea en su «Ambient Assisted Living(AAL)JointProgramme»indicaquelaesperanzadevidaenEuropasehaincrementadode55añosen1920a80añoshoyendía.En2020alrededordeuncuarto delapoblacióndeeuropatendrámásde65añosyelnúmerodepersonasconedadesentrelos65ylos80añoscreceráhastacercadel40%delapoblacióneuropea entre 2010 y Una población que va envejeciendo supone un cambio en las estructuras económicas, sociales(imserso, 2009) y tecnológicas para un país. Las personasmayoressevencompelidasporlascircunstanciasadesarrollarhabilidades ydestrezasenelusodelastecnologíasdelainformaciónylacomunicación(tic)y asídisminuirlabrechadigitalentreconectados(jóvenesyadultos)ynoconectados (personasmayores). Elpropósitodelartículoesproponernuevasperspectivasparaabordarlaalfabetizaciónmediáticadelaspersonasmayoressustentadasenestudioscualitativossobre estegrupopoblacional,basándonosmásencriteriossocio-culturalesqueengrupos deedad,enfoquemayoritariohastaahora.ellopermitiríaeldiseñodeprogramasformativosmáseficientesyadecuadosparalarupturadelabrechadigitalgeneracional yasíposibilitarlae-inclusióndelaspersonasmayoresincidiendomásenlascompetenciasoperacionalesqueenlamerausabilidadyacceso. 2. Personas mayores y uso de las nuevas tecnologías Sianalizamoslosdatosquehacenreferenciaalusodelasnuevastecnologíasy específicamenteinternetentrelaspersonasmayores,podemosdistinguirclaramente entre el acceso y su uso. Debemos orientarnos hacia la necesidad de fomentar el empleoprovechosodelastic,novalorandoúnicamenteaspectoscuantitativossobre elusovinculadoalaccesoainternetyelempleodeherramientasofimáticas. El Informe «Las personas mayores en España» publicado por el IMSERSO sobre 2008 establecía en su Capítulo 6 dedicado a «Vida cotidiana, actitudes, valores y emocionesenlavejez»(barrio&al.,2009)unaseriedeparámetrosmuyilustrativos sobre el uso de las TIC por las personas mayores, destacando respecto al acceso a Internetquesóloun50,5%delaspersonasentre65y74añosseconectabanalordenador diariamente; un 31,5% semanalmente; 8,3% mensualmente y un 9,8% no todoslosmeses.losserviciosdeinternetempleadosprincipalmenteson«búsquedas deinformación»(79,9%),«recibiroenviarcorreo»(78,7%)y«otros»(62,7%).muy pordebajoquedanfuncionesquepodemosconsiderarútilesparaestegruposocial talescomo«buscarinformaciónsobretemasdesalud»(37,9%),«obtenerinformación de páginas web de la Administración» (30,1%), «Compra de bienes y servicios» 296

297 Leopoldo Abad Alcalá (20,2%)o«Descargarformulariosoficiales»(16,8%).Sinosatenemosalasformasde adquisición de conocimientos informáticos, encontramos que un 75,5% han sido autodidactas,un60,6%hanaprendidoatravésdepersonasdesuentornosocialyun 30,9%encursosdeaprendizajeencentrosdeeducaciónparaadultos.Sinembargo, segúndatospublicadosrecientementeporelimsersoyelcsicenelinformetitulado «Un perfil de las personas mayores en España, Indicadores estadísticos básicos»(abellán&ayala,2012),elporcentajedepersonasdeedadescomprendidas entre65y74añosquehabíanusadointernetenlosúltimostresmeseshabíadescendidoaun15,6%.estecriteriodeexclusióndelaspersonasmayoresenelacceso a Internet también queda de manifiesto en el Informe Anual «La Sociedad en Red 2010»delObservatorioNacionaldelasTelecomunicacionesydelaSociedaddela Informaciónreferidoa2010(Urueña&al,2011),dondeseindicaquesicentramos elanálisisenlavariableedad,observamoscómosediferenciaclaramenteelusode la Red, pues a menor edad mayor uso de Internet, e inversamente, a mayor edad, menorporcentajedeinternautas. Paraelámbitoeuropeo,losdatoscontempladosenlosIndicadoresdelaAgenda Digital2011enelPilar6dedicadoacompetenciadigitalmuestranquemientrasel 90%delaspersonasentre16y24añossonusuarioshabitualesdeInternet,sólolo sonel46%delaspersonascomprendidasentrelos55y64añosdisminuyendoesta proporciónal25%entrelaspersonasentre65y74años.estesegmentobajaespecialmenteal20%cuandosetratadepersonasdeentre55y74añosconnivelesbajos deeducación. Basándonosenestosdatos,observamoslaexistenciadeunabrechadigitaldecaráctergeneracional,entendidacomolasdiferenciasencuantoalaccesoyusodelasTIC en diferentes entornos sociales. Vinculada a Internet, Castells (2011: 311) la definió como«ladisparidadentrelosquetienenylosquenotieneninternet».porsupartela OrganizaciónparalaCooperaciónyelDesarrolloEconómico(OCDE)conceptualizóla brechadigitalcomo«eldesfaseodivisiónentreindividuos,hogares,áreaseconómicas ygeográficascondiferentesnivelessocioeconómicosconrelacióntantoasusoportunidadesdeaccesoalastecnologíasdelainformaciónylacomunicación,comoaluso deinternetparaunaampliavariedaddeactividades»(ocde,2011:5). EnelámbitodelosestudiossobreelusodeInternetunimportantenúmerodetrabajossehancentradoprincipalmenteenaspectosvinculadosconvariablesregionalesyencómoinfluyenlasvariableseconómicasysociodemográficasylosdiferentes preciosdelserviciosegúnregionesenladecisióndeinstalarinternetenloshogares (Chaudhuri&al.,2005);odondeseanalizanpara14paíseseuropeoslosdeterminantesdelusoindividualdeInternetysuintensidaddeusoapartirdevariablesindividuales (Demoussis & Giannakopoulos, 2006) o trabajos similares aplicados a 15 paíseseuropeos(vicente&lópez,2006).enelcasoespañollaprincipalliteraturaal respectoestávinculadaaestudiosqueanalizanlasdiferenciasdecarácterterritorial enelusodeinternet(carmona&garcía,2007;jordana&al.,2005).unestudioalgo 297

298 Diseño De programas De e-inclusión para la alfabetización mediática De personas mayores máscompletoincluyefactoresdecaráctersociodemográficosllegandoalaconclusión dequeamedidaqueaumentalaedad,laprobabilidaddeutilizarinternetdisminuye enun1,47%(lera-lópez,gil&billón,2009).otrainvestigaciónsignificativaeneste sentidoesllevadaacaboporagudo,pascualyfombonacircunscritaaasturias,donde seestablecequevalorescomolaedad,elgénero,laformadeconvivenciaoellugarde residencianosonvariablesdeterminantesdelusodelasticconfinalidadeslúdicas,sí influyeelniveldeestudioscondicionandoelusodeinternetconfinesinformativosyel estadocivildeterminaelusoconfinalidadescomunicativasdelastic,destacandolas mujeresmayoressolteras(agudo,pascual&fombona,2012). EnelámbitodelaliteraturasobrelavinculaciónentreusodeInternetyedaddestacantrabajosdondeseincidenotantoendatoscuantitativossobreelusodeInternetcomoenaspectosrelacionadosconelalcanceeintensidadenelusodeInternet porpartedelaspersonasmayores(loges&jung,2001);otrosdondeseabordanlas diferenciasentrezonasmetropolitanasynometropolitanas(mills&whitacre,2003); dondeseobservaqueladiferenciaentreusuariosynousuariosdeinternetestávinculadoalaedadylosingresos,peronoalsexoolaraza(rice&katz,2003);seexaminanpatronesydeterminantesdelusodelatecnologíadelainformaciónencinco países:estadosunidos,suecia,japón,coreadelsurysingapur,estableciendodiferencias en el acceso a las TIC según sexo, edad, educación e ingresos (Ono & Zavodny,2007);osevaloranlasdiferenciasdeusodeInternetentrepersonasdealtos ingresosyniveleducativoelevadofrenteapersonasconbajosingresosyniveleseducativosbajos(goldfarb&prince,2008).unodelosaspectosimportantesrelativosal usodeinternetporlaspersonasdemásedadpuedereflejarunadistintacombinación defactorescomolashabilidadesdeusodeinternet,menoresenlaspersonasmayores(demunter,2005;hargittai,2003);lasnecesidadesybeneficiospercibidosensu uso,menortambiénentrelosmayores(ocde,2007);asícomoactitudesyestilosde vidaasociadosadistintosgruposdeedad(chaudhuri&al.,2005).otrosestudiosvinculan la edad con el género llegando a la conclusión de que la pertenencia a una determinadageneraciónnoesnielúniconielmásimportantepredictordelasdiferenciasdegéneroenelusodeinternet.laetapavital(medidacomoniveldeempleo y estado civil) influencia las diferencias entre hombres y mujeres o tenía un efecto independienteparalamayoríadelasactividadesestudiadas,incidiendoenaspectos quedesarrollaremosposteriormente(helsper,2010). 3. Análisis y resultados Iniciativas públicas para la e-inclusión de personas mayores LapreocupaciónporlanecesidaddeincluiralaspersonasmayoresenlasTICha sidoasumidapordiversasadministracionespúblicasyorganizacionesinternacionales dando lugar a un importante número de iniciativas de alfabetización mediática 298

299 Leopoldo Abad Alcalá para este sector de la población. Entre algunos de los proyectos interesantes debe mencionarse el financiado por la Comisión Europea de carácter intergeneracional denominado«grandparentsandgrandsons»quesedirigeapersonasmayoresde55 años. Prevé la implicación de jóvenes estudiantes de formación profesional y de escuelassecundariasconelrolde«facilitadoresdigitales»queasistendemodoindividualapersonasmayoresguiándolasenelusodeinternetydelcorreoelectrónico 1. DestacatambiénenelmarcocomunitariolacreacióndeunámbitodetrabajoespecíficodentrodelaAgendaDigitaladoptadaporlaComisiónEuropeaenmayode2010 enelpilar6(mejorandolaalfabetizacióndigital,habilidadeseinclusión).lacomisión proponeunaseriedemedidasparapromoverelacercamientodelastecnologíasdigitalesalospotencialmentedesfavorecidos,incluyendoentreestosalaspersonasmayores(europeancommision,2011).formandopartedelaspolíticasdee-inclusiónyespecíficamenteenla«europeani2010initiativeone-inclusion»,lacomisiónhapuestoen marchaungrupodeaccionesparamejorarlae-accesibilidaddelaspersonasmayores. Estapropuestacomplementalainiciativaadoptadaen2007denominada«AgeingWell intheinformationsocietyactionplan».especialmentesignificativoeselprogramaaal paraestimularydesarrollartecnologíasqueayudenalaspersonasacontinuarsuvida ensuhogar(dotadocon600millonesdeeuros)olafinanciacióndeproyectossobre personasmayoresyticenelviiprogramamarcodeinvestigacióndelacomisióneuropeavinculadosalapromocióndelavidaindependienteylainclusión. Uno de los estudios más ambiciosos sobre la cuestión ha sido el titulado«social ImpactofICT»realizadobajolosauspiciosdelaDirecciónGeneraldeSociedaddela Información de la Comisión Europea y donde han participado varias universidades europeas(europeancommission,2010).unadelasprincipalesrecomendacionesque sederivandeesteestudioesprecisamentequelae-inclusiónnodebeenfocarsealaccesoalastic,sinoespecialmentealascompetenciasoperacionalesyaformasmásavanzadas de alfabetización digital, proponiendo apoyar a aquellos grupos que corren el riesgodequedarmarginadosdeesteproceso,especialmentelaspersonasmayores. EnEspaña,laspolíticaspúblicashanfundamentadosuaccióndecaraalae-inclusiónenelaccesoalasinfraestructurasdered,siendounodelosprogramasprincipalesenestesentidolainstalaciónderedesdetelecentrosdetitularidadpúblicaque segúnred.estienencomofinalidad«facilitarydinamizarelaccesoainternetdeciudadanosdelmedioruralyanúcleosurbanosdesfavorecidoscondifícilaccesoalas TICatravésdelostelecentrosybibliotecasconectadosenred».EnEspaña,lapromocióndelasTICsehadesarrolladoentresfasessucesivas:infraestructuras,fomentoydinamizacióndelusodelasTICyservicios. Laprimeradelasfasestendríaporobjetofacilitarelaccesodelosciudadanosa los equipamientos y dispositivos tecnológicos necesarios para su incorporación a 1 ProgramaGrandparents&Grandchildren.( 299

300 Diseño De programas De e-inclusión para la alfabetización mediática De personas mayores Internetenlasmejorescondicionestécnicasdisponiblesmedianteelfomentoestatal delacompradeequiposylacontratacióndeserviciosdeconexiónalaredconoperadoresprivados. Unavezcompletadaestafase,lasegundabuscaríaalentarelusoefectivodelas mismas,mediantelaformacióndelospotencialesusuariosenlascompetenciasque requiereelmanejodelasticasícomoensusposiblesutilidades.estoseríacondiciónantecedentealatercerafaseenestaestrategia,eldesarrolloypromocióndeproductosyserviciosconbaseenlared,desdeelcomercioalaadministraciónelectrónica, pasando por el e-learning u otras utilidades para la vida social(ocio, trabajo, economía,relacionespersonales,etc.). RespectoalarelacióndelaspersonasmayoresconlasTICenestastresfases,pareceoportunohacerhincapiéenlanecesidaddevalorarhastadóndelaspolíticaspúblicassehancentradoenlaprimeradeellas,algoenlasegundaaunquesinlosresultados esperados,loquehaimposibilitadoelaccesoalatercera.noobstante,existeniniciativastalescomoelprograma«i-mayores»delgobiernodelarioja,elprogramadevoluntariadodixitaldelaxuntadegaliciaomayoresenlareddelayuntamientodezaragoza 2,porcitaralgunosdeellosquesonunabuenamuestradelavoluntadrealdetrabajarenlaalfabetizacióndigitalporpartedelasAdministracionespúblicas Propuestas metodológicas para el diseño de programas de e-inclusión de personas mayores Todoslosestudioscitadosanteriormentemuestranladificultadparaintegraralos personasmayoresenunautilizaciónactiva,ventajosayproductivadelastic.eneste sentido,lanecesidaddeevitarladenominadabrechadigitalentreestegrupopoblacionalsincapacidadesyhabilidadesparaelusoeficientedelasticsehaceimprescindible,dandolugaralconceptodee-inclusiónentendidocomolacapacidadpara accederdeformahabitualysencillaalosdistintosserviciosyprogramasexistentes tanto«online»como«offline»yrealizarunaprovechamientodesusutilidadesvinculado a las necesidades específicas de cada usuario. La importancia de la inclusión digitalhasidopuestademanifiestoporlosdiversosdocumentosdelacumbremundialsobrelasociedaddelainformaciónquetuvolugarenginebraen2003ytúnez 2005auspiciadaporlaUniónInternacionaldeTelecomunicacionesdependientede laonu,dondesedefiniólainclusióndigitalcomoel«conjuntodepolíticaspúblicas relacionadasconlaconstrucción,administración,expansión,ofrecimientodeconte- 2 Programa«i-Mayores»desarrolladoporelGobiernodelaRioja( de Galicia ( o Mayores en la Red del AyuntamientodeZaragoza( 300

301 Leopoldo Abad Alcalá nidosydesarrollodecapacidadeslocalesenlasredesdigitalespúblicas,alámbricas einalámbricas,encadapaísyenlaregiónentera» 3. Comopasoprevioalainclusióndigitalsehaceimprescindiblelaalfabetización digital,entendidacomo«lacapacidadparaentenderyusarinformaciónenmúltiples formatosdeunampliogrupodefuentescuandosepresentevíaordenadores.elconceptodealfabetizaciónvamásalládelasimplecapacidadparaleer,hasignificado siemprelacapacidadparaleerconsentidoycomprender»(gilster,1997:1).identificaelpensamientocríticomásquelacompetenciatécnicacomoelelementocentral delaalfabetizacióndigital,yenfatizalaevaluacióncríticadequéseencuentraenla webmásquelasdestrezastécnicasrequeridasparaaccederaella.martin(2006:19), porsuparte,definelaalfabetizacióndigitalcomo«laconciencia,actitudycapacidad delosindividuosparaunusoapropiadodelasherramientasdigitalesylasfacilidades para identificar, acceder, gestionar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los recursos digitales, construir nuevo conocimiento, expresarse a través de diversos medios y comunicarse con otros, en el contexto de situación vital específico, en ordenapermitirunaacciónsocialconstructiva;yreflejarlamedianteesteproceso». Teóricamente existen tres niveles en el desarrollo de la alfabetización digital: 1) Competenciadigital;2)Usodigital;y3)Transformacióndigital.Lacompetenciadigital implicabuscarinformaciónenlaweb,preparaciónyprocesamientodedocumentos, comunicaciónelectrónica,creaciónymanipulacióndeimágenesdigitales,empleode hojas de cálculo, creación de presentaciones, publicar en la web, creación y uso de bases de datos, juegos digitales e interactivos, producción de objetos multimedia y dominiodeambientesdeaprendizajedigital.elusodigitalsuponeelempleoexitoso delascompetenciasdigitalesenlassituacionesvitales,laapropiadaaplicacióndela competenciadigitalenlaprofesiónespecíficaoencontextospropios,dandopieaun corpusdeusosdigitalesespecíficosparaunindividuo,grupouorganización.latransformacióndigitaleslograrquelosusosdigitalesquesehandesarrolladoposibiliteny permitanlainnovaciónylacreatividadyestimulencambiossignificativosdentrodel ámbitoprofesionalodeconocimientooenelcontextopersonalosocial. Asíhayqueentenderelinterésactualporlausabilidaddelastecnologíasoporla iniciativacomunitariade«alfabetizaciónmediática»quenoselimitaalaprendizajeinstrumentaldelastecnologías,sinoquecomprenderíaalgunasdelascompetenciasque seadscribenaloquedenomina«capitalinformacional»entendidocomolacapacidad intelectualparafiltraryevaluarlainformación,perotambiénlamotivaciónparabuscarlaactivamenteylahabilidadparaaplicarlaalasprácticassociales(hamelink,2000). Paraabordarlaalfabetizaciónmediáticadelaspersonasmayoresesnecesariopar- tirdelabasedelacomplejidadalabordarelenvejecimientocomoponendemani- 3 DeclaracióndePrincipiosdeGinebra,elPlandeAccióndeGinebra,CompromisodeTúnez y la Agenda de Túnez para la Sociedad de la Información( ( ). 301

302 Diseño De programas De e-inclusión para la alfabetización mediática De personas mayores fiestodiversosgerontólogos(binstock,fishman&johnson,2006;settersten,2006)yla necesidaddetenerencuentalasdiferentescaracterísticasdelavejez.lascategoríastradicionalesporgruposdeedad(50-64,65-74ymásde75)empleadasporlasestadísticasylasaproximacionescuantitativasnosonadecuadasysiguiendoaestosautoresse hacenecesarioemplearlossiguientesgruposcuandoseabordaunainvestigaciónsobre estamateria:1)edadmásomenoscercanaalajubilación(períododepre-jubilación); 2) Edad autónoma como pensionista (período de vida independiente); 3) Edad con incrementodeloshándicaps(comienzodelperíododevidadependiente);4)edadde personasmayoresdependientes(períododevidadependientehastaelfinaldelavida). Lamayoríadelosproyectossobrebrechadigital,envejecimientoye-inclusiónhanestadovinculadosconelE-learningypocosestudiossehancentradoenlasnecesidadesde laspersonasmayoresrespectodelasnuevastecnologíasyespecíficamentesobrelautilidaddeinternet.unodelosestudiosmáscompletosenestesentidoeseldesarrollado porunequipodirigidoporala-mutkasobreelpotencialdelasticenelaprendizajede losmayoresparapermitirlesunavidaactiva.usandoestaperspectivamultipolaraboganpordesarrollarmejoresherramientasdeinvestigaciónparapredecirlasnecesidades futurasdeaquellosquetodavíanosonmayores.partendelanecesidadderediseñarel contenidodeloscursosdeformaciónsobreusodelasticparafavorecerlaalfabetizaciónmediática,asícomolanecesidaddefinanciacióndeproyectosdei+dquedesarrollennuevasherramientasformativas,orientadasaestecolectivoinvolucrandoasus miembrosensudiseño(ala-mutka&al.,2008). Todoellonosconducealapropuestadeunaseriedeplanteamientosmetodológicos que deberían considerarse para el diseño de programas de alfabetización mediática.elprimerodeellossuponepartirdelaincongruenciadelaexistenciade programasformativosparapersonasmayoressobreusodeinternetyticsinunanálisisdelascircunstanciaspersonalesysocialesdecadaunodeellos.comoindican FerrésyPiscitelli,«depocosirvelaradiografíadeunproductosinovaacompañada oprecedidaporlaradiografíadelasreaccionesdelapersonaqueinteraccionacon esteproducto.depocosirveelanálisisdelasignificacióndeunmensajesinova acompañadodelanálisisdelefectoqueproduceenlapersonaqueseenfrentaaél. Ydepocosirvelaradiografíadeloquepiensalapersonasobreunproducto,sinova acompañadadelaradiografíadeloquesienteanteél»(ferrés&piscitelli,2012:79). Especialmente significativa es la propuesta de dimensiones e indicadores de estos autoresdondeincluyencomoelementoesencialavalorarenlacompetenciamediáticalastransformacionesderivadasdelaneurociencia.aplicadaestanuevavariable alprocesodealfabetizaciónmediáticadelaspersonasmayores,consideramosnecesariounanuevaaproximaciónaindicadoresespecíficosparaestesectorpoblacional segúnloscriteriosexpresadosenesteartículo. Lasegundapropuestametodológica,implicalaconvenienciadequelaspolíticas tantopúblicascomoprivadasdealfabetizaciónmediáticapermitanuntránsitofluido entrelacompetenciayelusodigital,perodesarrollandoespecialmenteelsegundo, 302

303 Leopoldo Abad Alcalá quesuponeunempleodelasherramientastecnológicasvinculadoconunaumento delacalidaddevidaenlaspersonasmayores.setrataendefinitivadepotenciarel denominadoconocimientocrítico,queincluyeelentendimientodelcontenidodelos mediosysufunción,elconocimientodelosmediosysuregulaciónyelaprovechamientoporlosusuarios(celot&pérez-tornero,2009),paraloquesehacenecesario conocerlasespecificidadesdeestegrupopoblacional.anteellocreemosnecesario abordar éstas, basándonos en las diferencias significativas de las personas mayores según su situación económica, lazos sociales, intereses personales o entorno vital. Parececlaroque«losdiferentesgruposnecesitandiferentesformasynivelesdeapoyo siquierenusarinternetparaaprender»(eynon&helsper,2010:548). Latercerapropuestametodológicaplanteaqueeldiseñodelosprogramasformativosdeberíapartirdelaseleccióndemiembrosdeestegruposocialorganizadosen funcióndeloscriteriosanteriormenteexpresadosylarealizacióndeunaaproximacióndecaráctercualitativoaéstos,quepermitieraestablecergradosdeconsensodel grupoconrespectoaldeberser,fundamentalesparaelanálisisporqueseconvierten enescenariosdiscursivossobreloscualeslasinstitucionessocialesypolíticastomarándecisionesoperativasfuturas(callejo,2002). 4. Discusión y conclusiones ElestudiodelabrechadigitalnopuedelimitarsealanálisisdelaccesoaInternet (primerabrechadigital),sinoquedebedarunpasomáseinvolucrarseenelanálisis yladeterminacióndelosusosylaintensidaddelusodeinternet(segundabrecha digital),dondeadquierenunamayorincidenciaconceptoscomoalfabetizacióndigital,competenciasdigitalesoinclusióndigital. Deberían aplicarse las denominadas métricas de la sociedad de la información entendidascomosistemasdeindicadoresquepermitenanalizareldesarrolloyobtenerunavisiónadecuadadelasituación,enunmomentodeterminadoyenunentornosocialconcreto.definirnuevasmétricasdirigidasnoaestudiarlastipologíasde usodeinternetenlaspersonasmayores,sinolosaspectosquecondicionantalesusos. En este sentido, se considera necesario un enfoque cualitativo previo para una mejordefinicióndelosprogramasformativossobreticparalaspersonasmayores, puesesteenfoque«intentacomprenderelsignificadoonaturalezadelaexperiencia de las personas al explorar áreas sustantivas sobre las cuales se conoce poco o mucho,perosebuscaobtenerunprocedimientonuevo.indagalavidadelagente, lasexperienciasvividas,loscomportamientos,emocionesysentimientos,asícomoel funcionamientoorganizacional,losmovimientossociales,losfenómenosculturales» (Strauss&Corbin,2002:12).Elgrupofocalentendidocomounadiscusióncuidadosamentediseñadaparaobtenerlaspercepcionessobreunparticularáreadeinterés permitiendo una reconstrucción discursiva del grupo social al cual pertenecen los 303

304 Diseño De programas De e-inclusión para la alfabetización mediática De personas mayores participantesquealavezlesdistanciadeotrosgrupossociales.setratadeungrupo queseconstruyeyrehacediscursivamentesobresusideasdereferencia.deellosse obtieneneldeberser,esdecirlanormadeloqueseconsideraeselfenómenode estudioaindagar(callejo,2002). Por tanto, una primera aproximación de carácter cualitativo puede incidir en lo que para el diseño de políticas de alfabetización digital establecieron Cochrane y Atherton (1980) aplicado a las condiciones para la puesta en práctica de acciones pararomperlabrechainformacional.losprogramasdealfabetizacióndigitaldeben diseñarseteniendocomoprincipioselcontextualismoquepermiteajustarlosmaterialesalentornoculturalysocial(diferenciandoenelcasodelaspersonasmayores enfunciónnodelaedadsinodesudependenciaysituacióneconómica,lazossociales,interesespersonalesyentornovital),elincrementalismo,quellevaadecidircuándodebehacersecadafase(vinculandolosprogramasformativosconlostresniveles antesmencionadosdelaalfabetizacióndigital:competencia,usoytransformación), lamotivaciónqueposibilitaevaluarlareceptividaddelosprocedimientosyelprocesodeabsorciónqueproporcionacriteriossobrecuáleslamejorformadeacceder alashabilidadesycapacidades(paraloquenoessuficienteelanálisiscuantitativo basadoenporcentajesdeaccesosinolavaloracióndelusocomoempleoexitosode lascompetencias). Uno de los objetivos de la alfabetización digital de las personas mayores y su inclusiónenlasociedaddelainformacióndeberíaserlograrunacalidaddevidasuficienteensuvejez,quepuedanpermitiralaspersonasmayoresunavidamásplena yparticipativaypuedanservirdeinstrumentosesencialesenelfomentodesuparticipacióncívica(culver&jacobson,2012).enestesentidolosestudiosbasadosenlos criteriosanterioresperseguiríandesarrollarpropuestasformativasquevincularanuso, empleoyaprovechamientodelasticasociadosconlacalidaddevidaqueincluye: salud,habilidadesfuncionales,condicioneseconómicas,relacionessociales,mantenerseactivo,accesoalosserviciossociales,calidadenelpropiodomicilioyenel contextoinmediato,satisfacciónconlapropiavidayoportunidadesculturalesyde aprendizaje(fernándezballesteros,1997).laclavedelarupturadelabrechadigital en las personas mayores no es preguntarse la mejor forma de llevar las TIC a este grupopoblacionalsinocuáleslaformaóptimadequelaspersonasmayoressaquen ventajasdelasticparamejorarsusituaciónpersonalysocial. Referencias ABELLÁN,A.&AYALA,A.(2012).Un perfil de las personas mayores en España Indicadores estadísticos básicos. Madrid: Informe Portal Mayores 131. ( 304

305 Leopoldo Abad Alcalá AGUDO,S.,PASCUAL,M.A.&FOMBONA,J.(2012).Usosdelasherramientasdigitales entre las personas mayores. Comunicar, 39 (XX), (DOI: /C ). ALA-MUTKA,K.,MALANOWSKI,N.,PUNIE,Y.&CABRERA,M.(2008).Active Ageing and the Potential of ICT for Learning. InstituteforProspectiveTechnologicalStudies (IPTS) y European Commission. ( /33182)( ). BARRIO,E.,SANCHO,M.T.,PÉREZ-ORTIZ,L.&ABELLÁN,A.(2009).Las personas mayores en España. Datos estadísticos estatales y por Comunidades Autónomas, I. ( vol1.pdf) ( ). BINSTOCK, R.H., FISHMAN, J.R. & JOHNSON, T.E. (2006). Antiaging Medicine and Science: Social Implications. In R.H. BINSTOCK. & L.K. GEORGE(Eds.),Handbook of Aging and the Social Sciences (pp ).new York:AcademicPress. CALLEJO,J.(2002),Observación,entrevistaygrupodediscusión:elsilenciodetres prácticasdeinvestigación.revista Española de Salud Pública, 76 (5), Oct (DOI: CARMONA,M.M.&GARCÍA,L.(2007).DifusióndelusodeInternetenEspaña: Existe unabrechadigitalentrecomunidadesautónomas?revista de Estudios Regionales, 80, CASTELLS,M.(2011).LaGalaxiaInternet.Barcelona:PlazayJanés.CHAUDHURI,A.& AL.(2005).AnAnalysisoftheDeterminantsofInternetAccess.Telecommunications Policy, 29, (DOI: CELOT,P.&PÉREZ-TORNERO,J.M.(2009).Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels A Comprehensive View of the Concept of Media Literacy and an Understanding of How Media Literacy Level in Europe Should Be Assessed. Brussels:EuropeanCommission. COCHRANE,G.&ATHERTON,P.(1980).TheCulturalAppraisalofEffortstoAlleviate InformationInequity.Journal of the American Society for Information Science, 31, (DOI: /asi ). CULVER,S.&JACOBSON,T.(2012).Alfabetizaciónmediáticacomométodoparafomentarlaparticipacióncívica.Comunicar, 39, 7380.(DOI: /C ). DEMUNTER, C.(2005). The Digital Divide in Europe. Statistics in Focus 38. Luxemburg: Eurostat. ( DEMOUSSIS,M.&GIANNAKOPOULOS,N.(2006).FacetsoftheDigitalDivideinEurope:DeterminationandExtendofInternetUse.Economics of Innovation and New Technology, 15 (3), (DOI: / ). EUROPEAN COMMISSION (2010). Study on the Social Impact of ICT. ( pa.eu/information_society/eeurope/i2010/docs/eda/social_impact_of_ict.pdf)( ) 305

306 Diseño De programas De e-inclusión para la alfabetización mediática De personas mayores EUROPEAN COMMISSION (2011). Digital Agenda Scoreboard ( igitalliteracy.pdf)( ). EYNON,R.&HELSPER,E.(2011).AdultsLearningOnline:DigitalChoiceand/orDigital Exclusion? New Media & Society, 13 (4), ( content/13/4/534).(doi: / ). FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. (1997) Quality of Life: Concept and Assessment. In J. ADAIR,D.BELANGER &K.DION (Eds.),Advances in Psychological Science, vol. I: Social, Personal and Cultural Aspects.Montreal:PsychologicalPress. FERRÉS, J. & PISCITELLI, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensioneseindicadores.comunicar, 38,7582.(DOI: /C ). GOLDFARB,A.&PRINCE,J.(2008).Internetadoptionandusagepatternsaredifferent: Implicationsforthedigitaldivide.InformationEconomics and Policy, 20 (1), (DOI: 16/j.infoecopol ). GILSTER,P.(1997).Digital Literacy.NewYork:JohnWiley.HAMELINK,C.J.(2000).The Ethics of Cyberspace.London:Sage.HARGITTAI,E.(2003).TheDigitalDivideand Whattodoaboutit.InD.C.JONES (Ed.),New Economy Handbook. (pp ). SanDiego:AcademiaPress. HELSPER,E.J.(2010).GenderedInternetUseacrossGenerationsandLifeStages.Communication Research, 37 (3), (DOI: / ). IMSERSO (2009).Informe Las personas mayores en España. Datos estadísticos estatales y por Comunidades Autónomas, I. ( groups/imserso/documents/binario/infppmm2008vol1.pdf)( ) INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (2012).Informe Anual ( tent-disposition&blobheadervalue1=attachment%)( ) INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (2011).Informe Anual ( blobcol=urldata&blobheader=application%2fpdf&blobheadername1=content- Disposition&blobheadervalue1=attachment%3B+filename%3Dinforme_anual_ 2010.pdf&b lobkey=urldata&blobtable=mungoblobs&blobwhere=912%2f10 09%2Finforme_anual_2010.pdf&ssbinary=true)( ). JORDANA,J.,FERNÁNDEZ,X.,SANCHO,D.&WELP,Y.(2005).WhichInternetPolicy? Assess in Regional initiatives in Spain. The Information Society, 21, (DOI: / ). LERA-LÓPEZ,F.,GIL,M.&BILLÓN,M.(2009).ElusodeInternetenEspaña:Influencia defactoresregionalesysociodemográficos.estudios Regionales, 16, LOGES,W.&JUNG,J.Y.(2001).Exploringthedigitaldivide.Internetconnectedness and age. Communication Research, 28 (4), (DOI: / ). MARTIN,A.(2006).LiteraciesfortheDigitalAge.InA.MARTIN,&D.MADIGAN (Eds.), Digital Literacies for Learning. (pp.2-15).london:facet. 306

307 Leopoldo Abad Alcalá MILLS,B.&WHITACRE,B.(2003).UnderstandingtheNon-Metropolitan-Metropolitan Digital Divide. Growth and Change, 34 (2), (DOI: / ). OCDE (2007). Working Party on Indicators for the Information Society. ( ( ). OCDE (2011). Understanding the Digital Divide. ( 2012). ONO, H. & ZAVODNY, M. (2007). Digital Inequality: A Five Country Comparison UsingMicrodata.Social Science Research, 36, (DOI: /j.ssresearch ). RICE,R.E.&KATZ,J.E.(2003).ComparingInternetandMobilePhoneUsage:Digital DividesofUsage,Adoption,andDropouts.Telecommunications Policy, 27, (DOI: /S (03) ). SETTERSTEN,R.A.(2006).AgingandtheLifeCourse.InR.H.BINSTOCK &L.K.GEORGE (Eds.),Handbook of Aging and the Social Sciences (pp.3-19).newyork:academicpress.(doi: /b / ). STRAUSS,A.&CORBIN,J.(2002).Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Bogotá: Contus-Editorial UniversidaddeAntioquía. URUEÑA, A. & AL. (2011). La Sociedad en Red Informe Anual. ( ( ). VICENTE, M.R. & LÓPEZ, A.J. (2006). Patterns of ICT Diffusion across the European Union.Economics Letter, 93,45-51.(DOI: /j.econlet ). 307

308

309 Alfabetización mediática como método para fomentar la participación cívica 1 SherriH.CulveryThomasJacobson 1. Introducción Qué significa ser un ciudadano comprometido con su comunidad o con el mundo? Esvotarenunaseleccioneslocalesonacionalesunsignodeparticipación activa? Los recientes cambios en tecnología crearon oportunidades y expectativas paraunnuevotipodeciudadaníaparticipativaenlaquelosciudadanoscomprometidossonlosquebloguean,postean,«twittean»,publican,creanydeotraformainteractúanconotroson-linecomopruebadesuprofundocompromisoconsucomunidadonación? Losmediosdecomunicaciónrepresentaronestarealidademergenteen2011con numerosascomunidadesdeindividuosypaísesusuariosdelosforosonlineyendebatessobreperiodismociudadanoyfotoperiodistas,encomunidadesdebloguerosque marcanagendasparaeldiscursocívicoyeventualmenteparalaaccióncívica.desdela «PrimaveraÁrabe»,envariospaísesafricanoshastalosmovimientos«ocupa»,comenzandoporeldeWallStreetenlaciudaddeNuevaYork,ymástardeenelrestodel Mundo,losciudadanossintonizanconlaportabilidad,laaccesibilidad,larapidezyla fuerzaqueofreceelcompromisocívicoglobalon-line.laculturadelaparticipación está«dondelosmiembroscreenquesuscontribucionesimportan»,segúnapuntajenkins(2006)ensuponencia«afrontandolosdesafíosdelaculturaparticipativa»(confrontingthechallengesofparticipatoryculture).paralosadultos,estosmétodosde compromiso a menudo se entrecruzan con los paradigmas culturales en los cuales 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaComunicar, vol.xx,núm.39,2012.[doi: /C ]. 309

310 AlfAbetizAción mediática como método para fomentar la participación cívica vivimos. Cómo,entonces,lagentejovenvaareforzarsusconocimientosreflexivos, lascompetenciasanalíticasnecesariasparacomprometersecomoactivosparticipantescívicos,yaseaensucomunidadlocalonacional? «Lainteractividadesunapropiedaddelatecnología,mientraslaparticipaciónes unapropiedaddelacultura.laculturaparticipativaestáemergiendocomolaculturaqueabsorbeyrespondealaexplosióndelasnuevastecnologíasdemediosque hacenposibleparalamediadelosconsumidoresarchivar,anotar,apropiarse,yvolver a poner en circulación el contenido de los medios de comunicación mediante nuevasypoderosasvías.unenfoquedelaexpansióndelaccesoalasnuevastecnologíasnonosllevamuylejossinofomentamoslashabilidadesyelconocimientoculturalnecesarioparaimplementaresasherramientashacianuestrospropiosfines»(jenkins,2006). La gobernanza democrática requiere de ciudadanos informados y libres para expresaropiniones.estalibertadseconsagraeneldesarrollodedocumentosfundacionalesdemuchasnacionesytambiéndeorganizaciones.seencuentraenlaconstitucióndeestadosunidos,enlaprimeraenmiendadelacartadederechos,también seexpresaenelartículo19deladeclaraciónuniversaldelosderechoshumanos adoptadaporlasnacionesunidasen1948. Enlasdemocraciasoccidentalesunagarantíaparaestalibertadsebuscóantesa travésdelaprensaprivadaquedelgobierno.losautoresde«cuatroteoríasparala prensa»identificaroncuatroposiblessistemas,cadaunoconunadiferenterelación entrelaprensayelestadoincluyendolateoríadelaresponsabilidadsocialylateoría Libertaria. Los propietarios privados fueron solo una de las maneras en que la «correcta»informaciónsepudocompartirycrearaciudadanosinformados(seibert, Petersen&Schramm,1963). Laevolucióndelasmodernascorporacionesdemediosdecomunicaciónhamostradoqueestaatenciónenlasestructurasdelospropietariosnorefleja,deformaadecuada,lascondicionesnecesariasparacomprometeralosciudadanoseneldiálogo. Lascorporacionesmodernasdemediosdecomunicaciónsonadministradasdemaneraprivadaperonoestáclaroqueesascorporacionesproveansiempreuncanalpor el cual los ciudadanos puedan expresarse lo suficiente. A menudo, los ciudadanos estánmásenposicióndeconsumidoresdenoticiaseinformaciónqueexpresandosus necesidadesypuntosdevistacomoparticipantesactivos.porello,debeactivarseun debateverdadero.losdesacuerdosrealesdebenexplicitarseybuscarsecompromisos reales(gutmann&thompson,1998).estoesloquehemosllamadola«teoríadiscursivadelademocracia». Esdevitalimportanciaunprofundodebateentrelosciudadanosysusnecesidadesespecíficaseinteresescomociudadaníaactiva.EsteequilibrioentreteoríayprácticaeselelementoesencialdeloquePauloFreirellamaba«praxis»oaccióninformada.Freire(2007)creequelasaccioneseneducacióntienenéxitocuandoelprofesoryelestudiantedialoganydebaten,yaqueesmedianteeldiálogo,avecesdifí- 310

311 Sherri H.Culver y Thomas Jacobson cil,cuandopuedellevarseacabounaverdaderaalineaciónyacción.elconceptode «acción investigadora participativa», desarrollado en el trabajo de Freire, reconoce queelcambiosocialrequieredelaparticipacióndetodosparareflexionarsobreun tema,ysobretodoparacambiarloymejorarlo(wadsworth,1998).amenudoestos debatestienenlugarenespaciospúblicoscomoplazas.hoy,estetipodeparticipacióntienelugardemaneracrecienteenformatoon-lineatravésdemóvilesyotras tecnologíasfácilmenteaccesibles.paralosjóvenesestasinteraccionesamenudose daninclusoenelaulaoenámbitosinformalesdelaeducación. Henry Jenkins demanda desarrollar las habilidades y el conocimiento cultural necesarioparafomentarestasherramientas;serefiereasíalanecesidaddelasinstitucioneseducativasderesponderaestosnuevosrequerimientosdecompromisocívico,enseñandolashabilidadesnecesariasenelaula.lasleccionescívicasenlosúltimos cursos de primaria y en la secundaria muy a menudo utilizan un currículum basadoenmétodosanticuadosdecompromisocívico.elconsejonacionalparalos EstudiosSocialesseñalaque«enelsigloXXI,laparticipacióneneducaciónenmedios decomunicaciónyeducacióncívicaesinextricable»(rheingold,2008).segúnelproyecto«internetylavidaamericana»,delpewresearchcenter,desde2009,cercadel 93%delosadolescentesusaInternet,el60%delosjóvenes,deentre12-17años,se conectaparaobtenernoticiaseinformaciónsobreeventosdeactualidadopolítica,y másdel70%usaunaredsocialeninternet(pewinternetandtheamericanlifeproject,2011).sinembargo,loscentrosdeprimariaysecundariaenestadosunidosraramenteintegranlosrecursoson-lineolastecnologíasenelaulacomounmétodode compromisocívicoociudadaníaactiva. Estetrabajoreflexionasobretresprogramasqueutilizanuncurrículumenmedios de comunicación e información para comprometer a los estudiantes en conceptos como democracia y gobernanza, libertad de expresión, independencia editorial, y diversidadenlosmediosdecomunicación.estosconceptosenmarcansusactividades,sucurrículumysusresultadosdeaprendizaje.encadacaso,crearuncompromisociudadanoeralametaesencial,ylaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalha sidoelpuenteusadoparahacerloposible. Estos programas, en sintonía con el Currículum UNESCO sobre Alfabetización Mediática e Informacional para Profesores ( images/0019/001929/192971e.pdf),específicamenteelmódulo1:ciudadanía,libertaddeexpresiónydeinformación,accesoalainformación,discursodemocráticoy AprendizajeContinuoylaUnidad2sobreAlfabetizaciónMediáticaeInformacional yparticipacióncívica.losobjetivosdeaprendizajesecentranen:1)entendimiento ydescripcióndefuncionesdemediosdecomunicaciónyotrosproveedoresdeinformacióncomoaquéllosrelativosalaccesoalainformaciónyelconocimiento,autoexpresiónyparticipaciónenprocesosdemocráticos;y2)identificarlascondiciones necesariasparaotrosproveedoresdeinformaciónquerealizanesasfunciones(wilson&al.,2011). 311

312 AlfAbetizAción mediática como método para fomentar la participación cívica 2. Resultados 2.1. Conexiones globales e intercambio en África Enelotoñode2010estudiantesdeÁfricayEstadosUnidoscomenzaronunproyectodevariosañosdeintercambioculturaltitulado,«EducandoajóvenesenRed comociudadanosglobales,alfabetizadosmediáticamente,enlaeradigital»(cultivatingthenetgenerationofyouthasglobalcitizensandmedialiterateleadersina DigitalAge).TresescuelasenÁfricafueronemparejadascontresdeEstadosUnidos: Sudáfrica con California, Uganda con Connecticut, y Zambia con Illinois. Además, alumnos y profesores de los seis centros, socios en el proyecto, se implicaron en «ConexiónGlobal»(WorldLink)delDepartamentodeRelacionesInternacionalesy Programas de Intercambio de los Estados Unidos(United States State Department s GlobalConnectionsExchangeProgram)(GCE),y«GeneraciónJóvenesenRed»(Net GenerationofYouth)(NGY).Enunaentrevistapersonal,RonnieLowenstein,director delproyecto,señalóqueéstefueunprogramadeintercambiovirtualypresencial,en elquelosestudiantesdebachilleratocompartieronun«compromisoparafomentarla colaboracióntecnológicaconelobjetodeconstruirpuentesdeentendimientoenun mundocadavezmásinterconectado». Loscolegiosimplicadosparticiparonenunainvestigaciónyunproyectobasado enelmodelodelaprendizajeinstruccional,promovidoporla«generaciónjóvenes enred»(netgenerationofyouth),yensintoníaconelcurrículummildelaunes- COparaprofesores.Atravésdelproyecto,educadoresyestudiantessecomprometieron a interaccionar virtualmente, usando tecnologías como Skype, la red social NingyelsoftwaredeconferenciasSmartBridgit,paraunamayorfluidezdelasconexioneson-line.Loseducadoresdiseñaronasícurrículosparadesarrollarlaalfabetizacióntecnológica,asícomohabilidadesenalfabetizaciónmediáticaeinformacional. Asuvez,losestudiantesdesarrollaronhabilidadestecnológicasyexploraronelrolde losmediosdecomunicacióninteractivosensuscontextosyenelrestodelmundo. Lasunidadessecentraronenlaradio,laprensa,latelevisiónylosmediosinteractivosdesuspropiospaíses,asícomodeloscolegiosypaísessocios.Eldirectordelproyecto,elDr.RonnieLowenstein,señalaque«elproyectohasidodiseñadoparaformaralosjóvenes,nosolocomopensadoresanalíticosyconsumidorescríticosdelos medios,sinotambiéncomolíderesdelosmediosyproductorescreativosdelosmismos,quepuedanconstruirdeformaefectivamensajesmultimediaparasercompartidosconotrosjóvenesylosadultosdetodoelmundo». CadacolegioestablecióunNGYAmbassadorClubparacontarconestudiantesy conunespacioparasusactividades.selespidióquesereunieransemanalmentepara participarendiscusionessobrealfabetizaciónmediáticaeinformativayenforosonline.pocoapocoseestablecieronvinculacionesmásprofundasconsuscolegasde todo el mundo. Jane Nakasama, una adolescente africana, escribió en su blog en 312

313 Sherri H.Culver y Thomas Jacobson juniode2011:«todosestosmensajesqueinforman,entretienenyquenosvenden todoslosdías Cómo los vemos, los consumimos con facilidad, los condenamos, los complementamos?estambiénpartedenuestrosdeberescuandosomoscreadoresdeblogsy mensajesentodaspartes,pero sonnuestrosobjetivosfuentes,cursos analizamos lamultitudalacuallehacemosunllamado?».estepostmuestrasuhabilidadpara analizarnoticiaseinformacionesquerecibedelosmedios,asícomosupropioestilocomunicativo,utilizandosushabilidadesdepensamientocrítico,sobreelcómoy elporquélosmedioshaceneleccionesencuantoalinteréspúblico,larendiciónde cuentas,asícomocuestionandolarelevanciadelasnoticias.comolowensteinestablece,«queremosquesecomprometanalavidacívicaenunestadoglobal». Ciertamente, este tipo de programas globales entre diferentes partes del mundo hanexistidodesdehacetiempo,sibienladiferenciaahoraradicaenelusodelaalfabetizaciónmediáticaeinformacionalcomoeje.lowensteinconsideraquelaalfabetizaciónmediáticaeselnúcleocentraldelproyecto.«laspersonasenelmundoestán definidasporlosmediosydefinenasuvezlaformadeéstosensucultura.sinodirigimoslashabilidadesylosentendimientosparaquenosayudenaestaralfabetizados conlosmedios,nopodemoscomprometernosconlosotrosdemaneraefectiva.es fundamentalenlostiemposenquevivimos». Todosloscentrostuvieronsupropuestacurricularyaccesoalaintranetcolaborativa on-line NING, pero la concreción e implementación del programa fue concretadaporlosequiposdeeducadoresyestudiantes.estaaproximaciónconstructivistafueintencionalparaquecadacentropudieradesarrollarelprogramaajustado asusnecesidades.lowensteinactuóenalgunasocasionescomomoderadorenlos debatesvirtuales,motivandoalosestudiantesairmásalládelsimpleintercambio de pensamientos locales, y demandándoles cuestiones para un análisis y pensamientocríticomásprofundo.lesindicóqueunasituaciónparticularpodíaimpactar aloslíderesdelosmediosdelfuturo.seleccionandomomentosespecíficosparaanimaralosestudiantesaconsiderarsupapelglobalenelescenariomundial,lowensteinfuecapazdemantenerlamisióndelproyectoenlamentedelosestudiantesy nosoloserpercibidacomounadelasvocesadultasqueintervienen.ensintoníacon loselementosesencialesdelaaccióninvestigadoraparticipativaayudóafomentar queelequipo,incluyendoeducadoresyestudiantes,recibierantantaatencióncomo losquelideraronelproyectoylosasesoresprofesionales.loselementosesenciales delcurrículumunescodealfabetizaciónmediáticaeinformacionalparaprofesores,enelmódulosobreciudadanía,libertaddeexpresiónyaccesoalainformación, seintegraronendiferentesactividades.alosestudiantesselespidióconstantementequereflexionaranacercadesuaccesoalainformaciónysobrelaformadeevaluarmejorlainformaciónqueencontraban.atravésdelintercambiodereportajes deinterésentrepaíses,losestudiantesfueroncapacesdecompararnoticiasbreves y fácilmente discernir cómo los nuevos medios dan forma al mensaje de manera 313

314 AlfAbetizAción mediática como método para fomentar la participación cívica diferenciadaenfuncióndelautor.amenudo,laspublicacionesenlosblogsylos debates se centran en el impacto de la independencia editorial. El acceso a este debate sobre alfabetización mediática puede encontrarse en: rum/categories/media-literacy-education/listforcategory. Lawebdelproyectoes: Academia de Salzburgo en Comunicación y Cambio Social Unaulaestásiemprelimitadaporcuatroparedesyunapizarra,perotambiéncualquierespaciopuedeconvertirseenunespaciodeaprendizaje,segúnlanecesidad. TaleselcasodelaAcademiadeSalzburgo.Cadaveranodesde2007,unpequeño grupodeestudiantesdebachilleratoyprofesoresseencuentranenuncastillohistórico en Austria para explorar y crear nuevos métodos de participación ciudadana medianteelusodelosmediosdecomunicación,unprogramainternacionalparael diálogoyelentendimiento.laacademiaintroducedebatescomo:«cómolosestudiantespuedenser empoderados porlaalfabetizaciónmediáticaparaserciudadanosglobalesmásalládelasfronterasydivisiones?, cómolosjóvenespuedenusar los medios para tener su propia voz?». Estudiantes y profesores de diez países del mundoasistenalaacademiadurantetressemanas.segúnlaspalabrasdeldirector PaulMihailidis,losestudiantessesientenatraídosaesteproyectopordiferentesrazones:unaprendizajemásalládesusfronteras,suinterésporlosmediosysudeseode viajaralextranjero. Los estudiantes saben que el tema central de la experiencia es la alfabetización mediáticayparticipacióncívica,perononecesariamenteconocenantesdellegaren quévanatrabajar.paraayudaraesteheterogéneogrupodeparticipantes,selespropusieronlecturaspreviassobrealfabetizaciónmediáticayciudadanía,asícomorecabardatossobresuspaísesyelusodelosmediosentodoslospaísesparticipantespara obtener una instantánea global. Estos trabajos previos permitieron conocer datos sobreelusopersonaldelosmediosylastendenciasenelusosocialdelosmedios. Una vez que los participantes se reunieron, comenzó el aprendizaje vivencial. Las primerasdiscusionessecentraronenaspectosbásicosdelaalfabetizacióncomolas representacionesmediáticas. Losdebatesyconversacionesfueroncomplejos.Losparticipantesamenudolleganalprogramaconcreenciasfuertementearraigadassobrelos«otros»ycómolos mediospuedenonoinfluirensuspuntosdevista.enlaentrevistapersonalapaul Mihailidis,directordelprograma,aseguraquetratande«hacerlesentenderquetodo loqueseveynoseve,laexperienciavicarial,elconocimientoylarealidadsonconstruidosporlosmedios.queremosqueseformenentendiendoesteconceptoyproduciendomediossinfronteras;producirmediosqueseextiendanmásalládesuspuntos de vista para que los temas puedan ser discutidos más allá de las fronteras». El 314

315 Sherri H.Culver y Thomas Jacobson ambienteinformalayudaafomentarlaconversaciónlibreyposibilitadiferenteslíneasdediálogoquepodríantambiénllevarseacaboenunaulaordinaria. Para muchos estudiantes, ésta es su primera oportunidad para hacer preguntas sobreproblemasmundialesconpersonasquehanvividouneventodeactualidady nosolocomounanoticiamásenelinformativotelevisivo.entendercómounapersonaveysienteunaguerraaportaunvitalydiferentepuntodevistaparalosestudiantesquesololaconocenatravésdereportajesenlosmedios.laconvivenciaen unaresidenciayelgrannúmerodehorasquelosestudiantespasanjuntosayudaa crear un entorno propicio para una discusión franca. Los estudiantes participan en unaexperienciadereflexiónpersonalenlacualexploranycuestionansuspropios marcosculturalesyconsiderancómolosmedioshandeterminadoesosmarcos. Alolargodeestassemanaslosestudiantestrabajanenequipo,conlacolaboracióndesusprofesores,paralacreacióndemódulosdeaprendizajeentemasdiversoscomo:elconflicto,ladietamediática,lalibertaddeprensa Elcursoconcluyó conlaspresentacionesporpartedelosestudiantes,incluyendounresumendeltema, lecturas recomendadas, ejercicios, tareas y elementos multimedia. En la web de la Academiaestándisponiblesestoselementosparaeducadoresgratuitamente. LosenfoquespedagógicospropuestosenelCurrículumUNESCOAOCenparticipacióncívicaestánintegradosenlosprogramasdelaAcademia,comolosconceptosdeverdad,interéspúblico,noticiasrelevanteseindependencia.Muchosdebates delosestudiantessecentranencómoconjugarlanecesidaddelaparticipaciónciudadanaconlacríticapúblicaenlosmedios(enmuchasocasiones,porextensión,al gobierno)conelestablecimientodelaprivacidad.algunosejemplosdelosmódulos deaprendizajeseencuentranen: Elprogramatienesupropioenfoquesobrelaciudadaníaglobalylaalfabetización mediática.convivirytrabajar,aprenderyjugarjuntos implicaquelosparticipantes deben comprometerse honestamente. Mihaillidis afirma que «nada realmente reemplazaeltenerunespaciofísicodondelagenteseveaforzadaabajarlaguardia ycomprometerse».silosdiálogossevuelvenmenosrespetuososotolerantes,seles pidealosestudiantesautorreflexionarsobreellosmismos.asíselesdice:«seospide, alveniraquí,seragentesdecambio,paraexponerdiferentesideas.sidiscutimosde forma problemática en este espacio libre, qué pasará cuando volvamos a casa?, podéisllegaraunpuntoenelcualpoderdiscutirestosproblemasconaquéllosque tienenunamiradadiferente?». Tambiénsedesarrollaronprogramasindependientes.Losestudiantesnosoloestán aprendiendoausartecnologíasparacontarhistoriasocompartirinformación;aprendenapensardemaneracríticasobrelosmedios.susreflexionesylosmódulosde aprendizaje integran la esencia de los ejes de la alfabetización mediática sobre la autoría,elacceso,lapropiedadylosvalores.valorancómolaculturatienefuertes impactosenlapropiainterpretacióndelasnoticiasycómoestainformaciónimpactaenlaspropiasdecisionescomociudadanoscomprometidos. 315

316 AlfAbetizAción mediática como método para fomentar la participación cívica 2.3. Voces para los niños (Powerful Voices for Kids) Estos programas hasta el momento han analizado proyectos de alfabetización mediáticaeinformacionalparaestudiantesuniversitariosydesecundaria.elobjetivo del Laboratorio de Educación en Medios de la Universidad de Temple con el proyecto«vocesparalosniños»(powerfulvoicesforkids)(pvk)eradesarrollarunprogramaconunenfoqueparticipativoycívicoenlosjóvenes.secentróenunpúblico escolar,denivelesdeprimariaydesecundaria(decincoacatorceañosdeedad)en unaescuelaurbanaenfiladelfia(pennsylvania,estadosunidos).losalumnosparticipantesseinscribieronenunaescuelaestivalderecuperaciónmatinalyenunprogramajuvenilsuplementariosobremediosdecomunicaciónofrecidocomounaactividadoptativaparalatarde.segúneldirectordelprograma,davidcoopermoore, duranteunaentrevistapersonal,el«powerfulvoicesforkids»fuedesarrolladocomo actividadcolaborativaentreuniversidadyescuela.durantetressemanasparticiparon cerca de 150 alumnos: estudiantes universitarios, de postgrado y ex alumnos de la Universidad de Temple que actuaron como formadores, y alumnos de primaria y secundaria, matriculados en la Escuela Russell Byers Charter. Un rasgo singular de esteprogramadestacósucapacidadparacrearunainteresanteexperienciaacadémica,nosoloparaloschicos,sinotambiénparalosestudiantes-profesores,ylaspropias escuelas.elobjetivoera«fortalecerlacapacidaddeloschicosparapensarporsímismos,comunicarsedemaneraefectiva,usandoellenguajeylasherramientastecnológicas,yutilizarsus poderosas vocesparamejorarlacalidaddevidadesusfamilias,susescuelas,suscomunidadesyelmundo»( Enelprimerdía,losestudiantesfueronagrupadosporedadenlasaulas,atendidosporuneducador:estudiantedegrado,postgradooex-alumno.Nosololosjóvenesestudiantesaprendenaanalizarlosmediosdecomunicaciónyacrearmensajes delosmedios.paramuchosdeloseducadores,éstaerasuprimeraexperienciaen enseñanza formal. Otros habían ejercido anteriormente, aunque tenían una corta experienciaenlaalfabetizaciónmediáticaeinformacional. Comonotallamativadelaexperiencia,nosecontóconunplandeestudiosprestablecidoparalosformadores.Eltiempodeclaseseutilizó,enparte,paraconocerel interésdelosniñossobrelaculturapopular.losprofesoresintentaronintegrarestos temasensuprogramacióndeclasedesdeelenfoquedealfabetizaciónmediática.las sesionesdelequipoformativosebasabanenintercambiarideasysolucionarlosproblemasdeldíaanterior.lasáreastemáticasylasactividadesfueronvariandoconformealinterésdeloschicosylaexperienciadeleducador.asísiunoteníainterés,por ejemplo,enlaproducciónmusical,desarrollóactividadesmusicales.elrequisitobásicoeraquelosconceptosfundamentalesdelaalfabetizaciónmediáticaseintegraran enlaprogramacióndelaclase.oseialleyne,uneducador,enseñóasuschicosel «remixmusical».juntosinvestigaronsobrelahistoriayloselementosdeestacultura 316

317 Sherri H.Culver y Thomas Jacobson musicalydebatierontemascomoderechosdeautorypropiedad.además,visitaron unestudiodegrabaciónprofesionalparaproducirsupropioremixconlosclipsdel conciertodeeminem«notafraid»ygyptiande«holdyou». Perolasdinámicasnosoloversaronsobreelaprendizajedelastecnologías,tambiénseejercitaronenactividadesdeusodelapropiavozparaserciudadanoscomprometidos.Losprimerosdebatesmostraronlapreocupacióndelosjóvenessobrela violenciaensusbarrios.suremixconteníaunfuertemensajecontrarioalaviolencia. Lacanciónfuepublicadaenunawebdeaccesolibre,compartidaconlosamigos,la familiaylacomunidadengeneral. Loschicosenotroaulaexpresaronsupreocupaciónporlafaltadeviviendas,despuésdehabervistoavariaspersonassinhogarensucaminoalaescuela.Aprovechandoelpropiodeseodecontaralosotrosloquehabíanobservado,eleducador lesanimóacrearunproyectocomunicativosobrelafaltadeviviendacomotema, decidiendoescribirunacanciónsobrelagentesinhogar.eleducadoraprovechósus motivacionesparaayudarlesaentenderlaimportanciadecomprendermúltiplespuntosdevistaalcontarunahistoria,sobretodocuandoéstaserefiereasectoresdela poblaciónoprimidosominoritarios.comopartedelacomposicióndelacanción,los chicosentrevistaronagentesinhogardesumunicipio.lacanciónfinalrecogióimágenesdelos«sintecho»quesevenhabitualmenteenlosmediosdecomunicacióny secompararonconsusexperiencias. Otro educador centró su actividad sobre noticias recientes acerca de las «flash mobs»,ayudandoalosalumnosahacercomparacionesentrelasdiversasopciones queunperiodistacontemplacuandorecopilayeditanoticias,conlasalternativasde undesarrolladordevideojuegosalahoradediseñarlo.medianteelusodelprogramascratch,losalumnoscrearonsupropiovideojuego,usandoelconceptode«flash mobs»comotemacentral.aprendieronaevaluarmensajesdelosmediosapartirde eventolocalcomoejemplo,yareconocerelimpactoquelosmensajestienenenla democraciaylagobernanza.mooreseñalóque«apesardelaconstanteevolución del programa, en una semana algunos estudiantes ya mostraban una mayor comprensión de los conceptos básicos de la alfabetización mediática e informacional, consistente en la interacción entre esos conceptos y su impacto en el compromiso cívicoyeldiscursodemocrático».comenzaronaentendercómolasimágenesehistoriasqueseperpetúanenlosmediosdecomunicaciónafectanasuscreenciasya laspersonascercanas.adquirieronhabilidadesdebúsquedayevaluacióndelasfuentesyentendieronmejorelpapelquelasnoticiastienenalahoradealentarodesalentar la participación ciudadana. Los jóvenes comenzaron a entender cómo una noticiapodríaafectarlespersonalmente,elimpactodeunanoticiamalconstruida,y lasformasenquelainformaciónincompletapuedellevaralaapatíaciudadana. Enlasaulas,despuésdelasclases,loschicoshicieronvídeos,crearonsencillos videojuegos,construyeronsusweb,analizaronnoticias,visitaronunaemisoralocal detelevisión,analizaronanunciospublicitarios,yparticiparonendebatessobreacon- 317

318 AlfAbetizAción mediática como método para fomentar la participación cívica tecimientosdeactualidad.experimentaronunapedagogíainnovadora,quecombina eljuegoyelaprendizajedelanálisisdelosmediosconlasactividadescreativasde composiciónmultimedia.atravésdelalectura,visionadoyaudicióndeunavariedaddetextospropiosdelosmediospopularesytradicionales,aprendieronapensar demaneraabstractasobrecuestionescomoautoría,público,yfinalidadenlosdiferentes medios de comunicación. Experimentaron también ser autores de diferentes tiposdeproduccionesmediáticas,incluyendovídeos,poesía,música,noticias,videojuegos,cómics trabajandotantoanivelindividualcomogrupal. 3. Discusión Estostresprogramasdemuestranqueesposibleimplementarmétodossignificativos paradesarrollarsólidosprogramasdealfabetizaciónmediáticaeinformacional,centrados enlaparticipacióndemocrática.todosestosprogramasincidenenpartirdelosintereses delosalumnosensuculturapopular.paralosmásjóvenes,conectarconestaculturaes lamejorestrategiaparaatraersuatención,yaquelaparticipacióndemocráticapareceaún unasuntodistantedesusvidas.estaspropuestasintegranlosinteresesdelosestudiantes ensuprogramacióndidáctica.asísielobjetivodeuncursodeciudadaníaydemocracia es,enúltimainstancia,laparticipacióndelosestudiantes,esvitalquesusinteresesysus noticiasdeactualidadesténpresentesenlasprogramacionesdidácticas.todosestosprogramasdescritosserealizaronpartiendodeunaactividaddialógicaconloschicossobre losdiferentestemas,aumentandosuparticipación.loseducadores,especialmenteaquéllospreocupadosporciertostemasclavepuedenintentarcondicionarladinámicadeaula a sus agendas de actualidad, si bien se busca que una participación verdaderamente democráticagenerequeseanlosestudianteslosqueexplorenporsímismosloscentros deinterés.loseducadoreshandehacerdepuentesconlaactualidadparagenerarinterésenlosalumnos.paramuchosjóvenes,laculturapopularesaquélladondeellossientenquesuvozesmásescuchada.ayudarlosaentendercómousaresavozdeotraforma atravésdelosmediosesnecesariamenteunaprendizajeexitoso. Todosestosprogramascontaronconeducadoresconscientesdequelosestudiantesestaríaninteresadosenlasnoticiasdeactualidad,porquesiéstospartendesdelos interesesypreocupacionesdelosestudiantes,losalumnossecomprometendemaneraentusiasta.usaron,asuvez,latecnologíacomoelmedioparaalcanzarunfin,no comoúltimoobjetivo.encadaprograma,losestudiantesaprendieronsobretecnologíasycómousarlas,siemprealserviciodeunobjetivosuperior,eldeayudaralos estudiantesaconvertirseenparticipantescívicosmásactivos.asíaprendieronautilizartecnologíasconcretas,conlasquecontarsuhistoriasobretemasconcretosque afectasenasucomunidadoalmundo. Estosproyectoscontaronconequiposdeapoyoparaloseducadores,aveces,integrados por colegas sin experiencia en alfabetización mediática o en participación 318

319 Sherri H.Culver y Thomas Jacobson democrática o en actividades específicas. No resultó relevante que el equipo fuera experimentado en un área particular, sino más bien a que se reunieran de forma sistemática para discutir sobre ideas, desafíos y resultados, y sobre todo que tuvieran la voluntad de experimentar. Existen en la actualidad numerosos programas que se están desarrollando en Estados Unidos, centrados en la relación entre alfabetización mediática y el compromiso cívico. Prime Movers ( Center for News Literacy ( y Project Look Sharp ( son solo algunos de estos programas. Las tecnologías han provocado una nueva comunicación más sencilla, accesible e instantánea entre las ciudades, entre los países y en el mundo. Para que esa comunicación sea efectiva son necesarias habilidades duales de alfabetización mediática e informacional, así como una conciencia de lo que significa ser un ciudadano responsable y comprometido. El mundo depende cada vez más de ambientes educativos, agendas formales e informales, que ayuden a los jóvenes a adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para expresar sus opiniones y participar en su propia gobernanza. Referencias FREIRE, P. (1968). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. GUTMANN, A. & THOMPSON, D. (1998). Democracy and Disagreement. Belknap Press of Harvard University Press. HABERMAS, J. (1998). Between Facts and Norms. Contributions to a Discourse Theory of Law and Democracy. Boston: The MIT Press. JACOBSON, T. & SERVAES, J. (Eds.) (1999). Theoretical Approaches to Participatory Communication. Cresskill. NJ: The Hampton Press. JENKINS, H. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education in the Twenty-first Century, web December 19, ( ( ). MEDIA EDUCATION LAB (Ed.) (2001). Web December 20, ( com/our-partners-rbcs) ( ). PEW INTERNET AND THE AMERICAN LIFE PRO- JECT (Ed.) (2011). Web December 19, 2011 ( Trend-Data-for-Teens/Online-Activites-Total.aspx) ( ). RHEINGOLD, H. (2008). Using Participatory Media and Public Voice to Encourage Civic Engagement. In W. LANCE BENNETT (Ed.), Civic Life Online: Learning How Digital Media Can Engage Youth (pp ). Cambridge, MA: The MIT Press. SEIBERT F., PETERSEN T. & SCHRAMM, W. (1963). Four Theories of the Press: The Authoritarian, Libertarian, Social Responsibility and Soviet Communist Concepts of What the Press Should Be and Do. University of Illinois Press. 319

320 AlfAbetizAción mediática como método para fomentar la participación cívica THE COMMISSIONON FREEDOMOFTHE PRESS (1947).A Free and Responsible Press, the report of the Commission on Freedom of the Press.Chicago:UniversityofChicagoPress. TUFTE, T. & MEFALOPULOS, P. (2009). Participatory Communication: A Practical Guide. WorldbankWorkingPaper,170.WashingtonDC:TheWorldBank. WADSWORTH, Y. (1998). What is Participatory Action Research? Action Research International, Paper 2. WebDecember19,2011( ar/ari/p-ywadsworth98.html)( ). WILSON,C.,GRIZZLE,A.,TUAZON,R.,AKYEMPONG,K.&CHEUNG,C.K.(2011).Media and Information Curriculum for Teachers. Paris:UNESCO. 320

321 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos 1 RocíoCruz-Díaz,RosarioOrdóñez-Sierra,SaraRománGarcía yfranciscopavónrabasco 1. Introducción EnesteartículosepresentaelproyectoextraídodelestudiodenominadoLa competencia audiovisual de la ciudadanía andaluza. Estrategias de Alfabetización mediática en la sociedad del ocio digital.lainiciativapartedeungrupodeinvestigadores delauniversidaddehuelva,conlaintencióndeimplementarenlaciudadaníaandaluza el concepto de «competencia audiovisual» (audiovisual skills), diagnosticando rigurosamente su punto de partida, detectando sus necesidades y carencias y, estableciendounamplioprogramaevaluativoquederivaseenpropuestasformativasciudadanascentradasenlosespaciosdeocioytiempolibreyenlosentornosmediáticos del hogar, a través de los medios de comunicación. Para el desempeño de los objetivospropuestossehatomadocomoreferenteslasaportacionesdelosexpertos en torno al concepto de competencia audiovisual en entornos digitales (Aguaded, Ferrés,Cruz,Pérez,Sánchez&Delgado,2011;Aguaded&CruzDíaz,2014;Ferrés, 2006,2007;Ferrés&Pricitelli,2012)ylosindicadoresdelasdimensionesdefinidas sobrelamismaenlosestudioslideradospordichosexpertos. Noscuestionamos,amenudo,sobredóndenosencontramosyconsultamoslos resultadosobtenidosenlaliteraturacientífica(artículos,informes,investigaciones ) másrecientesobrealfabetizaciónenmedios,competenciamediáticaytecnologíasde 1 Artículo publicado originariamente en Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 48, 2016[DOI: 321

322 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos lacomunicaciónylainformación.comoinvestigadoresnosinteresanosoloelestadodelacuestión,sinoindagarsobreprocesosdeadquisicióndedesempeñosyrespuestas de los ciudadanos de hoy, en todos los sectores y grupos poblacionales niños,jóvenes,adultosymayoresantelaculturadigital,culturavirtual,culturaelectrónica,etc.ecodelasafirmacionesdelasnuevasformasdealfabetizacióndigitaljustificadasporinstanciaseinstitucionespolíticas,económicasyeducativasnacionales einternacionalescomolasrecomendacionesdelaunióneuropea(oecd-agendade París para la Educación en Medios, 2007; Parlamento Europeo, 2008; CCE RecomendacióndelaComisiónEuropea,2009;legislaciónespañola-LOE,2006;MinisteriodeEducación-MEC,2011),entreotras.Elloimplicaeldesarrollodecompetencias quenospermitansuperarlatanproclamadabrechadigitalylesfacilitenlaposibilidaddeleer,interaccionarysercríticosconlosrecursostecnológicosylaspantallas (Santibáñez,2013). ElestudiodeCosta,CuzzocreayNuzzaci(2014)sobrelasdiferentescaracterísticasdelusodeInternetenunambienteinformal,realizadoconunamuestrade191 sujetos, a partir de las preguntas: Cómo aprovechar el enorme potencial de esta herramientaparaayudaralaspersonasensuaprendizaje?, cuálessonlascaracterísticascognitivasysocialestantodeniñosyjóvenescomodeadultosymayoresque lasemplean?, quéhabilidadessenecesitanparaseleccionarygestionarlainformaciónylacomunicación?,entreotras,evidencialanecesariareflexiónsobrelasposibilidadesyventajasquepuedenderivarsedesuusoenlaeducación.hoyendíael accesoalastecnologíasdelainformaciónycomunicación(tic)estáteniendoconsecuenciasfundamentalmentepositivasenlaciudadanía,tantoanivelpersonalcomo familiar,profesionalysocial,sinembargo,lainfluenciadelosmediosdecomunicaciónmuchasvecesnovaacordeconeldesarrollodelaalfabetizaciónmediática.las aportacionesdegarcía,ramírezyrodríguez(2014),nospermitenconstatarqueel niveldecompetenciamediáticadelosniñosyjóvenesespañolesnohaconseguido aúnunnivelóptimo,porloqueesimportanteseguirtrabajandoparaqueelcurrículumescolarseocupedelaalfabetizaciónmediáticacomoelementofundamentalpara laformacióndeciudadanos«prosumidores» queparticipenactivamenteenlasociedadconunmarcadocaráctercríticoyanalítico.suinvestigación,deámbitoestatal, pretendeidentificarlosnivelesdecompetenciamediática,encuestandoaunamuestradeestudiantesdeeducacióninfantil,primaria,secundariaybachillerato,medianteuncuestionarioadhoconline. Los resultados ponen de manifiesto que una parte importante de la muestra es competenteantelosmedios,enunnivelaceptable,perosinembargo,yapesarde que pertenecen a la generación de los denominados «nativos digitales» (Prensky, 2001),otrosnoposeenlashabilidadesnecesariasparaejercercomo«prosumidores mediáticos». Concluyen destacando la necesidad de complementar la competencia digitalestablecidaenelcurrículumescolarconlacompetenciamediática,comoele- mentoclaveparadesarrollaruna«culturaprosumidora».pararamírez,renésysán- 322

323 Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco chez(2013,p.2)laculturadigitaleseminentementeparticipativa,«quelosciudadanosseancapacesdedesarrollarcapacidadesyestrategiasquelespermitannosolamenteconsumirmedios,sinoproducirlos,crearlos,diseñarlos,seragentesactivosde losprocesosdeconstruccióndesignificadosdigitalizados,fomentandoasiprosumidoresinteligentes». Enlamismalínea,considerandoelmundoglobaleinterculturaldehoyendía, GutiérrezyTyner(2012)abordanelpapelquelecorrespondealaeducaciónformal tanto en la integración curricular de los medios como en la alfabetización digital necesaria,proponiendounaalfabetizaciónparaelsigloxxi:mediática,digital,multimodal, crítica y funcional. Y nos advierten del peligro de reducir la educación mediáticaaldesarrollodelacompetenciadigitalylacompetenciadigitalasudimensiónmástecnológicaeinstrumental,centrándoseenlosconocimientostécnicos,en losprocedimientosdeusoymanejodedispositivosyprogramas,olvidandolasactitudesylosvalores.eldesarrolloeficazdelasdestrezascomunicativassuponeenel individuo,haberadquiridocompetenciaencomunicaciónaudiovisual,entendidapor Ferréscomo«lacapacidaddeunindividuoparainterpretaryanalizardesdelareflexióncríticalasimágenesylosmensajesaudiovisualesyparaexpresarseconunamínimacorrecciónenelámbitocomunicativo»(2007,p.102).Elautorotorgaseisgrandesdimensionesala«CompetenciaenComunicaciónAudiovisualenlaeradigital»: ellenguaje,latecnología,laideologíaylosvalores,laproducciónyprogramación, larecepciónylasaudiencias,yladimensiónestética.estasdimensionessedesglosan encategoríassegúnelanálisisylaexpresióndelasmismas. 2. Instrumentos: Experiencias de «Buenas prácticas» en entornos socioeducativos Enesteapartadosepresentabrevementeelmarcoenelquesehandesarrolladolasdiferentesexperienciasllevadasacaboenlos8escenariosdelasprovincias andaluzas: La Caza del Tesoro sedesarrollaenelcentrodeeducacióninfantilyprimaria (CEIP) San Walabonso (Huelva). Centro ampliamente vinculado a convocatorias de Proyectosdeinnovación,enconcreto,dentrodelProyectodealfabetizaciónmediática«Escuelaweb2.0».Lapersonaresponsableesmujer,de50añosconampliaexperienciayformaciónenalfabetizaciónmediática.Laactividadconsisteenlarealización por parte del alumnado de una página de trabajo en formato digital (página web), medianteunenlacequeseinsertaenlapáginawebdelcolegio.elobjetivoesampliar conocimientosobreuntemaenconcretodesdelaperspectivamediática,elaborando paraelloundiseñowebyaprendiendoaseleccionarinformaciónadecuadaenlared. Encargo profesional de fotografías para libro de farmacia. Endichaactividad, llevadaacaboenuninstitutodeeducaciónsecundaria(ies)dealmería,participaron 323

324 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos 4alumnosdeCicloFormativodeGradoMediodeLaboratoriodeImagen,3profesoresdedichoCicloyunaprofesora(autoradellibroycompañeradelcentro),dela ramasanitaria,realizadoradelasfotografíasnecesariasparaunmanualdemedicamentos.laautora(docentedelcentro)intervieneactivamente,informandosobreel contenido de las fotografías, en este caso sobre los medicamentos, sus recetas, las simbologías,etc.losobjetivoshansidocolocaralalumnadoanteunasituaciónreal detrabajo,enfrentándolosalaresolucióndeloplanteadosegúnlasexigenciasdel cliente, desarrollando su capacidad de autoformación, documentación, análisis y resoluciónautónoma,manteniendounniveldecalidadprofesional. Radio escolar «ElTrocadero».ÉstaactividadsedesarrollaenelCEIP«ElTrocadero»delalocalidaddePuertoReal(Cádiz)yseenmarcaenunProyectoeducativo puestoenmarchahaceya10años.laobservaciónconsisteenlagrabaciónyemisióndesdeelcolegiopúblicodelprogramaderadiopreparadoporelalumnadode Infantilde3años,grupoC.Eraelúltimoprogramaderadiodelañoacadémico,una vez en el recinto de la radio escolar, con el saludo de bienvenida, el profesor responsabledainstrucciones:porgruposde5seacercansucesivamentealagranmesa paraintervenir.comosesiónañadida,yporserelpenúltimodíadeclaseantesde finalizarelcursoescolar,seentrevistaadosalumnos,chicoychica,de6ºcurso,que dicenadiósalcentro.mediantelarealizaciónperiódicadeestaactividad,elalumnadosesienteprotagonistaenunmediodecomunicaciónyaprendenavalorarlo. El taller«apaga la tele y enciende un libro», tiene lugar en el CEIP Genil(La Montiela)deCórdoba.Coincidiendoconelcomienzodelcursoescolarsedesarrolla laexperiencia,conungrupode3ºcursodeinfantil,consistenteenelvisionadodel cortodedisneysobrelafábula«lostrescerditos»,paratrabajareltemadelosvalorestransmitidosatravésdelasfábulastradicionalesysuspelículas,quellevanelaborandodesde1ºcursodeinfantil.elobjetivoinicialesdesarrollarenelalumnado losvaloresderesponsabilidad,tolerancia,generosidad,cooperaciónyrespetomutuo, vinculadosalacompetenciamediáticasitenemosencuentaque,losmediostransmiten valores y creencias y es, precisamente en esta etapa, cuando los niños/as empiezanasocializarseensugrupodeigualesyadarsusprimerospasosenlaformacióndesupersonalidad. Taller de edición de fotos enelcentroguadalinfoenlaprovinciadegranada, enelmarcodelproyecto«infancia2.0».eltallerseimpartelosmesesdeveranoyparticipan 11 niños/as con edades entre los 8 y los 12 años. La docente tiene amplia experienciaeneltema.elobjetivoprincipaldeltalleresquelosniños/asaprendan losprocedimientostécnicosvinculadosaltratamientofotográficodelaimagendigital:buscar,guardaryclasificarfotografíasenelordenador,editarlasposteriormente enunsoftwareonlineespecíficoparalainfancia. Taller de alfabetización mediática «Conocerlosmediosdecomunicación»para Altas Capacidades Intelectuales. MENTORAC-UMA.Laactividadsedesarrollaenla UniversidaddeMálagayconsisteenuntallersobremediosdecomunicacióndesa- 324

325 Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco rrollado en el marco del Programa de Mentorías Universitarias para alumnado con AltasCapacidadesIntelectualesenlaUniversidaddeMálaga.Losobjetivosdeltaller fueron distinguir las posibilidades entre los diferentes medios de comunicación y algunasprácticascomunicativas,conocerlaspotencialidadesdelosmediosdecomunicaciónactualesmásimportantesdecaraalaeleccióndeestudiosrelacionadoscon esteámbitoyobtenerconocimientosmínimosparaanalizarcríticamentelosmensajesdelosmediosdecomunicación.losasistentesaltallersonestudiantesdeperiodismoy3alumnasdeaacc.losalumnos/asdeperiodismosereúnenporgruposy debatensobre10preguntasclavesobreeltema,mientraslas3alumnasdeaaccrespondenauncuestionariosobresuusoyconocimientodelaprensa,laradio,latelevisióneinternet,finalizandoconundebate. Taller sobre cómo crear y mantener cuentas de correo: El caso de Gmail. La actividadsedesarrollaenlaasociacióndeexalumnos/asdelaulaabiertademayores de Castilleja de la Cuesta(Sevilla) y está enmarcada en el Programa anual de actividades patrocinado por el Programa Universitario«Aula Abierta de Mayores» de la Universidad Pablo de Olvide y la Diputación Provincial de Sevilla. El responsable de la actividad tiene experiencia en alfabetización y los objetivos de la sesión son que los mayores conozcan los recursos de comunicación que ofrece Internet; aprendan a crear y a mantener un correo electrónico y; desarrollen destrezascomunicativasderelacióninterpersonal.lasedadesdelosasistentesoscilan entrelos59ylos72años. La actividad sobre las regiones francesas serealizaeneliesaz-zaitdejaén, centrotic,aunquenovinculadoaproyectosdeinnovaciónoalfabetización.laactividad consistente en recopilar información sobre las diferentes regiones/ departamentosdefranciaelaborandounapresentaciónmultimediasobrelaregiónasignada. Lasindicacionesdadasalalumnadoparalaelaboracióndeltrabajosonlassiguientes:Lapresentacióndebeorganizarsepensandoenquedeberíaserviraunturistaque fueseavisitarlaregiónporprimeravezydeseararealizarallíunaestanciade4días. Endichapresentacióndebensituarenelespacioapersonasquenuncahanvisitado esoslugares,asícomomostrarlosaspectosmásimportantesdelaregión:geografía, clima,gastronomía,ciudadesrelevantes Ademásdebenseleccionardosciudadesy destacarlomásimportantedeellasdesdeelpuntodevistaturístico,finalizadoeltrabajo,losdiferentesgruposrealizaránsuexposición. 3. Metodología del estudio en su interés por «Indagar perfiles de experiencias de Buenas prácticas en alfabetización audiovisual y contenidos de ocio digital» Eltrabajodesarrolladomediantelarecogidadeexperienciasdebuenasprácticas, nospermitevalidarlametodologíadeobservación,asícomoponeradisposiciónde lacomunidadcientíficaunosinstrumentosderecogidadedatosquepodríanutilizar- 325

326 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos seenotroscontextosdeeducaciónformalynoformal.lasexperienciasaquírecogidasnopretendenserrepresentativas,sólonosindicanelniveldecompetenciamediáticaencadaunodeloscasosabordadosenlainvestigación. SiguiendoaGarcía,RamírezyRodríguez(2014)elestablecimientodegradosde competenciaencadacaso,nosayudaráadeterminarcuálessonlasdimensionesen las que se aprecian más carencias y por tanto, se requiere una mayor intervención paralograrlosobjetivosdelaalfabetizaciónmediática Objetivos del estudio SonobjetivosdelProyectoP10-SEJ-5823,enelqueseenmarcaesteestudiorealizadomediantelatécnicadeobservaciónsobre«Buenasprácticas»enlas8provincias andaluzas,lossiguientes: 3.2. Técnica de recogida de información: la observación Detectarlasnecesidadesycarenciasdelapoblaciónandaluzaseleccionadaen relaciónconlosnivelesdecompetenciaencomunicación:tecnología,lecturacrítica yproducciónaudiovisual. Redefinirlosindicadoresdereferenciaparamedirelgradodecompetenciaen comunicación en sectores poblacionales diferenciados de todas las provincias de Andalucía. Diagnosticar los niveles y grado de competencia audiovisual de las muestras seleccionadas. Indagar perfiles de experiencias de«buenas prácticas» en alfabetizaciónaudiovisualycontenidosdeociodigital. Enlapartedelestudioquesepresentaaquí,lametodologíautilizadaparaeltrabajodecampohasidolaobservacióndirectadelasprácticaseducativas;losobjetivoscomodefiníamosanteriormente,sonlospropiosdeinvestigacionesdetipodescriptivo, analizar características, propiedades o relaciones entre grupos, eventos o fenómenossometidosaestudio,yaumentarelconocimientosobreproblemasparticularesoproporcionardatosparaestudiosfuturosenprofundidad(sabirón,2006). Laobservación,comotécnicahasidodesdesiempreunadelasfuentesdelconocimientohumano,peroesmuyrecientesuaplicaciónsistemáticaalserviciodelas situacioneseducativas(fernándezloya,2010).laimportanciaatribuidasedebeal granabanicodeposibilidadesqueéstatienedentrodelámbitoeducativo.alutilizar laobservacióncomométodo,sehanseguidotodaslasfasesdelproceso:delimitación delproblema,recogidayregistrodelosdatos,análisisdelosmismoseinterpretación delosresultados. 326

327 Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco Conrespectoalamuestra,seharealizadounaobservaciónporcadaprovincia; seleccionando«experienciaseducativas»significativasenlasquesetrabajenaspectos vinculadosalacompetenciamediática.dichasexperienciasnoshandadoaconocer cadacentro/instituciónyelcolectivoenelqueestánenmarcados(infantil,primaria, Secundaria, Universidad, Adultos y Mayores), ofreciéndonos datos de relevancia sobrelarealizaciónde«buenasprácticas»concretas. Para el desarrollo de las experiencias presentadas en este documento el equipo investigadorhacontactadodirectamenteconestoscentros,conociendoelinterésy buena disposición de los profesionales para trabajar la competencia mediática en comunicaciónaudiovisual. Elinstrumentoconstadelossiguientesapartados: 1. Datosdeidentificación. 2. Descripción de la actividad detallando sus objetivos, competencias, contenidos,descripción,recursos,temporalización,evaluación.juntoaunapartadoespecíficodestacandolascompetenciasmediáticasmásafines. 3. Observaciónespecificadeltiempodeinicioydesarrollodelaactividad. 4. Presentacióndelatareaypapeldelresponsable(VéaseTablanº1). 5. Descripcióndelambiente(VéaseTablanº2). Lasvariablesresultantesdelanálisisdelasobservacioneshansidoobtenidasdela categorización de las competencias mediáticas descritas en el estudio de Ferrés (2007) ellenguaje,latecnología,laideologíaylosvalores,laproducciónyprogramación,larecepciónylasaudiencias,yladimensiónestética. 4. Resultados de estudio de los casos de «Buenas prácticas»en competencia mediática Paraelpresentetrabajo,yaunquelasexperienciasllevadasacaboencadauna delasprovinciashansidomuydiferentes,sehautilizadounaplantillaconindicadores comunes para los 8 escenarios observados, al mismo tiempo que cada responsabledelasesiónobservadadebíacompletarunasdeterminadastablas(véanse Tablas1y2). Delassesionesobservadas4seponenenprácticaenCentrosdeEducaciónInfantilyPrimaria,2observacionesenunInstitutodeEducaciónSecundariayunodeCiclo FormativodeGradoMedio;lasdosrestantessellevanacaboenambientesuniversitarios:ProgramadeMentoríaUniversitariayAulaAbiertadeMayores.Respectoalos profesionalesquedirigenlasexperiencias(4mujeresy4hombres),todosellostienen ampliaexperienciadocente,pero6deellosnotienenformaciónespecíficaencompetenciamediática,contrastandoconlosotros2quehanrealizadograncantidadde 327

328 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos cursosrelacionadosconestamateriaycuyoscentrosademásestánvinculadosaproyectosdeinnovaciónyalfabetizaciónmediática(huelvaygranada). Sobre los datos de la actividad, se dan a conocer el nombre, objetivos, competencias,contenidos,recursos,ladescripcióndelaactividad,criteriosdeevaluación y,porúltimo,lascompetenciasmediáticasquesedesarrollanenlasmismas. Atendiendoalosobjetivos,podemosreseñarqueencontramosunagranvariedad enlaexplicitacióndelosmismos,llegandoinclusoanorepetirseenlasdiferentes actividades.entrelosdesarrolladosenlasochoactividadesdestacamos: Lanecesidadde«ampliarconocimientossobreeltemaatravésdelainformación almacenadaenlared»(huelva);delmismomodo,elcasodealmeríapretende«desarrollarlacapacidaddehacertrabajosprofesionalesmediantelaautoformación,documentación,análisisyresoluciónautónomadeproblemas»;cádizsecentraen«desarrollardestrezascomunicativas,tantoreceptivascomoproductivas,conelfinderealizarintercambiosdeinformacióndentroyfueradelaula».altiempoquecórdobase plantea«describirlascreenciasquetienenlosniñosencuantoalosvaloresquetransmiten los cuentos tradicionales» y Granada, considera de especial importancia «fomentarlacapacidadcrítica,comprendiendolosprocesosdeproduccióndigital». Málaga,seconcentraen«distinguirlasposibilidadesentrelosdiferentesmediosde comunicaciónyalgunasprácticascomunicativas»,juntoconsevillaendara«conocer los recursos de comunicación que ofrece Internet». Por último, el proyecto implantado en Jaén se concentra en «desplegar la capacidad de comunicarse oralmenteyporescritodeformaeficazensituacioneshabitualesdecomunicaciónatravésdetareasespecíficas». Atendiendoalascompetenciasmediáticasquesepretendenalcanzaratravésde lasdistintasactividades,debemosmencionarqueencontramosunaampliadiversidad deellas.comenzandoporhuelva,centradaenlasdimensiones Tecnológica, la Producción y programación, la Ideológica y la Estética, entreellas:«búsquedadeimágeneseinformaciónweb»(subirlasydimensionarlas);«creacióndetablas»(centrarlas,crearporcentajesadecuadosenun90%delalumnado);«realizacióndeenlaces (centrarlasyposicionarlasenuntexto)»y«guardadodelainformaciónenunacarpetaespecíficadentrodelapartadomarcadores»;«agradecimientosalaspáginaswebsu aportación en cuanto información, imágenes y documentación proporcionada». AlmeríadedicasuatenciónalasmismasDimensión del Lenguaje, Tecnología, Ideología y valores, Producción y programación, Estética:«generarimágenesdescriptivas sinrenunciaralaestética»;«amplificarlascapacidadesdecomunicacióndelalumnado»;«autoformaciónydocumentaciónenlafasedepreproducción»;«catalogacióny ordenación» y«uso de nuevas aplicaciones». En el proyecto de Cádiz encontramos todaslasdimensiones mencionadas (Lenguaje, Tecnología, Ideología y valores, Producción y programación) junto a la Recepción y las audiencias: «elaborarinformaciónpropia»quellevaránalprogramaderadio;«organizarlainformacióndeforma coherente» destacando los aspectos más relevantes; «utilizar el recurso radio en la 328

329 Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco exposicióndeltrabajoasignado»;«seroriginalesenlaelaboraciónyunabuenapresentacióndelopreparado».córdobatansólodestacaqueesimportante«desarrollar valores de responsabilidad, tolerancia, generosidad, cooperación y respeto mutuo» Dimensiones mediáticas de Ideología y valores. EncambioGranada,hacealusióna unmayornúmerodecompetencias:secentramásenlasdimensiones de Comunicación; Producción y Audiencias: Dimensiones éticas y estéticas: lasimágenesuna herramientabásicaenlacomunicacióndigital,búsquedadeimágenes);«administración de archivos y tratamiento de imagen»; «producción y programación»; «tratamiento del lenguaje e imagen en cuanto aspectos formales». De forma paralela, se impulsalacreatividad(decisioneseneltratamientodelaimagenyselecciónprevia delafotografía,temáticaetc.),aprendizajeautónomo(eltratamientodelafotografía esabierto),elsentidoestéticoylacapacidadcrítica;dimensionesdelacompetencia mediáticay;competenteenelconocimiento e interacción juntoalinterésporla«culturayelarte»;yelaprendizajepersonal«aprenderaaprender»:málaga,ciñesuscompetenciasa«distinguirlasposibilidadesentrelosdiferentesmediosdecomunicación yalgunasprácticascomunicativas»;«daraconocerlaspotencialidadesdelosmedios decomunicaciónactualesdecaraadecidirsobrelaeleccióndeestudiosrelacionadosconesteámbito»y«obtenerconocimientosmínimosparaanalizarcríticamente losmensajesdelosmediosdecomunicación».elproyectodesevilla,enmarcasus competenciasenlasdimensiones Tecnológica y de Lenguaje con el«accesoybúsquedadeinformación»;«análisisdelosdistintoscódigoslingüísticosqueaparecenen lared»;«utilizacióndediferentesherramientastecnológicas»;«diseñarypersonalizar el correo electrónico» y«fomentar la comunicación mediante el uso de esta herramienta».jaénalolargodelasesióndesarrollacompetenciasmediáticasligadasalas Dimensiones de Lenguaje y Tecnológicas,fundamentalmente,interesándoseporun ladoen:«elaborarinformaciónpropiaapartirdelabúsquedadeinformaciónatravés deinternet»,«extraerysintetizarlainformaciónmásrelevantesobreeltemaasignado»;«organizarlainformacióndeformacoherente,destacandolosaspectosmásrelevantes»y,porotroen:«utilizarrecursosmultimediaenlaexposicióndeltrabajoasignado»y«seroriginalesenlaelaboraciónypresentacióndelainformaciónrecogidaa travésdelared». Atendiendoaloscontenidos,comoesdeesperarestánrelacionadosconlasactividadesdesarrolladasy,portanto,volvemosaencontrarunagrandiversidadydiferenciaenelplanteamientodelosmismos.Talescomo:«DescubrimientodeAmérica» (Huelva);contenidos«Fotográficosytransversales»(Almería),aunqueentrelossegundoslosdetallapormenorizadamentedentrodelamaquetación,documentaciónyFarmacia;Cádiz,recogecontenidosqueabarcanla«Comprensión,interacciónymemorización»;«produccióndemensajesorales»;«utilizacióndeestrategiasquepotencien lafluidezyeficaciaenlacomunicación»;«simulaciones»;«aceptacióndeloserrores propios»y;encontramosquecórdobasecentraenla«comprensióndevalores»;«diferenciacióndelosrolesqueasumenlospersonajesysuextrapolaciónalavidadiaria» 329

330 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos y«vinculacióndeconceptosvisionadosenelcuentoconlavidacotidiana».loslenguajesmultimediayverbalsearticulanenestaactividad,medianteelvisionadodela películayeldebatequeseestableceacontinuación.encambio,granadautilizala «búsqueda,archivoyclasificacióndeimágenes»y«edicióndigitalconsoftwareespecíficoparalaedaddelalumnado»;málagaseplanteaentresuscontenidosgrandes interrogantes«cómosefinanciaunmediodecomunicación?»;«cómopuedeinfluir elanuncianteenelcontenidodeunmedio?»;«quéeselproductplacement?»;«informativos»;«prensaonlinevsprensapapel»;«quédebesaberunespectadordetelevisión ante la propaganda mediática de partidos?»;«estructura de la prensa de tirada nacional»;«entramadoempresarialdelasgrandescadenasdetelevisión»y,«quées laalfabetizaciónmediática?».deotrolado,sevillaconcentrasuscontenidosen«los mediosdecomunicaciónsocialylastic»;«losrecursosyherramientasdecomunicación»;«creación,diseñoymantenimientodelcorreoelectrónico»;«introducciónal Gmail»,etc.;Y,porúltimo,Jaéndestacala«comprensiónglobaldelosmensajesmás relevantesdelasdistintasfuentespresentadas»;«interacciónymemorización»;«produccióndemensajesorales»;«utilizacióndeestrategiasquepotencienlafluidezyeficaciaenlacomunicación»;«representacióndepapelesensituacionessimuladastrabajadaspreviamente»;«desarrollodehabilidadescomunicativas;perfeccionamiento de la expresión escrita, organizando las frases o párrafos proporcionados, desarrollándolosyañadiendoinformacióndemanerapersonalizada»;«comprensiónglobal demensajesescritos»y«elaboracióndeproductospersonalesycreativospormedio deproyectospersonalesquepermitanunaexpresiónpersonal». Con respecto a los recursos utilizados, mayoritariamente emplean ordenadores, proyectoresylapizarradigital;otros,ademásmencionanelvídeo,televisión,cámaras,libros,software,equiposdeaudioyradioescolar. Sobrelaevaluación,cuatroobservacionespresentanloscriteriosparaevaluarla actividad,tresrealizanunavaloraciónmuypositivadeldesarrollodelasactividades: Huelvavalorapositivamentelaparticipacióneimplicacióndelalumnado,elnivelde aprendizajecooperativoqueseforjaenelaula,elaprendizajegeneradoenelprocesodeelaboración,laentregaenplazoylapresentaciónfinaldeltrabajo.respectoa laevaluacióndelaactividadenalmeríaseñalarqueestáimplícitaenelpropiodesarrollodelamismayenlaconsecucióndeunbuenproductofinal.laevaluaciónfinal delalumnadolahaceelclientealaceptaronolasfotografías,consideramosquela prácticahasidodegranutilidadpedagógica;finalizadaslasintervenciones,delaactividadrealizadaencádiz,eldocentecomentalosaspectospositivosdelasesiónyles deseabuenverano.paragranadalatotalidaddelosalumnos/asconsiguenlosobjetivosalfinalizarlasesión,centrándoseenlaadministracióndearchivosytratamientodelaimagen,edicióndefotografíaydelenguaje;ensevillalasesiónescalificada como muy interesante, dinámica y participativa. Las impresiones que verbaliza el alumnadosondehaberaprendidoalgoútil,algoquelespuedeservirensuvidacoti- diana.enrepetidasocasionessemencionadurantelasesión«elmiedo»alosorde- 330

331 Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco nadoresqueduranteañoslesharetraídoensuutilizacióny;málaganopresentaningunaaportación. Encuantoaltiempodedicadoaldesarrollodelaactividadensuinicio.EneldesarrollodelaactividaddelcentroubicadoenHuelvaemplean45». Lasesiónseinicia instandoalalumnadoapensarenuntemadeinvestigación.porvotaciónlatemática elegida es el descubrimiento de América. Los estudiantes crean una carpeta para dichotrabajo,conelasesoramientodelaprofesora(búsquedadeimágenesyalmacenaje)ydesarrollanunapáginawebsiguiendolaestructura:introducción,preguntassobreeltema,recursos,reflexiónyaportaciónpersonal,conclusiónycréditos.en cambio,eltiempoempleadoenelproyectodealmeríaesmuyamplio,yaquesedestinan 3 meses, 96h aproximadamente, distribuidas en 8h semanales (2 tardes en semana)yenellasesiguelametodologíadeaprendizajeporservicio.hantrabajado porequipos,yalavezrecibenclasesdirigidasporlosdocentes.eldesarrollodela actividadharequeridopuntualmenteeldesplazamientodelalumnadoacentroshospitalarios y a farmacias para la realización de algunas fotografías: Cádiz usa en el desarrollodesuactividad120», enelrecintodelaradioescolar,elprofesorresponsabledainstruccionesycomienzalasesión.elprofesor-directorylasprofesorasayudanalosniños/asde3añosasentarseenlostaburetesmóviles,aponerseloscascos ycontrolanlaalturadelosmicrófonos.comienzalasesiónylagrabaciónseponeen marcha.elprofesoresexperto,sabecaptarymantenerlaatencióndelospequeños, suvozespausada;deformanaturalvapreguntandoacadaunosunombreyellos responden emocionados sobre temas cercanos a los niños. Cada grupo termina su intervenciónde,aproximadamente10»,conunacanciónounapoesía,dirigidospor suprofesora.encambio,córdobaysevillasólodedican10»,peroeldesarrollodela mismaesalmenosdeunahora.enelprimercaso,paralarealizacióndeunaasamblea para explicar objetivos y después en un pequeño debate deberán explicar las diferencias, semejanzas entre ambos formatos y señalar qué les gustó más de cada unoyquémenos.laactividadesgrupalyelaprendizajecooperativo,conimplicacióndelastic.y,enelsegundocaso,eldocentecomienzapresentándoseeinvitandoaexplicarlosconocimientosy/ovivenciasquetieneelalumnadopresenteen relaciónalosordenadoresyainternet.encambio,granadadesarrollalaactividad duranteunahora,hayuniniciogrupalysincronizado,apesardequehanidollegando progresivamente. Posteriormente hay un desarrollo similar de la segunda sesión,sininterrupciones,yconunnúmerodealumnos/asmayor.málagaemplea untiemposimilar:1hy15»,enelquelosasistentesaltallersepresentanydana conocersusinquietudesydudasacercadelfuncionamientodelosmediosdecomunicación. Los alumnos de periodismo elaboran su discurso teórico práctico y las alumnasdeaaccrespondenauncuestionariosobresuusoyconocimientodela prensa, la radio, la televisión e Internet, finalizando con una exposición oral a las explicacionesyeldebateconlosalumnosdeaacc.porúltimo,jaéndisponede45», unavezcomenzadalaclase,laprofesoraindicaquesevanallevaracabolasexpo- 331

332 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos siciones de las presentaciones multimedia elaboradas por los diferentes grupos. Se colocanjuntoalamesadelprofesorparalaexposición.sevanrelatandolasimágenesyeltextoquevaapareciendoenlapresentación;losestudiantesllevanunguión delapresentaciónquelessirvedeapoyoenlaexposicióndelamisma.losdatosde laobservadoraindicanqueelalumnadoseimplicamásenlarealizacióndelmaterial multimedia. ComopodemoscomprobarenlaTabla1,ymedianteunanálisisporcentual,evitandoasignacionesporprovinciasobuenasprácticas encontramos que, en lapresentación de la tarea cuandosedesarrollalaactividad,losobservadoresaportandatosenmarcadosdentrodediferentescategorías.laprimera,determinaelsistema de control queutilizaquienmontalaactividad,losdatosreflejanqueencinco actividades(62.5%)elsistemadecontrolesautónomo;el37.5%loconsideradependienteysóloel12.5%loenmarcadentrodelacategoría«andamiaje».conrespecto a la interacción en la presentación de la tarea un 62.5% la realiza en grupo y el 37.5%restantesdeformadual,delmismomodo,otro62.5%utilizaendichaexposiciónelusodeTICAtendiendoalasformas de aprendizaje, predominalacooperativaconun62.5%delamuestra,seguidadelacolaborativaqueesdesarrolladapor un50%ysóloun25%sedecantaporelautoaprendizaje. Sobreeltipodelenguajemásempleadoenlapresentacióndelaactividad,como eradeesperar,elverbalesutilizadoporel87.5%delosgrupos,siesinteresantereseñarqueademásotro50%utilizaademáshipermediaymultimedia,respectivamente. El100%delamuestraobservada,aclaraqueelprofesorexplicademaneraclarael objetivodelaactividad,sólo1caso(12.5%),respondeactoseguido,quelaactividad quehasidopropuestanosuscitaorientacionesporpartedelalumnado.el37.5%,de losprofesoresresponsabilizaalalumnadodesusaprendizajes.porúltimo,cuandose leasignaunavaloraciónalaactividaddel1al5,enelque1essencillay5compleja;encontramosqueel50%loencuadraenunnivelintermedioconlavaloración3, un37.5%estimaqueesalgocomplejayaqueloencuadraenlapuntuaciónnº4,sólo un12.5%consideraqueesalgosencilla. SobreelPapel del Responsable,sehafacilitadoalosobservadoresunaseriede características que van del 1 con valor positivo hasta el 5 con valor negativo. Por ejemplo,lacualidadmáselegidahasidoladeresponsablequemotiva algrupo,el 100%delosobservadoreslohaubicadodentrodelvalorpositivo1.Lasiguientemás elegidahasidoladefacilitador, porun87.5%delosobservadoresqueloshaenmarcadodentrodelvalor1,sóloel12.5%restanteeligeelvalor2;datoquenosaclara quenadiehasidoencuadradoenelvalorcontrarioynegativodenominadobloqueador.lascualidadesdinamizadoryconciliador,hansidoelegidasrespectivamentepor un75%,otro62.5%consideraquedesarrollanunfeedbackpositivo.igualmente,otro 75%,enmarcaalosresponsablesenelvalor2,quesigueposeyendobastantesconnotaciones positivas dentro de las cualidades«receptivo, organizado, sistemático y realizacióndeunbuenseguimientoorientadoaloslogros». 332

333 Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco TaBla 1. Presentación de la tarea y papel del responsable Fuente Elaboración propia. Enrelaciónalascaracterísticasasignadasalambiente enelquesedesenvuelvela actividadseutiliza,unavezmás,unatablacon8característicasquevandel1al5.el másreseñadodentrodelvalor1,hasido«receptivo»porun62,5%deloscasos,seguidodeorganizadoyambienteenelqueserespetanlasnormasconun50%ensendos casos.enelvalor2,encontramosconotro62.5%laeleccióndelascualidades«cooperativo y distendido». En el valor 3, con un 37.5%, se ha señalado que dichos ambientessepodíanconsiderarpocoorganizadosorespetuososconlasnormas. Consideramos importante, aclarar que ningún observador ha encuadrado a ningunodelosambientesobservadosdentrodelosvalores1y2(véasetabla2).cuandoseinterpelósobreeltiempoempleadoenelcierredelaactividadyquelosobservadorespudieranaportarlasapreciacionesqueconsideraranpertinente,encontramos que, para el cierre de la actividad, en Huelva se emplean 10» recordando cómo debenentregarselastareasysemotivaalalumnadorecordandoloquehanaprendido.elambienteobservadoenaulaesdetrabajocooperativo,caracterizadoporelrespetodelasnormas,laconcentraciónenlatareapropuesta,unambientedistendidoa lavezqueorganizadoy,unalumnadoestimuladoyreceptivo;almería,cierracuandoelclientedaelvistobuenoalasfotografías.lasfotografíassehanrepetidovarias veces,duranteeseprocesohanidotrabajandodiferentesaspectosparalamejorade lamisma,yaqueeldocentedialogabasobrecadaunodelostrabajos,hastaquedar satisfechoselequipoantesdepresentárseloalcliente.laexperienciaprofesionaldel 333

334 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos docenteesextensa,conocelaimportanciadesaberrelacionarseypresentarsealos clientes y así lo trasmite al alumnado, pidiéndoles que presenten sus trabajos fotográficosalcliente;generaunclimadeconfianza,basandosusintervencionesyvaloracioneshacialamejoradelproductoyladialéctica.elalumnadojustificaydefiendesucriterio,yacepta,porelresultadosilesconvence,lassugerenciasdeldocente. TaBla 2. ambiente creado en el desarrollo de la actividad EL AMBIENTE Cooperativo Distendido Organizado Respeto de Normas Concentración Receptivo Organizado Estimulante Individual Tenso Desorganizado Confusión/Caos Distracción Defensivo Desorganizado No estimulante Cádizempleaenelcierredelaactividaddiezminutos.Unavezfinalizadaslas intervencionesdelosdiferentesgrupos,elprofesorcomentalosaspectospositivos; Córdobadedicaigualmente10»yelresponsablecierralasesiónconundebate.Entre lasobservacionesincidimosenqueelaulaestáorganizada,ladinámicadelaulaes tranquila, el ambiente distendido y cálido, salvo en momentos puntuales que se muestran más alterados. La sesión se inicia en el tapiz para la asamblea, donde la docenteexplicaquevanaverconimágenesellibroquehanleídoenclase«lostres cerditos».debenpermanecermuyatentosparaencontrardiferenciasentreelcuento que leyeron y el vídeo que van a ver. Tras el visionado, se establece un pequeño debateenelquelosniños/asexplicanlasdiferenciasysemejanzasquehanencontradoentreambosformatosyseñalanloquemásyloquemenoslesgustadecada unodeellos;granadaplanteauncierreabierto.todaslasactividadesqueserealizan estánenmarcadasenlíneasestratégicasdelcentro:emprendedores,inclusión,guadalinfancia,etc.setratadelhorarioextraordinariodeverano,conatenciónaniños durante la mañana. No obstante, el nivel de atención y concentración es alto. La docenteactúacomodinamizadorayprestaatenciónaladiversidadalhaberdiferentesritmosdeaprendizaje(aprendizajecooperativo),centralizadoenlasindicaciones deladocenteyenlaatenciónpersonalizada.laactividadsebasaenelaprendizaje técnico, sin vínculos específicos a lo relacionado con el criterio estético o el uso 334

335 Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco socialdelafotografía.sinembargo,lafacetadeaprendizajeautónomoylalibertad creativasíimpulsanclaramentelainiciativadelalumnadoylasdestrezasparalaresolucióndeproblemas;sevilla,porsuparte,dedica5»alcierredelaactividad,engenerallasesiónhasidomuyinteresante,dinámicayparticipativa.lasimpresionesque verbalizaelalumnadosondehaberaprendidoalgoútil,algoquelespuedeservir.en repetidasocasionessehamencionado«elmiedo»alosordenadoresqueduranteaños lesharetraído;ahorasesientenespecialmentesatisfechosdelusocadavezmásfrecuentequehacendeellosydelosmóvilesdeúltimageneración.y,jaénemplea10». Unavezfinalizadaslasexposicionesdelosdiferentesgrupos,laprofesoracomenta tantolosaspectospositivoscomonegativosdecadaunadeellas.enrelaciónalos contenidos,señalalospuntosfuertesydébiles(informaciónmásimportanterecogida,estructuracióndelapresentación,relevanciadelasimágenesqueacompañana loselementosfundamentalesdeltrabajo,aspectosquenopresentanningúntipode interésdentrodeltrabajopresentado,aspectosquedeberíanhaberseincluidodentro decadatemaynohanaparecido). 5. Conclusiones y Discusión del estudio Enlosestudiosdecasosen«Buenasprácticas»observadospodemosconcluirque enlatotalidaddelasexperienciasencontramosrasgoscoincidentesconloscriterios de Metodología participativa en ambientes que generan un clima favorable para el aprendizaje autónomo; Tiempos de apertura y cierre de la actividad; Logro de los objetivosenunaltoporcentaje;profesionalidaddelosresponsablesdelasactividades,formación(rodríguez-gallego,2002)yevaluacionespositivasconrespectoal logrodeadquisiciónydesarrollodelascompetenciasmediáticasobjetodeestudio. SehandesarrolladocompetenciasestrechamenteligadasalasdimensionesTecnológicasydeLenguaje,independientementedeloscolectivos niños,jóvenesomayores conlosquesehayatrabajado,siendodeterminanteelcrecienteinterésporlos aspectos centrados en las dimensiones de Ideología y Valores, en los aspectos que generencompetenciasmediáticasparalaéticaylaestética,yenlasdimensionesde Comunicación.Finalmente,mencionarquelasmenostrabajadasenlosestudiospresentados han sido las dimensiones cercanas a las competencias mediáticas en ProducciónyAudiencias. Porotrolado,destacarquela«riquezayvalor»delestudiocualitativorealizadoseha fundamentadoenlaeleccióndelaobservacióncomoinstrumentodelascienciassocialesparapermitirnosentodomomento«respetarlanaturaleza»decada«buenapráctica». Parafinalizardestacarelcarácterinnovadordelestudiodecasosmedianteobservaciónde«Buenasprácticas»educativasparalaadquisicióndecompetenciamediáticaentodosloscolectivos,infantil,secundaria,universidad/niños,jóvenes,adultos ymayoresyámbitossocioeducativos,siendosensiblealefectoyposibilidadesque 335

336 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos lastecnologíasofrecenalaeducaciónycultura(rodríguez-gallego&garcía-jiménez,2011).laliteraturacientíficaafirmaquelaeficaciadelosprocesosdeenseñanza-aprendizajeestácondicionada,enbuenaparte,porlaeficaciadelossistemasde seguimientoyevaluaciónqueéstosincorporen.citandolasreflexionesdelprofesor FerrésiPratsensuartículoLa competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores,elabandonoenqueseencuentralaeducaciónencomunicación audiovisual queda manifiesto, entre otros por la carencia que durante décadas ha padecidoelsistemaeducativo,enparticularylasociedad,engeneral,deunaadecuadadefinición,precisayconsensuada,detodoaquelloquecomportamostrarnuevas destrezas y competencias en lo audiovisual y comunicativo. La competencia mediáticaquepodemosadquirirennuestroprocesodeformación,hasidocaracterizadacomounacapacidad«semiótica»generaldelapersonaparaintegrar,comprenderyproducirmensajes(aguaded&cruz-díaz,2014),añadiríamosenentornosdigitalesyaudiovisuales.paraéstosy,considerandolosvertiginososavancestecnológicosquesufrelasociedadactual,lacompetenciamediáticaeinformáticadebeasumirsenosólocomolacapacidaddeusarinstrumentos,sinocomolacapacidadde aprenderydesaprenderelusoyproduccióndelosmediosycanalesbasadosenlas tecnologías de comunicación, información y electrónica. Deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en determinados contextos y situaciones tanto formales como informalesydeocio.enestesentido,la«competenciaencomunicación»estáinmersaenunentornodigitalydeconsumomediáticoenambientesdeocioytiempolibre (Ferrés,2007). 6. Fuente de financiación Estetrabajoformapartedeunainvestigaciónmásampliaquetienelaintenciónde implementarenlaciudadaníaandaluzaelconceptode«competenciaaudiovisual»: «La competencia audiovisual de la ciudadanía Andaluza. Estrategias de alfabetización mediática en la sociedad del ocio digital. ALF@MED. FinanciadoporlaJuntade AndalucíadentrodelmarcodelosProyectosdeExcelencia.Código:P10-SEJ5823». 7. Referencias bibliográficas AGUADED,I.&CRUZ,R.(2014).Ograudecompetenciaemcomunicaçãoaudiovisual entreoscidadãosdaandaluzia(espanha). Comunicação & Educação, 19 (1),67-72.doi: v19i1p AGUADED,J.I.,FERRES,J.,CRUZ,M.R.,PÉREZ,M.A.,SáNCHEZ,J.&DELGADO, A.(2011). Informe de investigación El grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza. Huelva:Comunicarediciones/UniversidaddeHuelva.Recuperadode 336

337 Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco indow&backgroundcolor=% COMISIóN EUROPEA (2009).Recomendacionessobrelaalfabetizaciónmediáticaenel entornodigitalparaunaindustriaaudiovisualydecontenidosmáscompetitivay unasociedaddelconocimiento.diario oficial de la Unión Europea, Agosto2009. Recuperado de Comision_Europea_sobre_Alfabetizacion_mediatica.pdf COSTA,S.,CUZZOCREA,F.&NUZZACI,A.(2014).UsosdeInternetencontextoseducativos informales: implicaciones para la educación formal. Comunicar, XXII (43), doi: /C FERNáNDEZ, C. (2010). Observación y autoobservación de clases. Recuperado de FERRÉS,J.(2006).Lacompetenciaencomunicaciónaudiovisual:propuestaarticulada dedimensioneseindicadores.cuadernos del CAC,25,9-17. FERRÉS,J.(2007).Lacompetenciaencomunicaciónaudiovisual:dimensioneseindicadores.Comunicar,XV (29), FERRÉS,J.&PISCITELLI,A.(2012).Lacompetenciaeneducaciónmediática:propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, XIX (38), doi: /C GARCíA, R., RAMíREZ, A. & RODRíGUEZ, M.M. (2014). Educación en alfabetización mediáticaparaunanuevaciudadaníaprosumidora.comunicar, XXII (43), doi: /c GUTIÉRREZ,A.&TYNER, K.(2012).Educaciónparalosmedios,alfabetizaciónmediáticaycompetenciadigital.Comunicar, XIX (38),31-39.doi: /C «LeyOrgánica2/2006deEducación,de3demayo».Boletín Oficial del Estado (núm. 106,de4demayode2006),p MEC(2011).Competencia Mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. ITE:Madrid. OECD(2007).AgendadeParísdelaUNESCO.Docerecomendacionesparalaeducación relativa a los medios de comunicación. Recuperado de Parlamento Europeo (2008). Propuesta de resolución del Parlamento Europeo sobre la alfabetización de los medios en un mundo digital. Recuperado de spain/ pdf PRENSKY,M.(2001).Digitalnatives,digitalimmigrants,partII:dotheyreallythinkdifferently?. On the Horizon, 9 (6), 1-6. doi: Ramírez, A., Renés, P. & Sánchez, J. (2013). Educación artísticaycompetenciamediáticaenelcurrículumdeeducaciónprimaria.historia y Comunicación Social, 8, doi: rev_hics.2013.v

338 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos RODRíGUEZ,A. (2013).Laobservación.Recuperadodehttp://foroalfa.org/articulos/laobservacion RODRíGUEZ-GALLEGO, M.R. (2002). Necesidades formativas de los alumnosandalucesdemagisterioennuevastecnologíasdelainformaciónyla Comunicación.Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 19, RODRíGUEZ-GALLEGO,M.R.&GARCíA-JIMÉNEZ,(2011).Evaluaciónytransformaciónde materialdidácticoencontenidowebaccesible.pixel-bit. Revista de Medios y Educación,38, SABIRóN,F. (2006).Métodos de investigación etnográfica en Ciencias Sociales.Zaragoza:Mira. SANTIBáñEZ,J.(2013).Análisisdelaformacióndepersonasmayoresencompetencia mediática. RELATEC Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 12 (2),

339 Aprendizaje informal, alfabetización mediática e inclusión social. Descripción de una experiencia 1 MaríaTeresaRibeiroPessoa,MaríaJoséHernándezSerrano yjosémanuelmuñozrodríguez 1. Introducción Enunasociedadcambiante,comolaactual,lacantidaddeconocimientoqueposee unsujetoyanoeslomásrelevante,sinosucapacidadpotencialparaadaptarseyseguir aprendiendoalolargodelavida.esmás,granpartedelconocimientoqueesoserá válidoparalossujetosnoestálistoparaseradquiridodirectamente,segenerademaneraintangibleapartirdediversosintercambiossociales(jones&sallis,2013). Enestehorizontelosmediossocialesinteractivosdesempeñanunafunciónesencial,yaqueponenadisposicióndelossujetosmúltiplescontextosdeintercambio, colaboraciónypublicación,haciendoqueelaprendizajeseaaccesibleyfundamentalmenteubicuo(kalantzis&cope,2012).teniendoencuentaquelasposibilidades paraelegirdóndeycuándoaprenderdependendelasoportunidadesdelosindividuosparaparticiparendichosmedios;cadavezmás,elhechodequeunsujetoesté onoinformadoempiezaadepender,engranmedida,delascompetenciasquetenga parasabercómoparticiparyconectarseadiferentescomunidadesyredessocialesde intercambio. Hasta el punto de que el espíritu de la cultura participativa (Jenkins, 2009)seerigecomoelementoclaveenelnuevoecosistemadeaprendizaje,considerándoselaparticipacióncomocontenidoimprescindibledetodapropuestametodológicadeaproximaciónalosmedios(Ferrés&Piscitelli,2012). 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaProfesorado. Revista de Curriculum y formación del profesorado, vol.19núm.2,

340 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... Las posibilidades de aprendizaje en este nuevo ecosistema social e interactivo (Hanna,Rohm,Crittenden,2011),tambiénconfrontanconlaculturadelaprendizaje «selfservice»(cross,2006),queponedemanifiesto,unavezmás,lainstantaneidad, la discontinuidad(drucker, 2011), la falta de puntos de referencia en la«sociedad líquida»(bauman,2007),ola«modernizaciónreflexiva»(giddens,beck,lash,2001) dondelossignificadoscompartidosnosonestablesyseredefinencontinuamente.en esteecosistema,lasposibilidadesdeelecciónylosmúltiplesescenariosdeintercambioincrementanespecialmentelaproliferacióndeuntipodeaprendizajedifuso,indiferenciado entre otros procesos simultáneos de colaboración y conexión(siemens, 2005).Unaprendizajequeaconteceenespaciosytiempospocoestructuradosycon altas dosis de incidentalidad, donde los sujetos van construyendo significados, a veces intuitivamente, mientras interaccionan con otros. Es aquí donde la Web 2.0, ágoradeinteracciones(area&pessoa,2012)yescenarionaturalparalasredessociales,seconstituyecomoespacioprivilegiadoparaquelossujetospuedancompartir mientrasintercambianconocimientos.estamoshablandodeunaprendizajeinformal, entendidocomoaprendizaje«subjective,tacitandhighlydependentoncontext»(sloman,2003),enestecaso,deloscontextosmediadosporlaweb2.0. Entendemosquecontarconescenarioseducativosinformalesesensímismopositivo,yaquepromuevenformasdeaprendizajemásactivasparalossujetos,másmotivadorasentantoqueestándirigidasporloquequierenonecesitanaprendery,ala vezmásinteractivas,comoresultadodelosintercambioscolectivosentrecomunidades de aprendizaje o comunidades de interés. No obstante, sabemos que la baja estructuración pedagógica de estos aprendizajes dificulta su visibilidad, su permanenciaosupotencialparatransferirseentrediferentescontextos.conello,nocuestionamosquesucedanonoseansignificativos.desdeelenfoquedeestetrabajose buscaprecisamentepotenciarelvalordeestosaprendizajesinformales.nuestrareflexiónsesitúaantelaconfluenciaentrelasposibilidadesdelosmediossocialesinteractivos,laspotencialidadesdelaprendizajeinformal,ylacoexistenciadetrayectorias semiestructuradas,desdelasqueseofrezcanorientaciones(recursos,prácticas,casos, experiencias)conlasqueseconsiganpromoveraprendizajesefectivos. Conesteplanteamiento,comenzamosexponiendounmarcoteóricodesdeelque poderconcebircómopuedenserloscontextosdeaprendizajeflexiblesqueaúnenlas potencialidadesdelaprendizajeinformalylasposibilidadesdelosmediossociales.a continuación,analizamoscómosetraduceeseplanteamientoteóricoenlaexperienciadeunproyectoeuropeo,dondelosmediossocialesinteractivossehanutilizado paragenerarunametodologíadeformaciónyunespaciovirtualdeaprendizajeque transitadesdelonoformalaloinformal.seanalizacómoatravésdelaalfabetización encompetenciasdigitalesysocialessehaperseguidolainclusiónsocialdediferentes colectivos.ysepresentaunaplataformavirtualdeintercambio,colaboraciónyaprendizajeinformal,dondeseencuentrandisponibleslosrecursosformativosdelproyecto,quepuedanservirparalaautoformación,ocomomodelosdebuenasprácticasa 340

341 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez otrosformadores.parafinalizar,sediscutelavalidezdelaexperiencia,ylasposibilidadesquesuponenparalaalfabetizaciónmediáticalastrayectoriasdeaprendizajeno formaleinformalqueseperfilanatravésdelaplataformapresentada. 2. Alfabetización mediática y contextos de aprendizaje social. Construcción y flexibilidad Laepistemologíaobjetivistahasidopredominanteenlositinerariosformativosde prácticamentetodoelmundo(duffy&jonassen,1992).apesardequelasteoríasde procesamiento de información especialmente las vinculadas al conductismo han generado profundos cambios teóricos en el campo de las teorías del aprendizaje, éstasnohanllevadoacambiossignificativosenlasprácticaspedagógicas.desdela perspectivadedalgarno(1996),aunquehoyendíasereconoceelpapeldelaactividaddelossujetosenlaconstruccióndelconocimiento,sesupone,sinembargo, queexisteuna«realidad»objetivamentecorrectaysesigueinsistiendoeneldiseño deitinerariosdeaprendizajecon«formatos»únicosysecuenciaslinealesdeactividadesquelossujetosdebenalcanzar. Desdecontextosdediversaíndole,enparticularlosqueseenmarcanenlasociedaddelainformación,hansidolegitimadasotrasformasdeconcepciónycreación deconocimiento.enlaerapostmodernasecelebraladiversidadyseaceptalacomplejidaddelmundo,existiendomúltiplesverdadeseincontablesperspectivasconstruidasporlossujetosatravésdesusexperiencias.tantodarvozaotrasversionesde larealidad,generalmenteignoradasoinvisibilizadas,comomirarlascosasdeotras manerasteniendoencuentaperspectivashastaahoranoconsideradasenelámbito delainclusión,presentaráretossignificativosparalasconcepcionesteóricasactuales. Laculturaemergente,tambiéndesignadacomocibercultura,hacenecesarioque tantolectorescomoescritoresadquieranunaalfabetizaciónmediática(bruce,2003; Lee,2008;Kolesinsky,Nelson-Weaver,Diamond,2014).Labrechadigitalylaexclusióndigitalsonfenómenosdeactualidad(Wresh,1996)queacontecenprecisamenteporlanoalfabetizacióndigitaldeunnúmerosignificativodelapoblaciónentodo elmundo.dehecho,laweb2.0tienendimensionesparticularesycaracterísticasya que«es,simultáneamente,unabibliotecauniversal,unmercadoglobal,ungigantescopuzzledepiezasinformativasconectadashipertextualmente,unaplazapúblicade encuentroycomunicacióndepersonasqueformancomunidadessociales,esunterritoriodondeprimalacomunicaciónmultimediayaudiovisual,asícomoladiversidad deentornosvirtualesinteractivos»(area&pessoa,2012,14).estenuevomundomás abiertoymenoslineal,oestructurado,requiereunacuidadosapreparaciónconmiras alplenoejerciciodeunaciudadaníadigitalactivaycrítica. Estasdinámicas«virtuales»enmarcanelactualmovimientodesolidaridaddigital quepretendepromover,ademásdeladotacióndeequipamientos,laformaciónde 341

342 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... losciudadanosparaelaprendizajedurantetodalavidaconlaayudadela«presenciadelodigital»,paraquelosciudadanosseancapacesdebeneficiarsede«theuse oftheinformationobtainedfromthetechnologies»(kolesinskyetal.,2014,23).esta solidaridaddigital,conelapoyodelaweb2.0,requiereaprenderamanejar,gestionaryproducirinformaciónencontextosformaleseinformales.laalfabetizacióndigital es un aprendizaje continuo que puede acontecer en contextos formales e informalesdeaprendizajeconlastic.lametadelaalfabetizaciónsecentraráendesarrollarencadasujetolacapacidadparaquepuedaactuaryparticipardeformaautónoma,cultaycríticaenlaculturadelciberespacio.losnuevosmedios,queofrecen interacción,colaboración,autoría,comunidad,contenidosdinámicosyexperiencias deinteracción,estánrequiriendoyanuevosaprendizajes. Lacomprensióndeestas«nuevas»formasdeparticiparydeaprender,delasnuevasecologíasdeaprendizajemediadasporlaweb,hanconstituidounafuertepreocupación teórica por parte de diversos autores (DeSchryver & Spiro, 2009; Spiro, 2006a,2006b,2006c,2006d,2006e).DeSchryver(2015)ensupropuesta«Theoryof web-mediatedknowledgesynthesis»incluyelascontribucionesteóricasdelaflexibilidadcognitivadespiro,altamenterelevanteshoyparalacomprensióndelosaprendizajesdebajaestructuraciónqueacontecenenentornosweb2.0. Laconstruccióndelaciudadaníadigitalnoslleva,entonces,alateoríaconstructivistadeSpiroysuscolaboradores,laTeoríadelaFlexibilidadCognitiva(TFC).LaTFC tienecomoreferente,segúnreconocenspiroyjehng(1990),laobradewittgenstein, sobretodosuprincipalmetáfora:unpaisajedecaminoscruzados(criss-crossedlandscape):laimportanciadeaprenderaleeryescribir,notantodemaneralinealyconun únicosentido,sinocomounálbum(entendidocomopaisajecomplejo,comoloesuna página web). Las secuencias del album pueden ser diferentes contextos o diferentes perspectivasquerefierenalosmismosconceptos.esteálbum,paisajecomplejooportafolio«representadiferentestravesías[conceptuales]enelpaisaje»(spiro&jehng1990: 170).Hoynohablamosdelibrosnideálbumes,perosídebidoalastecnologíasdela informaciónylacomunicación(tic)hablamosdehipertextos,blogs,portafoliosdigitales,etc.lametáforadelpaisajeconcaminoscruzadossugiere,portanto,crucesnolinealesyconceptosmultidimensionales,volviendoaellosendiferentesmomentos,aun mismolugardelpaisaje,inclusoprocediendodediferentesdirecciones. LaTeoríadelaFlexibilidadCognitivadeSpiroofreceunmarcoteóricoqueintegra elaprendizajedeconceptosencontextosmúltiplesycomplejos.losaprendizajesinformalessonmenosestructuradosymáscomplejoyenestosambienteslaconstrucción delconocimientosellevaacaboatravésdevariasperspectivascriss-crossedlandscapes(spiro,feltovich,coluson,anderson,1989;spiro&jehng,1990;spiro,feltovich, Jacobson,Coulson1991;Spiro,Collins,Ramachandran,2006).Aprendizajesmáscomplejosrequierenformasdealfabetizaciónyenseñanzatambiénmáscomplejos:lacontextualizacióndelaprendizaje,múltiplesrepresentacionesdelconocimientoylapresentacióndelainformacióndeformanolineal,enunaestructuranojerárquicasinoen 342

343 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez red(spiro&jehng,1990).elavancehaciarepresentacionesabiertasynorígidasocerradasylositinerariosmultidireccionales,relegandolassecuenciassubyacentesalaenseñanzalineal,permitiráneldesarrollodelindividuoajustadoalaideadeunasociedad enconstrucciónyparalacualtendrá,sinduda,unpapelrelevante. El diseño de los itinerarios pedagógicos ajustados a la construcción del conocimientoes,portanto,unelementoclaveeneldesarrollodeunaciudadaníadigital.el papeldeloscontextossociales dondeacontecen(re)novadasdinámicasyecologías deaprendizajemúltipleshasidodestacadoyvalorado,percibiéndosecomoespacios denegociaciónyconstruccióndesignificados(brown,collins,duguid,1989;lave, 1991;Lee,2008;McMahon,1997).Brownysuscolaboradoresdestacanelpapelque tienelaautenticidaddeloscontextosyactividades(authenticactivity)quesecaracterizancomo«ordinarypracticesoftheculture»(1989,34).porotrapartevariosautores (Anderson, Reder, Simon, 1996; Barab & Duffy, 2000) han elaborado algunos principiosorientadoresdelasdinámicasqueintegranunabordajesituadoycontextualizado: a) el aprendizaje basado en las actividades cotidianas del día a día; b) aprenderlamateriaoelcontenidoatravésdeactividadesconcretasysituadas,estando el contenido implícito en la actividad; c) el aprendizaje se produce a través de interaccionessocialesconlosdiferentesparticipantesdelacomunidaddeaprendizaje;d)elaprendizajeesunprocesode«becomingamemberofasustainedcommunityofpractice»(lave,1991:65);e)elconocimientoseconstruyemedianteeluso situadoydepende,portanto,de«lassituacionesysignificadossocialmentenegociadosquetienenlugarenloscontextos»(brownetal.,1989,33). Elénfasisdelasmúltiplesperspectivascomoelementoimportanteenlaconstruccióndelconocimiento,deacuerdoalaTFC,nosaproximaalasdiversasrutasqueacontecenenlanegociacióndesignificadosenelaprendizajeconlosotros:unaprendizaje colaborativo,esdecir,queocurreensituacionesdondeunaomássujetosaprendeny tienen la intención de aprender algo de forma conjunta (Dillenbourg, 1999); es un aprendizajeconloscompañeroscríticos,elementosdelamismacomunidadqueayudan y plantean desafíos (Swaffield, 2004); es un aprendizaje asistido entre iguales o «peerassistedlearning»(capstick,2004),osimplementeunaprendizajeentreigualeso «peerlearning»,esdecir,cuandolosestudiantesseayudanunosaotrosyaprenden unosdeotrosysinlaintervencióndirectadelformador(boud,cohen,sampson1999). Endefinitiva,setratade(re)novadasdinámicasdeaprendizajequesonrelevantesenla construccióndelacomplejidadycriticidadinherenteaunaparticipaciónactiva. 3. Descripción de la experiencia 3.1. El proyecto ISABEL, objetivos y contexto El proyecto ISABEL (Interactive Social Media for Integration, Skills Bartering, Empowerment,InformalLearning)irecogelapotencialidadeducativaqueofrecenlos 343

344 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... medios sociales para la promoción de nuevas formas de participación ciudadana, desarrollocomunitario,reduccióndeexclusiónsocialyadquisicióndecompetencias enbaseaunenfoquedeaprendizajeholístico.unosmediosinteractivosquegenerannuevosespaciosdecomunicaciónyrelación,dondelossujetosofrecenycomparten diferentes producciones personales y colectivas. Nuevas oportunidades de relación,comunicacióneinteracciónqueestánpromoviendoauténticosprocesosde transformacióncultural,quepuedenfacilitarelavancehaciamodelosdemocráticos másparticipativoscomoelqueahorapresentamos. El proyecto utiliza la lógica de los medios interactivos para potenciar tanto la adquisicióndecompetencias,comolaparticipacióneinteractividadsocialeninternetatravésdelaarticulaciónreticulardecomunidadesoredessociales,enlasque lossujetosademásdeserreceptoresdeinformaciónseconviertenenproductoresde contenidosyprotagonistadelosprocesosdeinteracciónsocialquepromueven(merchant,2012).deestemodosegenerancomunidadesdeaprendizajeinformal,caracterizadasporunagrandosisdeinteractividadylibertad,tantoparalarecepcióncomo paralaproduccióndecontenidos. Elproyectopartedeunanuevabarreradeexclusiónsocial,considerandoaaquella parte de la ciudadanía que por diversas limitaciones no ha conseguido adquirir unaalfabetizacióndigitaladecuadaynopuedeparticiparenestascomunidadesde intercambio.porello,buscareducirlaexclusiónsocialyreforzarlaadquisiciónde competenciasbásicasendiferentescolectivosqueporcriteriosdeedad,caracterizaciónfísica,psicosocialoculturalseencuentranensituacióndevulnerabilidadsocial y/oanalfabetizaciónmediática. Demaneramásconcreta,losobjetivosespecíficosplanteadosfueronlossiguientes: Romperelaislamientoylamarginacióndegruposdiscriminados,gentemayor oconproblemasmentales,permitiendomejorarsusredessocialesysucapacidadparaestablecerrelaciones. Fomentarlacapacitacióndeindividuosygruposatravésdeprocesosdeaprendizajeindividualogrupal,alentandolaauto-formación,elaprendizajeinformalylaadquisicióndehabilidadessocialesytecnológicas. Fomentarelprocesodeintercambiodecompetenciasydeldiálogoentredistintascomunidades,culturasygeneraciones. ReducirlabrechadigitalatravésdeunacercamientoalasTICbasadoeneltrabajoyenlacooperación,especialmentedirigidoaloscolectivosmásdesfavorecidos. LafaseexperimentaldelProyectohasidollevadaacabopor10organizaciones procedentesde6países:italia,reinounido,españa,turquía,hungríayalemania. Lossociosincluyenunagamadiversadeorganizacionesquevandesdeinstituciones académicas de Educación Superior, hasta empresas sociales, ONGs, Fundaciones, etc.incluyendotantoámbitosdelsectorprivadocomodelsectorpúblico.unaamplia diversidadsocio-cultural,quehacedelproyectouninteresantemestizaje,conmúlti- 344

345 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez ples destinatarios, atendiendo especialmente a grupos desfavorecidos, vulnerables, comosonlosenfermosmentales,losinmigrantes,personasadultasyenedadavanzada,mujeresdesempleadas,etc.songruposquesecaracterizanporunacondición de marginalidad social y, en consecuencia, optimizar sus condiciones de inserción social,laboral,ymejorarlaadquisicióndecompetenciasfundamentalesytransversalesdecaraaparticiparactivamenteenlasociedadyenlavidacomunitariaesuna necesidad. Garantizarlainclusiónsocialeraelnexodeuniónentrelosdiezsocios,sibien, cadaunodeellosteníaunasnecesidadesdeformacióndistintas,pueslascompetenciasyhabilidadesdeunosyotrosdestinatariosdistabanmucho,deahílaimposibilidaddecompararresultados.noobstante,entresusinteresescomunesseencontraba eldeseodeunmayordesarrollopersonal,lamejoraenlaintegracióncomunitaria,el manejoderedessocialesyherramientasweb2.0,olaproduccióndecontenidosa travésdelosmediossociales.ensuma,aumentarsuparticipación,empoderarlesatravésdelaalfabetizaciónmediáticayconseguirconellosuinclusiónsocial,formarles paraconvertirlesenciudadanosactivos,capacesdehacerescucharsuvoz,conectarseeintegrarsedemaneraeficaz La metodología formativa Community Reporting La pretensión del proyecto de fomentar el aprendizaje social, informal, combinandocompetenciastransversales, soft skills,yhabilidadesbásicassetraduceen unaformaciónbasadaenelmodelometodológicocommunityreporting(dickens, Couldry,Fotopoulou,2015;Watton,2009).Previoalaformacióndelosusuarios,los formadoresdecadaorganizaciónaprendieronausarestametodologíadelosreporteros comunitarios de la mano de los técnicos de la organización People Voice Media. Acontinuaciónsedesarrollaronlasactividadesdeexperimentacióndelproyecto, siguiendo una estructura común que se expresa en una guía instruccional denominadamodeloorganizacionalyunaguíaderecomendacionesparalaacción denominadatip-kit.laestructuradelasactividadesdeexperimentaciónconsisteen un módulo de formación más un seguimiento y diferentes módulos de práctica. Teniendoencuentaquelosgruposparticipantessonmuyheterogéneos,elmódulo deformaciónhasidoconcebidodemaneraflexibleyadaptadaalasnecesidadesde aprendizajedelosgruposdestinatarios,quemarcansuspropiastrayectoriasdeaprendizajeapartirdeuninstrumentodeauto-análisisinicialquesirveparaestablecerla líneabaseentornoalosintereses,necesidades,conocimientosyvaloresdelosparticipantes. Elmódulodeformaciónconsistióensesionesdepreparaciónenunatripledirección:enlaelaboracióndereportajesyelusodelascámarasparallevarlosacabo,en el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, y en el uso y manejo de las 345

346 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... herramientasycanalesdelaweb2.0parasudifusión.aliniciolaformaciónesguiadaporelfacilitador-formador,paraposteriormentepasaraserguiadaporlasorientacionesverbalesdelpropioaprendiz,explícitaprimeroymentalmentedespués,una vezproducidoelprocesodeinternalizaciónoapropiación,queentérminosvygotskianospuedeserdefinidocomolareconstruccióninternadeunaoperaciónexterna (Vygotsky,1979). Deestaformatenemospreparadosencadacomunidadalosreporteros,quienes, previa elaboración de sus guiones de entrevistas y reportajes, pasan a recorrer las calles con cámara en mano, conociendo y trabajando junto a otras personas de la comunidadytomandoconcienciadelaposibilidaddehaceroírsuvozysusideas, sintiendoelenriquecimientodeformarpartedeunacomunidadquepuedeorganizarse para presentar sus puntos de vista, sus preocupaciones, sus necesidades, sus demandas.másaún,lleganacolaborarconlosorganismospúblicos,asícomocon organizaciones cívicas y comunitarias de manera más significativa, aprendiendo y creando así redes de participación y protagonismo ciudadano, que marcarán un importanteavanceensudesarrollopersonalycomunitario. AdiferenciadeloqueesconocidocomoPeriodismoCiudadano,cuyaactividad estácentradaeninformarsobrenoticias,losreporteroscomunitariostratandecontarhistoriasacercadesímismos,desusvecinosysucomunidad.másalládelinterésporlanoticia,alosreporteroscomunitarioslemueveeldeseodeaprenderacontarycompartirhistoriasacercadesusvidas,integrándoseenunaredreguladaporun código de buenas prácticas que pretende proteger los derechos de la comunidad, reforzando el sentimiento de formar parte de una familia que comparte objetivos, valores,éxitosyfracasos,aprendiendounosdeotrosdemanerainformalyayudándosemutuamenteacrearycontarhistorias.deestaformapresentansimilitudescon las comunidades de práctica, ya que acaban convirtiéndose en comunidades que compartenintereses,experienciasysenutrendelintercambiodesaberesyrecursos, promoviendoprocesosconjuntosdeaprendizaje,participaciónyconstrucciónsocial delconocimiento(wenger,1998). Entrelosfactorescentralesdeéxitoparalaexpansióndeestametodologíaseidentificaronlossiguientes:enprimerlugar,aprendercómocontarhistoriasqueinteresen alacomunidad;ensegundolugar,conocerlasnecesidadeseinteresesdelacomunidadparaconseguirmovilizarla;entercerlugar,elegirloscontenidosymediosde comunicación más adecuados (páginas web, twitter, facebook, youtube, boletines, folletos,colaboraciónconlosperiódicoslocales,etc.)paraconvertirseenprosumidoresactivosycríticos;y,encuartolugar,conseguirelapoyodeunequipodepatrocinadores,colaboradoresyvoluntariosqueasegurenlacontinuidaddeltrabajodelos reporteros,asícomolaformaciónencascada,enseñandoaotrosusuariosaserreporterosdesucomunidad. 346

347 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez 3.3. Sostenibilidad y Generalización del proyecto Virtual Learning Buses (VLB) Elconsiderableimpactoquehaalcanzadolametodologíaformativadelosreporteros comunitarios se ha debido, en buena parte, a su facilidad de aplicación de maneratransversalaunampliorangodegrupos,desdeniñosaadultos,condiferentescondicionessocialesoculturales.aellohayqueañadirqueparaenseñararealizarlosreportajesnoserequiereunainfraestructuraderecursoselevada(videocámarassencillasoteléfonosmóviles,ordenadores),nimanejodesoftwareespecífico,sino loscanalesqueofrecenlosmediossocialesinteractivosparacompartirinformación (UserGeneratedContents)enmúltiplesformatos,demaneraintuitivaylibre,garantizandolasostenibilidaddelaexperienciaaniveleconómico.También,encuandoa ladimensiónsocial,lasostenibilidadsehaalcanzadoatravéslacreacióndelinstituteofcommunityreporters(icr),ydelaeuropeannetworkofcommunityreporters (ENCR),quehanpermitidogenerarespaciospropiosdeintercambiodondelosreporterosserelacionan,expresanyamplificanlavoz. A la luz de los resultados, y al objeto de garantizar también la sostenibilidad a nivelpedagógico,desdeelproyectoseconsiderórelevantelacreacióndeunespacio desde el que potenciar el uso de la metodología, destacando las posibilidades que puede ofrecer para la alfabetización mediática. Así, se generó una plataforma con carácterformativoquesirvieradeplataformadelosrecursosyexperienciasdelproyecto,yquepudieraserviradiversosfines,principalmente:(1)paraqueotroseducadores reutilizaran los recursos formativos generados en el proyecto;(2) para que nuevos usuarios pudieran formarse de manera autodidacta y siguiendo sus propias trayectoriasdeaprendizajeinformal,usandolosrecursosformativosyadesarrollados; (3)paraofrecermodelosdebuenasprácticasquepudieraninspiraraotrosformadoresyeducadoresacrearsuspropiosrecursos;y,entreotros(4),servirparainvestigar estudiosdecasosentornoaldesarrollodelascompetenciasmediáticasenlosdiferentescolectivosypaísespromotores. Laplataformaseconcibióenbasealametáforalearning as a journey (Crick, 2007)yseimaginócomounviajeenautobús,denominándoseThe Virtual Learning Buses. Seencuentratraducidaacincoidiomasytieneunaestructuramodularquepermitemúltiplesitinerariosatravésdecuatroestacionesformativas(presentación,formación,producciónydestino).Desdecadaestaciónseaccedealos diferentes recursos que sirven para convertir a los«viajeros» en reporteros de su comunidad. Parafacilitarsureutilización,biendemaneraautodidacta(trayectoriadeaprendizajeinformal),obienparaorientaranuevosformadores(educaciónformalonoformal), en cada recurso se describen: la audiencia original para la que se generó el recurso, las competencias clave a las que se dirige, los objetivos, los contenidos y algunasestrategiasmetodológicas(verfigura1). 347

348 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... FIGuRA 1: Ejemplo de ficha de un recurso sobre el uso de cámaras digitales, en la segunda estación. Laplataformaseconstruyecomouncontextovirtualdeaprendizajeflexiblepara laalfabetizaciónmediática.conlaformaciónquerecibenlosreporteroscomunitarios se trabaja la educación mediática en el contexto 2.0 (Aparici, Campuzano, Ferrés, García,2010)atravésdecuatrocompetenciasclavetransversales(ComisiónEuropea, 2006):comunicativas,digitales,socialesydeiniciativaoespírituemprendedor. Respectoalascompetenciascomunicativas,losreporterosponenenpráctica:lacapacidadparahablarenpúblicoysaberexpresarlospensamientosy sentimientos de manera eficiente, la capacidad para expresarse a través de diferentes lenguajes (escrito, sonoro, visual), la capacidad para adaptar la comunicaciónenfuncióndediferentesaudiencias,ylacapacidadparautilizar las posibilidades colaborativas que ofrece la Web 2.0, como combinar contenidos o usar la inteligencia colectiva para comparar conocimientos o resolverproblemas. Respectoalascompetenciasdigitales,losreporteroscomunitariosaprendena utilizardiferentesdispositivosyherramientasticquepermitenconseguirun usoefectivoycríticodelosmediosinteractivos,ademássetrabajanotrascapa- cidadescomo:lacapacidadparabuscar,sintetizar,contrastarydifundirinfor- 348

349 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez mación online, la capacidad para evaluar la fiabilidad y credibilidad de las diferentesfuentesinformativas,ylacapacidadparaseguirelflujodeinformacionesonoticiasatravésdelnetworkingolanavegacióntransmedia. Respectoalascompetenciassociales,setrabaja:laempatía,lacomunicación verbalynoverbal,laorganizaciónygestióndeltiempo,laresolucióndeproblemas,elconsenso,laescuchaactivaylacomunicaciónasertiva. Yencuantoalascompetenciasrelacionadasconelespírituemprendedor,se trabaja la creatividad, la innovación y la capacidad para asumir desafíos, así comolacapacidaddeplanificarygestionarproyectosconelfindealcanzar metas. Esteamplioconjuntodecompetenciassetraduceenunaseriedeobjetivosycontenidosformativos,alolargodelascuatroestacionesdelviajeenautobús,condiferentesparadas(verfigura2). FIGuRA 2. Estaciones y paradas de los Autobuses Virtuales de Aprendizaje del Proyecto ISABEL 349

350 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... Laprimeraestación,estacióndepresentación,eseliniciodelviajeysirvepara situaralaprendizenloquesignificaserreporterocomunitario,ayudandoaidentificarlosinteresesynecesidadesformativas.también,enelcasodequeserealicede formagrupal,existenrecursosparaelestablecimientodelgrupo,suconocimientoy sucohesión. Enlasegundaestación,deformacióndelreporterocomunitario,sepuedeacceder a diferentes talleres y tutoriales: búsqueda de información, introducción al periodismociudadano,redaccióndeunartículo,fotografíayvideodigital,usode softwaredeedicióndeaudioyvideo,montajeydifusióndevideoenyoutube,creacióndeblogs,creacióndepodcast,usodelnetworking,storytelling.lasestrategiasdeaprendizajequesefomentanencadatallersiguenlasecuenciametodológica:learnitdoitreviewit.encadarecurso,primerosepresentalainformación demaneraclarayorganizada.después,atravésdelmodeladoylaobservación,se dalaocasiónalosaprendicesdereproducirlasecuenciaypracticarlalasacciones hasta su consolidación. Finalmente se revisa el aprendizaje alcanzado, dando la oportunidaddetomarconcienciadelosaprendizajesycompetenciasinstrumentalesadquiridas. Enlaterceraestación,deProduccióndelosreportajes,seaccedeacuatrotiposde recursos,enfuncióndelasfasesdelproceso:diseño,desarrollo,montajeydifusión delreportaje.lasestrategiasdeaprendizajeenestaestaciónsebasanenelaprendizajebasadoenproyectos(citas),desdelaplanificacióndelatemáticadelreportaje hastaladecisiónsobrelosmediosaemplear,yloscanalesdedistribuciónenfunción de la audiencia, el impacto deseado y la innovación y creatividad. También, en el casodequeserealicedeformagrupal,existenrecursosparalaorganizacióndeltrabajogrupalyelrepartodetareasduranteelproceso. La cuarta y última estación, de Destino, recoge los instrumentos de evaluación paracomprobarsisehanadquiridolascompetenciasnecesariasparaserunreporterocomunitario.allíseencuentranloscuestionariosutilizadosenelproyecto,cuyo objetivonoeslamediciónovalidacióndelascompetenciasmediáticasadquiridas, sino la toma de conciencia sobre los aprendizajes generados y la motivación para quererseguirsatisfaciendonuevasnecesidadesformativas.tambiénenestaestación seenlazanlosmateriales(ugc)producidosporlosgruposparticipantesenelproyectoisabel,alobjetodequepuedaninspiraraotrosviajerosoanuevosformadores,desdeelestudiodecasosymodelosdebuenasprácticas.enestaestaciónseaccede al Canal de Youtube del proyecto, donde se publicaron los reportajes de cada comunidadyalasdiferentesredesgeneradasyactivasenlaredeuropeadereporteroscomunitarios. Endefinitiva,estaplataformasirveparacomprenderlaexperienciadelproyecto ISABELalobjetodequesepuedareplicar,seaatravésdelareutilizacióndealgunos recursosformativos,odelareproduccióncompletadelprocesoquesiguelaformacióndereporteroscomunitarios. 350

351 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez 4. Discusión de la experiencia Laexperienciaquesepresentahatenidocomofinalidaddesarrollarunapráctica pedagógicainnovadora,apoyadaenelpotencialdelosmediossocialesinteractivos yteniendolascomunidadesdereporteros, conelementosanálogosalascomunidadesdeaprendizaje,comomarcodereferencia(tirado,boza,aguaded,2009).a partirdeestaexperienciasevislumbranformasconcretasdematerializarlapotencialidadeducativaylacapacidaddeinnovacióndeestosmediosque,asuvez,requierendenuevosenfoquesdeenseñanzayaprendizaje,deestrategiasbasadasenenfoquesdeaprendizajeactivoysocial,basadoenelpensamientocrítico,lacreatividad ylacolaboración. Una experiencia que viene fundamentada desde las comunidades virtuales de prácticaporcuantositúansuobjetivoenlamejoradelascompetenciasatravésdela comparticióndeexperiencias.lascaracterísticasprincipalesdelascomunidadesde práctica, compromisomutuo,laempresaconjuntayelrepertoriocompartido,son optimizadascuandolaredhacedesoporteespacialparasuprácticacomún,pues facilita la emergencia de las comunidades de manera informal, permitiendo que la negociaciónylainteracciónseanloselementosquedefinansuevolución,talycomo hemosmostradoennuestraexperiencia(mesa,2012).elescenarioactualhageneradonuevosactores,nuevosmedios,queestáncambiandonuestrasformasdeexperimentar la realidad, de aprender a ser y a estar, precisando de nuevos enfoques y modelosdealfabetización(waldeck&dougherty,2012). Elaprendizajeatravésdelosmediosapoyaeficazmenteestosnuevosenfoquesy, enestesentido,elproyectoisabeldesarrollaplanteamientoseducativosinnovadores para ampliar las habilidades de aprendizaje, el refuerzo de las capacidades de innovación, y la integración de colectivos en riesgo a través de la adquisición de diversas competencias para la alfabetización mediática. Supone, por tanto, la creación de una red de aprendizaje y de capacitación tanto de comunidades o grupos comodeindividuos,atravésdeunentornovirtualyfísicoflexibledondetodotipo depersonasencuentrenlaformadeaprenderlosunosdelosotros,disminuyendoasí suvulnerabilidad. Yesqueabordarlosproblemasdeintencionalidad-informalidad,oestructuración desestructuracióndeloeducativodentrodelaredconllevaconstruirescenariosque superenelcarácterefímerodelprocesoeducativo,sinnecesidaddesituarnosconstantemente en escenarios formales, sino también desde lo informal. Hoy en día encontramosnumerosoentornostildadosdeeducativosdondeloúnicoquevemos sonproductosaconsumirconinmediatezperoquenodejanhuellaenlapersona, sonhechoseducativosaislados,noprocesosqueayudanaconstruirciudadanía(burbules,2014;hwang,2014).frentealaconcepcióndelaeducacióncomoproducto queencontramosenlaredyqueusamosodejamosdeusarsinmás,elproyectoisa- BELnospresentaunaformadeentenderlaeducacióncomoproceso,másquepro- 351

352 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... ducto,dondequedanregistradosunasseriedeexperienciasquepasanasercapital humano y conocimiento válido para toda la vida. Es la manera de comprender los procesoseducativosydeconstruccióndelaciudadaníacomoprocesosabiertos,activos,relacionales,ynotantocomoestadosinmutablesyfijadosdeantemanoalciudadano. Además,respondealanecesidaddefomentarlosprocesosdeauto-aprendizajey educacióninformalatravésdecolectivosencolaboraciónyconexión.lametodologíadelosreporteroscomunitarioses,ensímisma,unejemplodeaprendizajeinformalyaprendizajeentrepares(peerlearning).mientrasadquierendemaneraformal competenciastecnológicasysociales,seadquierendemanerainformalconocimientos,valoresculturalesdeparticipación,oseaprendesobresucomunidadmientrasse interaccionaconotrosmiembros.elindividuoimplicadoenelactocomunicativoes elejedeunprocesodeidentidadcolectivaquesehacevisibleatravésdelosreportajes que ellos mismos publican en los medios sociales. Con esto se consigue que «cadaciudadanopuedaserunmediodecomunicación»(area&pessoa,2012),permitiendoalindividuotenervoz,representarseasímismoyasucomunidad. Conestaexperienciasedemuestraquelaeducaciónmediáticafavoreceelempoderamientodelaciudadanía,requerimientoesencialparafomentarelaccesoigualitarioyequitativoalosmedios(UNESCO,2014).Atravésdelusoparticipativoycrítico delosmediossociales,seminimizalabrechadigitalexistenteendiversoscolectivos vulnerablesoenriesgodeexclusión(gozálvez,2013;gozálvez&contreras,2014). Todoellograciasaqueapartirdelaalfabetizacióntecnológicaylosmediosquela soportanponemosenmovimientoprocesosdeinformaciónycomunicaciónque,asu vez,permitennosólolaaccióneducativasinotambiénlarelaciónylainterdependenciaentrelosindividuosyconelmedio.unaacciónsocial,colaborativa,participativa queintegrayvertebragruposypersonasenelmediosocialinteractivo.yesasícomo esteproyectohacontribuidoareducirlaexclusiónsocialyreforzareldesarrollocomunitario, facilitando en los participantes las habilidades fundamentales para insertarse socialmente,produciendoyconsumiendoinformaciónyconocimiento. Debemostenerencuentaquelaalfabetizaciónmediáticaesunaprendizajecomplejoquetienelugar,lamayorpartedelasveces,demanerasituadaycontextualizadaenlavidacotidiana,enentornosnoestructuradoseinformales,entreparesy/o encolaboración.sinembargo,elaprendizajeenlacomplejidadesuncaminoque pasainicialmente,enlamayoríadeloscasos,porentornosestructuradosenarasala adquisicióndeprocedimientosrutinarios,básicosyfundamentales,comoeselcaso delaprimeraylasegundaestación.laalfabetizaciónnosóloconsisteenlaadquisiciónderutinas,sinoenlacapacidaddemiraryproducirconocimientosdemanera críticaatravéslosdiversosmediosdecomunicación.múltiplescontextosdeusode conceptos destinados a múltiples representaciones de conocimiento (Spiro, 2006b 2006c;2006d;2006e;Spiroetal.,2006)sonlascondicionesyestrategiasparalos aprendizajes más complejos, como se refleja fundamentalmente en la tercera esta- 352

353 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez ción.sedevalúalapromocióndelaalfabetizaciónylaalfabetizaciónmediáticabasadaenlamemorizacióndeconocimientosyserevalorizalamovilizacióndelosconocimientos a través de su uso en experiencias cotidianas auténticas (Brown et al., 1989).Laconstrucciónyeldesarrollodeunaciudadaníadigitalylasolidaridaddigitalnoprecisansiempredeorientacioneseinteraccionesguiadas,permitiendoademás laconsideracióndediferentespuntosdevistayelusodelosmediosdecomunicaciónydelconocimientoteniendoencuentamúltiplesrepresentacionesyposibilidadesdeuso. Larelaciónentreelcontextoinmediato,cotidianoyelmediovirtual,másglobal, amplio,generaunatensióndialécticaquepermiteeldesarrollodeestrategiasdealfabetización.lacotidianeidadenlaredhacereferenciaaunodeloslugaresestratégicos quemejornospuededesvelarelentramadosituacionaldelaspersonasydesdeelque sepuedepensarenmejorescondicioneslacomplejidadsimbólica,comunicacionalo emocionalquelosmediossocialesinteractivosdesprenden,encuantoqueesdondese encuentranlasprácticasdiariasdelosindividuos,loslugaresfrecuentados,losámbitos escogidos,lassituacionespreferidasporlossujetosydondeconfluyentantolasprácticasdiariascomolasestructurasdepensamiento(braun&joerges,1992). Esasícomohemosconcebidoestaexperiencia,entendiendoestosmediossocialesnosólocomoescenariosdereproduccióndehábitoscumplidossinotambiénde innovaciónydemejoracomoconsecuenciadelestudioyaprovechamientodelared desdeunaconcepciónquegiraentreloinformalylocotidiano,organizandoelmedio paraeldesarrollodelasprácticassocialesyeducativas.lacotidianeidades,enconsecuenciaconelplanteamientoqueestamosllevando,unamanufacturaculturalque manejamos en nuestras relaciones e interdependencias con los otros en base a los mediossocialesinteractivos.porello,nuestrocometidoradicaensabergestionarlos desdeunaseriedecriteriospedagógicos. 5. Conclusión Sielconocimientoseestableceatravésdeprocesosinteractivosyentornoscaracterizadosporlaparticipaciónylaconexión,debemosreconocerlaimportanciadelas mediacionesinformales(liceras,2014);ynosóloreconocer,sinotratardepotenciar, comosehapretendidoatravésdelaexperienciapresentada.comoinnovaciónmetodológica,lomásdestacableesconseguirquelosdestinatariosparticipeny,mientras lohacen demanerainformal,ganencompetenciasdigitalesysocialesquelespermitanconvertirseenciudadanosactivosycríticos.potenciarcontextosygenerarprocesos donde la alfabetización mediática se adquiere de manera contextualizada y diluidaentreotrosprocesosdeidentificaciónyempoderamientociudadano. Elretosiguesiendocómofomentarelapoyoasituacionesdeaprendizajeautodiri- gidas,conaltasdosisdeflexibilidadcognitiva,paraquelasmediacionesinformalescon- 353

354 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... siganciertogradodesignificatividadyalargoplazo,quesevalidenlosaprendizajes generados.elpotencialeducativoquelosmediosdeinteracciónsocialaportanalprocesodeconstruccióndelaciudadaníadesdeloinformal,necesitadeunainterrelación, porinterdependencia,conloformal/noformal/informal,paraquelosvaloresqueemergenenlosprocesosdeconstruccióndelasidentidadesseanrealmenteeducativos. Referencias bibliográficas ANDERSON,J.R.,REDER,L.M.&SIMON,H.(1996).SituatedLearningandEducation. Educational Researcher,25(4),5-11. APARICI,R.,CAMPUzANO,A.,FERRéS,J.&GARCíA,A.(2010).Laeducaciónmediáticaen laescuela2.0.uned, 7-8. Recuperadode: informes/educacion_mediatica_e20_julio20010.pdf. AREA,M.&PESSOA,T.(2012).Delosólidoalolíquido:Lasnuevasalfabetizaciones ante los csmbios culturales de la Web 2.0. Comunicar, 38 (XIX), DOI: /C BARAB,S.A.,&DUFFY,T.(2000).Frompracticefieldstocommunitiesofpractice.Theoretical foundations of learning environments,1(1), BAUMAN,z.(2007).Los retos de la educación en la modernidad líquida.barcelona: Gedisa. BOUD,D.,COHEN,R.,Y SAMPSON,J.(1999).Peerlearningandassessment.Assessment and Evaluation in Higher Education,24(4), BRAUN,I.&JOERGES,B.(1992)Techniquesduquotidienetmacrosystèmestechniques, engras,j.sociologie des techniques de la vie quotidienne. Paris:Harmattan. BROWN,J.S.,COLLINS,A.&DUGUID,P.(1989).SituatedCognitionandtheCultureof Learning.Educational Researcher,Vol.18(1), BRUCE. B. (2003). Literacy in the information age. Newark: International Reading Association. BURBULES,N. (2014)Elaprendizajeubicuo:nuevoscontextos,nuevosprocesos.Entramados: Educación y sociedad,1, CAPSTICK,S.(2004).BenefitsandShortcomingsofPeerAssistedLearning(PAL)inHigherEducation:anappraisalbystudents.InPeer Assisted Learning Conference. COMISIóN EUROPEA (2006).Recommendation2006/962/ECoftheEuropeanParliament andofthecouncilof18december2006onkeycompetencesforlifelonglearning[officialjournall394of ]. CRICK, R. D. (2007). Learning how to learn: The dynamic assessment of learning power.the Curriculum Journal,18(2), CROSS,J.(2006).Informal learning. SanFrancisco:Wiley. conf96/21.html 354

355 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez DESCHRYVER,M.,&SPIRO,R.(2009).NewformsofdeeplearningontheWeb:Meetingthechallengeofcognitiveloadinconditionsofunfetteredexplorationinonline multimedia environments. In R. zheng(ed.), Cognitive effects of multimedia learning (pp ).NewYork:InformationScienceReference DESCHRYVER,M.(2015).Higher-OrderThinkinginanOnlineWorld:TowardaTheory of Web-Mediated Knowledge Synthesis. Teachers College Record,117(3). Recuperadodehttp:// DICKENS,L.,COULDRY,N.&FOTOPOULOU,A.(2015).Newsinthecommunity?:investigatingthenewspacesofnewsproduction/consumption.Journalism Studies,16 (1), DILLENBOURG,P.(1999).Whatdoyoumeanbycollaborativelearning?InP.Dillenbourg (Ed.), Collaborativelearning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19).oxford:elsevier. DRUCKER,P.F.(2011).The age of discontinuity: Guidelines to our changing society. London:TransactionPublishers. DUFFY,T.M.&JONASSEN,D.(1992).Constructivism and The Technology of Instruction: a conversation.hillsdale:lawrenceerlbaumassociates. FERRéS,J.&PISCITELLI,A.(2012).Lacompetenciamediática:propuestaarticuladade dimensiones e indicadores. Comunicar, 38, (XIX), DOI: /C GIDDENS, A., BECK, U.& LASH, S.(2001). Modernización reflexiva. Madrid: Alianza EDITORIAL. GOzáLVEz, V. (2013). Ciudadanía mediática. Una mirada. Madrid: Dykinson. GOzáLVEz,V.&CONTRERAS,P.(2014).Empoderaralaciudadaníamediáticadesdela educomunicación. Comunicar, 21(42), DOI: /C HANNA,R.,ROHM,A.&CRITTENDEN,V.L.(2011).We reallconnected:thepowerof thesocialmediaecosystem.business Horizons,54(3), HWANG,G.J.(2014)Definition,frameworkandresearchissuesofsmartlearningenvironments a contextaware ubiquitous learning perspective. Smart Learning Environments,1(4).Recuperadode: JENKINS,H.(2009).ConfrontingtheChallengesofParticipatoryCulture.MediaEducationforthe21stCentury.Massachusetts:TheMITPress. JONES,G.&SALLIS,E.(2013).Knowledge management in education: Enhancing learning & education.london:routledge. KALANTzIS,M.&COPE,B.(2012).Literacies.Cambridge:CambridgeUniversityPress. KOLESINSKY,M;NELSON-WEAVER,E.&DIAMOND, D.(2014)Digital Solidarity in Education.NewYork:Routledge. LAVE,J.(1991).SituatingLearninginCommunitiesofPractice.InL.Resnick,J.Levine & S. Teasley(Eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition (pp. 6382). Washington,DC:AmericanPsychologicalAssociation. 355

356 AprenDizAje informal, AlfAbetizAción mediática e inclusión social... LEE, C.(2008).TheCentralityofCulturetotheScientificStudyofLearningandDevelopment: How an Ecological Framework in Education Research Facilitates Civic Responsibility.Educational Researcher,37(5) LICERAS RUIz,á.(2014).Laeducacióninformaldelosmediosdecomunicaciónyla protección de los menores de la violencia en televisión: historia de un fracaso. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado,18(2), MCMAHON,M.(1997).SocialconstructivismandtheWorldWideWeb-Aparadigm forlearning.inascilite Conference. Perth, Australia. MERCHANT,G.(2012).Unravellingthesocialnetwork:theoryandresearch.Learning, Media and Technology,37(1),4-19. MESA,W.(2012).LasTICcomoherramientaspotenciadorasdeequidad,pertinencia einclusióneducativa.revista Trilogía,7, SIEMENS,G.(2005).Connectivism:Alearningtheoryforthedigitalage.International journal of instructional technology and distance learning,2(1),3-10. SLOMAN,M.(2003).Training in the Age of the Learner.London:CharteredInstituteof PersonnelandDevelopment.. SPIRO, R. J.(2006a). The«New Gutenberg Revolution»: Radical new learning, thinking,teaching,andtrainingwithtechnology.bringingthefuturenear.educational Technology, 46(1),3-4. SPIRO,R.J.(2006b).Thepost-Gutenbergworldofthemind:Theshapeofthenewlearning.Educational Technology, 46(2),3-4. SPIRO, R.J.(2006c).Oldwaysdiehard.Educational Technology, 46(3),3 4. SPIRO,R.J.(2006d).Approachingthepost-Gutenbergmind:Therevolutionisinprogress.Educational Technology, 46(4),3-4. SPIRO, R. J.(2006e). The«New Gutenberg Revolution»: Radical new learning, thinking,teaching,andtrainingwithtechnology.bringingthefuturenear.educational Technology, 46(6),3-5. SPIRO, R. J. & JEHNG, J. C. (1990). Cognitive Flexibility and Hypertext: Theory and TechnologyfortheNonlinearandMultidimensionalTraversalofComplexSubject Matter.InD.NIX &R.J.SPIRO (Eds),Cognition, Education, and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. SPIRO,R.J.,COLLINS,B.P.&RAMCHANDRAN,A.R. (2006).Modesofopennessandflexibilityin«cognitiveflexibilityhypertext»learningenvironments.InB.Khan(Ed.), Flexible learning in an information society (pp.18 25).Hershey,PA:Information SciencePublishing. SPIRO,R.J.,FELTOVICH,P.J.,COULSON,R.L.&ANDERSON,D.K.(1989).Multipleanalogiesforcomplexconcepts:antidotesforanalogy inducedmisconceptionsin advancedknowledgeacquisition.ins.vosniadou &A.ORTONY (Eds),Similarity and Analogical Reasoning (pp ).cambridge:cambridgeuniversitypress. 356

357 María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez SPIRO,R.J.,FELTOVICH,P.J.,JACOBSON,M.J.&COULSON,R.L. (1991).CognitiveFlexibility,Constructivism,andHypertext:RandomAccessInstructionforadvanced knowledgeacquisitioninill-structureddomains.educational Technology,31(5), SWAFFIELD, S. (2004) Critical friends: supporting leadership, improving learning. Improving Schools, 7(3) TIRADO,R.,BOzA,A.&AGUADED,J.I.(2009).ComunidadesdeprácticaenlaRed:indicadoresycondicionesparasudesarrollo.Tendencias Pedagógicas,14, UNESCO(2014). Declaration on Media and Information Literacy in the Digital Era [online] Recuperado de HQ/CI/CI/pdf/news/paris_mil_declaration.pdf VYGOTSKY,L.S.(1979).El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.barcelona:crítica. WALDECK,J.H.&DOUGHERTY,K.(2012).Collaborativecommunicationtechnologies andlearningincollegecourses:whichareused,forwhatpurposes,andtowhat ends?learning, Media and Technology,37(4), WATTON, E. (2009). The contribution of social media to community empowerment andregeneration:aninvestigationofpeoplesvoicemedia scommunityreporters programme,a report for PVM,UniversityofSalford. WENGER E,(1998).Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.Cambridge:UniversityPress.Wresh,W.(1996).Disconnected. Haves and have-nots in the information age. NewBrunswick,NuevaJersey:RutgersUniversityPress. i ProyectofinanciadoporlaComisiónEuropea,atravésdelaAgenciaEjecutivaenelámbito educativo,audiovisualycultural,yenelmarcodelprogramadeaprendizajepermanente,programatransversal:ka3ictproyectosmultilaterales: llp-it-ka3-ka3mp.lossociosque hanparticipadoenesteproyectohansido:consorzioabn(italia),semplicittà(italia),themrsconsultancyltd.(reinounido),universidaddesalamanca(españa),opalyayinkcilikorganizasyonve TicaretLimitedŞirketi,(Turquía),AsociaciónDOCUMENTA,InstitutoEuropeodeEstudiosparala FormaciónyelDesarrollo(España),FundaciónINTRAS(España),PERSPEKTIVwechsel Institutfür Bildung und Beratung (Alemania), People s Voice Media (Reino Unido) y Fundación Artemisszió (Hungría). 357

358

359 Parte V Ámbitos educativos

360

361 Integración de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos Marta Portalés Oliva y Anna Montero Farrero Los últimos acontecimientos de actualidad informativa, tales como la constante controversia mediática del presidente estadounidense Trump, el tratamiento informativo del procés catalán o la violación colectiva de La Manada, han aflorado el debate institucional y académico de una inminente necesidad por una alfabetización mediática. Las noticias falsas, el discurso del odio y la manipulación mediática forman parte de la dieta mediática de la ciudadanía (Consejo Audiovisual de Andalucía, 2017; Fernández, 2016), y como bien resume el Diccionario Oxford, la posverdad fue la palabra del año Sin embargo, qué acciones existen en la actualidad para fomentar un pensamiento crítico y analítico? Qué rol juega la alfabetización mediática actualmente en el sistema educativo español? Primeramente exploraremos el estado actual de la alfabetización mediática (AM) en el sector educativo, comparando y analizando los esfuerzos institucionales, así como destacando algunas de las prácticas formales e informales de las escuelas. Por último, introduciremos brevemente los artículos seleccionados. Este trabajo se enmarca dentro de las acciones, investigaciones y divulgación científica del grupo de investigación Gabinete de Comunicación y Educación dirigido por el Dr. José Manuel Pérez Tornero y coordinado por el Dr. Santiago Tejedor. VISIÓN COMPARADA Y PANORÁMICA DE LA AM EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Diversos países europeos han apostado por la inclusión de la alfabetización mediática en los currículos durante la última década. Este es el caso de Finlandia, país que 361

362 IntegracIón de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos recientemente ha aplicado una reforma curricular y que ha modificado su enfoque de la alfabetización mediática a la alfabetización múltiple (multiliteracy) (Montero, 2017). Otros países, como es el caso de Bélgica, tienen un Consejo Superior de Educación Mediática (CSEM Conseil Supérieur de l éducation aux médias) cuyo primer objetivo es ofrecer apoyo para una correcta práctica. Destaca la propuesta en 2016 de un marco general de competencias e indicadores y de actividades para docentes Les compétences en Éducation aux Médias. Un enjeu éducatif majeur (CSEM, 2016). Otros países europeos que también cuentan con instituciones de apoyo similares son Holanda y Francia, cuyas instituciones destacan entre otras europeas. La plataforma Mediawijzer es un Knowledge Center for Media Literacy, que a modo de red une a todos los actores implicados en la dinamización de la AM, y la fomenta no solo en el ámbito formal, también en el informal (Van Audenhove, 2016). Crearon un documento base 10 Media Literacy Competences (2013), que sigue la propuesta de aplicación empírica del modelo creado en el Study on Assessment Criteria (2009). Entre otras acciones, como la semana de la alfabetización mediática, también crearon recientemente un juego de mesa titulado MediaDiamant 1. Se trata de un recortable con forma de diamante, que lanzado a modo de dado sobre la mesa, permite a padres o educadores iniciar la conversación sobre la vida mediática de los jóvenes. Por otra parte, en Francia, el Centro para la Educación en Medios y de la información (CLEMI Centre pour l educacion aux médias et à l information) organiza actividades, como la semana de la prensa, además de formaciones para docentes y padres. El documento marco de esta institución se titula Médias & Information: On apprend (2016), que cuenta con una propuesta de actividades para trabajar los medios de comunicación, que específicamente dotan de importancia al tratamiento informativo y la alfabetización en noticias (news literacy), estimulando la creación de periódicos, radios y televisiones en centros educativos. España todavía no cuenta con un centro propio para la AM que reúna las características descritas de Bélgica, Francia o los Países Bajos, y tampoco dispone de un documento marco institucional de competencias mediáticas explícitas. Sin embargo sí existen varias acciones a destacar, como el recién publicado Marco de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017), cuya versión previa era de 2013; y otras iniciativas por parte de de instituciones públicas, que destacaremos a continuación. El Ministerio de Educación Cultura y Deportes (MECD) apuesta por defender y apoyar la inclusión de la AM en espacios formales a través de sus instituciones. El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) elabora cursos online y presencialmente para la formación continua del profesorado. En formato MOOC destacan los cursos Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes, El Congreso de Educación Mediática y Competencia Digital. 2017, Visual Thinking en Educación, todos ofertados en su plataforma web 2. En formato presencial destaca el curso realizado en la UIMP de 1 Consultar: 2 Consultar: 362

363 Marta Portalés y Anna Montero Santander titulado Las Alfabetizaciones Múltiples como reto para la educación 3, en el verano de La institución Leer.es, que depende del Centro Nacional de Investigación e Innovación Educativa (CNIIE), impulsa por su parte las alfabetizaciones múltiples desde el ámbito de la lectoescritura. Colaboran con RTVE en la elaboración de materiales, destaca como buena práctica Las Sinsombrero 4, un proyecto educativo transmedia que permite conocer la historia de las mujeres que pertenecieron a la generación del 27 a través de diferentes recursos audiovisuales y redes sociales. En este sentido, las entidades reguladoras también juegan un rol destacado. El Consejo Audiovisual Andaluz celebrará el III taller de formación docente y profesional de competencias mediáticas y audiovisuales junto a la UAB y la UMA 5 en mayo de Esta institución también elaboró un documento marco en 2012 titulado Recomendaciones para el fomento de la alfabetización mediática, el cual sugiere a los poderes públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía «garantizar la inclusión transversal de competencias mediáticas en las diferentes materias del currículum, mediante la puesta a disposición de los recursos materiales, didácticos y humanos suficientes en los centros educativos» (CAA, 2012: 20). A nivel nacional, la inclusión de la alfabetización audiovisual en entornos formales educativos queda recogida en el Plan Cultura 2020, cuya estrategia 3.11 es la de «Fomentar el interés por la cinematografía con la educación en España» a través de un proyecto titulado Educación para el cine. Cine para la educación, cuyo objetivo específico es «promover la inclusión de materias curriculares relacionadas con la cinematografía y las artes audiovisuales en los distintos niveles educativos» (Secretaría de Estado de Cultura, 2017: 51). En este sentido, el Instituto de Cine y de las Artes Cinematográficas (ICAA) recientemente inauguró la plataforma Aula Corto 6, que ofrece materiales para integrar los cortometrajes en el aula de primaria y secundaria. Y en 2013 creó los premios de Historia de la Cinematografía y Alfabetización Audiovisual. Por su parte, la Academia del Cine, a través de su grupo de trabajo «Cine y Educación», está elaborando un documento marco para la inclusión de la alfabetización audiovisual y cinematográfica en el ámbito de la educación formal, que será presentado en Sin embargo, dejando a un lado las iniciativas y tratando la legislación educativa actual, objeto de estudio analizado también por algunos de los autores de este apartado del libro (Ramírez, Renés y Fernández, 2016), queda claro que la implementación práctica de la AM todavía es una asignatura pendiente y surge el debate de si su 3 Consultar: 5facca9b3a56 y las-alfabetizaciones-multiples como-reto-para-la-educacion/ 4 Consultar: 5 Consultar: 6 Consultar: 363

364 IntegracIón de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos implementación debería ser transversal en el currículo o como asignatura específica (Medina y Ballano, 2015), tal y como debaten los autores seleccionados. Las competencias mediáticas en las políticas educativas de ámbito formal se encuentran implícitas tanto en la LOE como en la LOMCE, siendo la alfabetización mediática un eje transversal afín a las distintas competencias (Bernabéu, et al., 2011). La Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) fue la primera que incluyó la AM de forma implícita y transversal, que «no es mencionado de forma estricta, pero se desarrollan conceptos en el currículum, se hacen referencias a las competencias digitales» (Pérez Tornero et al., 2014). Propone una educación basada en el conocimiento para alcanzar una economía competitiva a través de competencias básicas que sustente el desarrollo personal, la inclusión y el empleo (LOE, 2006). Como destaca Bernabéu (2010), en este marco legislativo la AM es un elemento esencial para la adquisición de las competencias básicas definidas en el currículum. Tales como «la caracterización de los medios y los lenguajes mediáticos, la búsqueda de información en los medios, el desarrollo de la conciencia crítica respecto al universo mediático y la expresión a través de los medios aparecen como parte de las competencias necesarias en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria» (Graña y Portalés, 2015: 253). Específicamente por nivel educativo existen varios artículos importantes en relación con la AM. En la educación primaria, el alumnado debe «iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran» (LOE, 2006: Art. 17). Sin embargo, la dimensión informacional cobraba más importancia en la ESO, donde el alumnado debía ser capaz de «desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos y adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación» (Real Decreto 1631/2006: Art. 3). La ley educativa de aplicación actual, que consta como modificación de la LOE y no sustitución, es la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Esta dota al medio audiovisual de un peso mayor (Portalés-Oliva, 2014). Su implantación se inició de forma progresiva desde el curso académico y durante el mes de septiembre 2017, fue implantada por primera vez oficialmente en todos los niveles educativos. El Real Decreto 126/2014 4, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria y el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, cuentan con la competencia digital como una de las siete competencias básicas (entre otras como la lingüística, matemática, sociales y cívicas ), sin embargo no aparece la AM explícitamente. Pero se hace referencia a su implementación de forma transversal «sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación 364

365 Marta Portalés y Anna Montero cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas». En el currículo de Primaria se referencian algunos de sus contenidos y dimensiones, tales como: «valorar los medios de comunicación social como instrumento de aprendizaje y de acceso a informaciones y experiencias de otras personas», siendo este un criterio de evaluación en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. En relación al medio audiovisual y vinculado a la lectoescritura, el alumnado debe desarrollar el «análisis de discursos y debates audiovisuales», en Educación Artística se propone «la lectura, análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento ( ) siendo capaz de elaborar imágenes» (Real Decreto 126/2014). También destacan aquellas relativas a la privacidad: «Conoce las consecuencias de la difusión de imágenes sin el consentimiento de las personas afectadas y respeta las decisiones de las mismas» (Real Decreto 126/2014). En el currículo básico de la ESO y Bachillerato (Real Decreto 1105/2014) no se nombran los medios de comunicación, aunque sí aparecen las TIC, en relación a los usos y riesgos, así como a la búsqueda y correcta utilización de fuentes de información y su análisis crítico a través de ellas. Además, los centros educativos podrán ofertar la asignatura Cultura Audiovisual, siempre y cuando cuenten con recursos y formación docente. LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LAS AULAS: LIMITACIONES Y RETOS Vista la poca concreción de la AM a nivel legal en el currículo educativo vigente, resulta lógico que su integración en los distintos entornos educativos quede supeditada a elementos concretos de cada contexto educativo que comentaremos a continuación. Por un lado, existen Proyectos Educativos de Centro (PEC) que mencionan entre sus prioridades la alfabetización mediática (en el marco de propuestas de alfabetizaciones múltiples), dedicando esfuerzo a su inclusión de forma transversal y, en ocasiones, prioritaria. Nos sirve de ejemplo la propuesta de la Escola Solc (Barcelona) 7, que define como uno de sus ejes educativos la promoción de la alfabetización múltiple del alumnado «para dotarlo de espíritu crítico». En concreto, su Proyecto Educativo de Centro detalla la inclusión de actividades sobre cine, publicidad y televisión en todos sus niveles educativos, haciendo especial mención al hecho de que «la educación audiovisual, la educación en comunicación, en general, dota a los alumnos de unos principios éticos y de capacidad reflexiva ante los medios de comunicación» (Escola Solc, s.f.: 2). Pero el escenario hasta el momento más común, en ausencia de un marco normativo que defina pautas específicas sobre la introducción de los medios en el aula, 7 Consultar: 365

366 IntegracIón de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos es el de profesorado comprometido y consciente que, impulsándolo de forma voluntaria e individual o en pequeños equipos, crea e implementa proyectos de AM, tal y como expresan los autores de los artículos seleccionados (Tucho et al., 2015; Medina y Ballano, 2015). En ese sentido, destacan proyectos como: Cruzando la calle, del IES Doñana 8 (Almonte, Huelva), un programa de televisión fruto de una colaboración entre la televisión local y el centro educativo; o Espriu TV 9, proyecto de formación en comunicación audiovisual del Institut Salvador Espriu (Salt, Gerona), entre muchos otros. Este tipo de proyectos, en su gran mayoría fruto de la iniciativa personal de docentes comprometidos, tratan una aproximación transversal de la AM, abarcándola desde distintas materias, o, al contrario, tratando contenidos de materias variadas desde la AM. Ante propuestas como las mencionadas aparecen problemáticas derivadas, de las cuales merece la pena mencionar tres, vinculadas a recursos materiales, recursos metodológicos y recursos humanos. El primer aspecto, sobre recursos materiales, se refiere a la presencia de dispositivos tecnológicos en las aulas, un debate introducido hace ya algunos años mediante iniciativas estatales con modelos distintos, por ejemplo proyectos 1x1, que proporcionan un ordenador o tableta a cada alumno cofinanciado (en el modelo implementado en España) entre centro, administración pública y familia, aspecto que Meneses et al. (2014) analizan en profundidad. Dichos programas supusieron un reto técnico, económico y, por último, pedagógico, que provocó que algunos docentes incluyeran las TIC de forma más intensiva en el aula y otros lo hicieran únicamente forzados por la situación educativa (Calvo, 2011). Pero la presencia de TIC en el aula no garantizó, ni garantiza hoy en día, un trabajo específico y organizado sobre nuevas alfabetizaciones de forma sistemática. Especialmente si tomamos en consideración los rápidos avances en cuanto a dispositivos, que dificultan la actualización de los mismos y del profesorado que tiene que trabajar con ellos en el aula. Por ello, centrar el debate sobre AM y desarrollo de la competencia digital, recogida en la LOMCE, en los dispositivos tecnológicos disponibles, así como en la conectividad y otros aspectos de tipo técnico, se ha demostrado ya incompleto, por lo que es preciso ampliar la cuestión tecnológica para atender al debate sobre qué se hace con ella tanto dentro como fuera de los centros (Cano, Vargas y Guitert, 2013: 285). Del mismo modo, introducir el trabajo con medios de comunicación en las aulas, tanto de Educación Primaria como de Secundaria, no supone necesariamente trabajar la alfabetización mediática e informacional. Este aspecto nos sitúa en el segundo elemento mencionado anteriormente: los recursos metodológicos. La introducción de TIC en el aula, aún con el objetivo definido de desarrollar nuevas alfabetizaciones y competencias múltiples, precisa de una aproximación desde el ámbito pedagógico. El modelo TPACK, Technological Pedagogical Content Knowledge (Koelhler y Mishra, 2008), es clarificador en este aspec- 8 Consultar: 9 Consultar: 366

367 Marta Portalés y Anna Montero to: el diseño de actividades de aprendizaje exitosas pasará por la interacción entre los tres elementos (contenido, pedagogía y tecnología). Siguiendo esta premisa, no bastará con un dispositivo electrónico para integrar las TIC en el aula, ni tampoco para trabajar la AM (sea mediante la introducción de medios de comunicación tradicionales, redes sociales u otros elementos). Será preciso acompañar cualquier proceso de aprendizaje de una metodología, de una propuesta pedagógica acorde al objetivo planteado. En ese sentido, la perspectiva competencial a la que tienden los currículums educativos y las propuestas didácticas actualmente, beneficia su inclusión. Del mismo modo, nuevas metodologías educativas como el trabajo por proyectos, el aula invertida (flipped classroom) o la gamificación, entre otras, posibilitan espacios de aprendizaje multidisciplinar donde el encaje de la AM puede resultar más sencillo y puede reforzar la idea de introducirla no como asignatura sino de forma transversal. Por último, y muy vinculado a lo mencionado previamente, cabe destacar el reto existente en cuanto a formación del profesorado. No es extraño encontrar cierto desconcierto, impotencia y hartazgo entre el profesorado, porque los cambios vertiginosos que debe afrontar la educación hoy día les sitúan en una posición de incertidumbre y necesidad de actualización constante, difícil de asimilar y, más aún, de trasladar a contextos didácticos específicos. A esto, y en referencia al sector que nos atañe, debemos sumarle también los avances y modificaciones en el ámbito mediático y comunicativo. Si hace pocos años debían considerarse los medios tradicionales para introducir la AM en el aula, ahora se le añaden unas redes sociales y nuevos medios (new media) que se sustituyen y convergen unas con otras en periodos de tiempo demasiado cortos para ser asimilados por currículos y programaciones docentes. Así, cuando se han encontrado fórmulas exitosas de utilizar medios, redes sociales o plataformas como Facebook en el aula con finalidades docentes, descubrimos, ya sin asombro, que a los alumnos del siguiente curso les parecen obsoletas y usan nuevas redes. Y se van sumando, además, nuevas necesidades, nuevos retos, nuevas perspectivas. Al ritmo que cambian los dispositivos y aplicaciones cambian también las tipologías de consumo de medios entre los jóvenes. Sus dinámicas requieren de un aprendizaje constante para poder afrontar una realidad mediada que no por ser nativos digitales saben administrar. Este ritmo acelerado plantea modificaciones en la concepción de la AM y también a su aplicación en las aulas. Así, las nuevas prácticas mediáticas de niños y jóvenes no hacen sino cargar de razones la reivindicación de la AM en las aulas. En estos nuevos contextos, la educación mediática resulta más necesaria y relevante que nunca. Si este debate se sitúa entre dos ámbitos, la comunicación y la educación, la solución pasa también por tomar medidas en ambos. Esto significaría apostar por la introducción de la AM en los centros educativos vía su inclusión detallada en currículos y contenidos pero, a la vez, y no menos importante, por exigir a los medios de comunicación y a los agentes de la sociedad digital en la que nos desenvolvemos adultos y jóvenes, su parcela de responsabilidad en la alfabetización mediática. Hablamos de 367

368 IntegracIón de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos empresas que, mediante algoritmos indescifrables y dinámicas cambiantes, ostentan gran responsabilidad en la creación y difusión de contenidos y significados. Resulta necesario generar sinergias entre estas empresas del sector de la comunicación y entidades educativas, con el único objetivo de sumar esfuerzos para potenciar la AM. Por último, los artículos de este capítulo, detallados a continuación, ponen de relieve un aspecto igualmente relevante: la presencia de la competencia mediática en la enseñanza superior, que se presenta de forma también muy irregular tanto en la formación de maestros y maestras como de profesionales del ámbito de la comunicación. Solo aunando esfuerzos y abarcándola desde todos los niveles educativos y desde todos los marcos normativos, la inclusión de la AM en las aulas será una realidad homogénea y dejará de depender del voluntarismo de docentes. PRESENTACIÓN DE LOS ARTÍCULOS SELECCIONADOS Los autores de los artículos que a continuación presentamos, forman parte del grupo de académicos que defienden la inclusión de la alfabetización mediática en todos los niveles educativos, desde las edades más tempranas hasta el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). Esta ha sido una demanda central y constante desde el nacimiento de esta disciplina. Si bien es cierto que las instituciones internacionales apoyan cada vez más la AM, como se ha visto en capítulos anteriores, todavía quedan muchos retos por alcanzar. En relación con la educación superior universitaria, López y Aguaded (2015) elaboran un estudio similar al de Tucho et al. (2015), donde analizan cuantitativamente por campos semánticos las guías docentes de las asignaturas de las carreras de educación y comunicación, y empleando como variables los indicadores propuestos por Ferrés 10. Los autores completaron el análisis comparando las diez referencias más repetidas en estos planes de estudio, así como elaborando entrevistas en profundidad a docentes universitarios de estas carreras. Por su parte, Tucho et al. (2015) estudian en su artículo qué asignaturas tratan la AM dentro de los estudios de Grado de Comunicación. En su investigación de carácter exploratorio descubren que tan solo 15 asignaturas de los 117 grados son ofertadas en este ámbito, analizan sus contenidos a partir de las dimensiones presentadas por Ferrés y elaboran entrevistas en profundidad a profesores responsables y directores de planes formativos para conocer su percepción en relación a la AM. Concluyen que indudablemente esta disciplina se considera esencial, pero su traducción a la implemen- 1 La primera propuesta de estos indicadores fueron presentados por primera vez en la revista Quaderns del CAC elaborada por el Consejo Audiovisual de Cataluña, la cual dedicó un monográfico a la educación en comunicación audiovisual en el año Consultar: 368

369 Marta Portalés y Anna Montero tación práctica es dispar, y ésta es producto de un esfuerzo de interés individual por parte del profesor. Esta también es una de las conclusiones de Medina y Ballano (2015), los cuales en su propuesta estudian la implementación de la AM en el sistema educativo secundario obligatorio de Cataluña. Elaboran una metodología cualitativa basada en la percepción de expertos en la materia, docentes y alumnado. Los expertos consideran que los esfuerzos deberían seguir estando presentes en el ámbito de lo formal, sin embargo no existe un consenso en relación a si la educación mediática debería seguir siendo tratada de forma transversal o como una asignatura curricular. La investigación, sin embargo, sí que destaca la idoneidad del trabajo por proyectos para trabajar la educación mediática y subraya que ésta debería ayudar a «definir un nuevo modelo de escuela que devuelva a la educación a su esencia comunicativa» (Medina y Ballano, 2015: 153). En relación a la educación primaria, las autoras Ramírez, Renés y González (2016) analizan el currículo de cuarto curso de educación primaria de la LOE, a nivel nacional y autonómico. Emplean para ello también los indicadores propuestos por Ferrés. Concluyen que de los 55 descriptores propuestos por el autor, 36 de ellos son recogidos en las diferentes asignaturas y las seis dimensiones quedan reflejadas en el currículo. Al ser una implementación transversal y estar generalizada la AM en el currículo escolar, su aplicación queda relegada a la voluntad del profesorado (Ramírez et al., 2016: 16). Todos los autores en general reafirman que de las competencias mediáticas, las más trabajadas son aquellas relacionadas con las tecnologías, y se deja de un lado otras dimensiones, como las emocionales (Tucho et al., 2015; López y Aguaded, 2015). Así como que la AM no es sólo la introducción de las TIC en el aula y que tampoco el hecho de saber emplearlas y ser un nativo digital equivale a ser competente mediáticamente (Medina y Ballano, 2015). Los estudios coinciden que «el gran reto de la educación del siglo XXI [es] abordar el mestizaje entre la comunicación y la educación desde parámetros innovadores, críticos y participativos» (Tucho et al., 2015: 700), cuando la voluntad de implementar la AM impregne «a la globalidad del centro, [la AM] responde a un objetivo mayor: el de renovar no sólo metodologías sino también concepciones sobre el proceso educativo; promoviendo la participación activa del alumnado, y reclamando un rol de profesor como orientador» (Medina y Ballano, 2015: 155). Por su parte, Ramírez et al. (2016) proponen que la AM sea recogida de forma más explícita en el currículo para que el docente pueda identificarla mejor y concretar proyectos educativos. Como análisis global, Meneses et al. (2014) proponen un análisis de los últimos 10 años de integración de las TIC en el sistema educativo español. El uso e implementación de las mismas es un indicador importante de comparación entre países de la OECD. Los autores de este artículo proponen un análisis comparativo de los programas de introducción TIC en las escuelas por autonomías a partir del desarrollo económico, social, educativo y en los beneficios de la gestión educativa. 369

370 IntegracIón de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos BIBLIOGRAFÍA ALONSO, C., RIVERA, P., GUITERT, M. (2013). Una aproximación a los entornos 1x1, «un ordenador por niño», desde las experiencias y las percepciones de los estudiantes de educación secundaria en el marco de la sociedad informacional. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), 6, vol.2, pp BERNABéU, N. (2010). La educación mediática en el currículo de la LOE. Aportaciones de este ámbito de conocimiento a la educación por competencias básicas. En EuroIberoamerican Congress ATEI. Media Literacy and Digital Cultures. (pp. 1 15). Sevilla. BERNABéU, N., ESTEBAN, N., GALLEGO, L., & ROSALES, A. (2011). Alfabetización mediática y competencias básicas. España: Ministerio de educación. CALVO, M. (2011). Apostamos por las TIC por el Proyecto 1x1. En Hernández, J., Pennesi, M. et al (Ed.), Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI, pp Madrid: Editorial Ariel, Fundación Telefónica. Recuperado de: item-publicaciones/itempubli/87/ CAMBRóN, A.M. y MACíAS, S.B. (2015). Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria. Revista de Educación, 369 [ ingles/06retos-y-problematicas-de-la-introduccion-de-la-educacion-mediaticaenlos-centros-de-secundaria.pdf?documentid=0901e72b81ea08ae] CONSEJO AUDIOVISUAL ANDALUz (2012). Recuperado de: CONSEJO AUDIOVISUAL DE ANDALUCíA, (2017, 22 de marzo). La educación mediática y digital en la era de la posverdad. Barcelona: AIKA Diario de Innovación y Tecnología en la Educación. Recuperado de: mediatica-digital-la-la-posverdad-news-literacy/ CSEM (2016). Les compétences en Éducation aux Médias. Un enjeu éducatif majeur %20complet%20final%20Web%20CTA.pdf ESCOLA SOLC (s.f.). Projecte educatiu. Recuperado de: content/uploads/2017/12/pesolc.pdf FERNáNDEz, N. (2016, 29 de diciembre). Posverdad, periodismo y alfabetización mediática. Barcelona: AIKA Diario de Innovación y Tecnología en la Educación. Recuperado de: alfabetizacion-mediatica/ HARRIS, J., Y HOFER, M. (2017). «TPACK stories»: Schools and school districts repurposing a theoretical construct for technology-related professional development. Journal of Research on Technology and Education, 49 (1-2). 370

371 Marta Portalés y Anna Montero INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. MECD. Recuperado de: KOEHLER, M.J. y MISHRA, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.). The handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. LóPEz, L. y AGUADED GóMEz, M. (2015). La docencia sobre alfabetización mediática en las facultades de Educación y Comunicación. Comunicar, 44 [ MEDIAWIJzER (2013). 10 Media Literacy Competences. Recuperado de: media literacy-competences.pdf MENESES, J; FàBREGUES, S.; JACOVKIS, J.; RODRíGUEz-GóMEz, D. (2014). La introducción de las TIC en el sistema educativo español ( ): un análisis comparado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel. Estudios sobre Educación, 27, pp MONTERO FARRERO, A. (2017). Educación mediática: qué hace Finlandia?. Barcelona: AIKA Diario de Innovación y Tecnología en la Educación. Recuperado de: PéREz-TORNERO, J.M. (coord.) (2014). EMEDUS Research on Existing Media Education Policies. Country Overview Spain. Barcelona: Gabinete de Comunicación y Educación. UAB, PéREz-TORNERO, J.M. y CELOT, P. (2009). Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels. Final Report edited by EAVI for the European Commission. Recuperado de: PORTALéS-OLIVA, M. (2014). Alfabetización Cinematográfica en España. Trabajo fin de Máster. Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona. RAMíREz GARCíA, A.; RENéS ARELLANO, P.; GONzáLEz FERNáNDEz, N. (2016). La competencia mediática a través de los contenidos curriculares en la etapa de educación primaria en España. Educ. Soc., vol. 37, n. 136, pp REAL DECRETO 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE nº3. Reino de España. Recuperado de: REAL DECRETO 126/2014, del 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. BOE nº52. Reino de España. Recuperado de: REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE nº5.reino de España. Recuperado de: BOE-A consolidado.pdf 371

372 IntegracIón de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos SECRETARíA DE ESTADO DE CULTURA (2017). Plan Cultura MECD. Recuperado de: TUCHO, F., FERNáNDEz-PLANELLS, A., LOzANO, M., FIGUERAS-MAz, M. (2015). La educación mediática, una asignatura pendiente en la formación de periodistas, publicitarios y comunicadores audiovisuales. Revista Latina de Comunicación Social, 70, [ VAN AUDENHOVE (2016). The Flemish Knowledge Center for Media Literacy. Research valorization and future research themes. Recuperado de: viewer?a=v&pid=sites&srcid=zgvmyxvsdgrvbwfpbnxsaw1lyw1t zwxpbwvkmjaxnnxnedo1yzq3yzhmodu2zmuxywqx 372

373 La introducción de las TIC en el sistema educativo español ( ): un análisis comparado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel 1 JulioMeneses,SergiFàbregues,JudithJacovkisyDavidRodríguez-Gómez INTRODUCCIÓN En los últimos 30 años el sistema educativo español ha experimentado un profundoprocesodedescentralizaciónquesehaconcretadoenunadivisióndecompetencias educativas entre el gobierno central y los gobiernos autonómicos (Viñao, 1994).LadescentralizacióneducativaenEspañahacoincididoconlanecesidadde convergenciadelossistemaseducativoseuropeos.elementoscomolaestrategiade Lisboa(EuropeanCouncil,2000)yelsubsiguienteestablecimientodelOpenMethod ofcoordinationhanaumentadolainfluenciadelaunióneuropea(ue)enladefiniciónyenlaorientacióndelapolíticaeducativadelosestadosmiembros(langeyalexiadou,2007).estainfluenciahatenidocomoresultadolaconfiguracióndeunsistema de gobernanza multinivel que ha tenido que incorporar intereses opuestos en diversos niveles (Bache, 2004). En el caso de España, este sistema ha obligado al gobiernocentralamaterializarlassugerenciasdelasinstitucioneseuropeasensupropioterritorioy,enconsecuencia,agarantizarunaciertahomogeneidadentrelaspolíticaseducativasdesarrolladasporlascomunidadesautónomas(valle,2004). Enestemarcodetensiónentreadministraciones,seintensifica,apartirdelaño2000, elprocesodeintroduccióndelastecnologíasdelainformaciónylacomunicación(tic) enlasescuelas(area,2006;ornellas,sánchez,alonsoymolto,2009),comounmeca- 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaEstudios sobre Educación,vol.27,2014[DOI: / ]. 373

374 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... nismoesencialparapromoverlatransiciónhacialasociedaddelconocimiento(delrio ydondi,2008;segura,candiotiymedina,2007).ahorabien,laexistenciadediferentesnivelesdegobiernoenlospaíseseuropeoshaconvertidolanecesidaddeconvergenciaintergubernamentalenunodelosretosprincipalesenladefinicióndeunapolíticade lasociedaddelainformacióneuropea.desdeestaperspectiva,seconsideraqueelestablecimientodeunagobernanzamultinivelayudaráamaximizarlacontribucióndeesta políticaalainnovación,alcrecimientoeconómicoyalacompetitividad(criado,2012). ElretodelaconvergenciadelapolíticadelaSociedaddelaInformaciónentre administracionesestodavíamayorenespaña,yaquesetratadeunodelospaísesmás descentralizadosdelaorganizaciónparalacooperaciónydesarrolloeconómicos (OCDE)(OECD,2010a).Tantoporsuestructuradescentralizada,comoporladiversidaddeactoresimplicados,Españaresultaunpaísidealparallevaracabounestudiodecasosobrelaarticulacióndelasdiferentesescalasdegobiernoimplicadasen eldiseñoeimplementacióndelaspolíticasticenelcontextodelaeducación.el propósitodeesteartículoesexaminarlagestiónpolíticadelaintroduccióndelastic enloscolegioseinstitutosdeespañay,conello,aproximarnosalatensiónentrelos diferentes niveles administrativos implicados que se deriva de este proceso. Esta investigacióncontribuyeaclarificartantolasformasenquecadaadministraciónha buscadoadaptarsealnuevocontextointernacionalcomoasubrayarlascontradiccionesqueelprocesopuedereflejarenelcasoespañol. UNA APROXIMACIÓN MULTINIVEL A LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS La creciente influencia de distintos actores internacionales y la transformación del papeldeentidadessub-estatales públicasyprivadas ytransnacionalesenlaarenapolíticahanmodificadoelrolcentraldelosestadosenlaconfiguracióndelapolíticaeducativa(green,2003).así,porejemplo,daleyrobertson(2009)hanseñaladoquelas investigacionestradicionalessobrepolíticaeducativaylascomparacionesentredistintos sistemaseducativossoninsuficientesparadarcuentadelacomplejidaddelosprocesos deformaciónydifusióndepolíticaseducativas,ymenosaúnenuncontextoglobalizado.enconsecuencia,resultanecesarioincorporarelanálisisdelosmecanismosatravés deloscualeslasdistintasescalasdegobiernocontribuyenaladefinicióndeunaagenda educativaglobalquealteralosmandatos lasfuncionesdelsistemaeducativoconsideradas deseables y legítimas, las capacidades las posibilidades de cumplir con estos mandatos,ylasformasdegobernabilidaddelossistemaseducativos(dale,1989). Diferentesinvestigaciones(Mundy,2002;Robertson,BonalyDale,2002)hanadoptadounaaproximaciónmultinivelparaanalizarlastransformacionesdelapolíticaeducativaendistintospaísesyregiones.Estasinvestigacioneshanseñaladolaexistenciade desplazamientosderesponsabilidadenlasfuncionesderegulación,financiaciónyprovisióndelossistemaseducativosdesdelaescalaestatalhaciaabajo escalasub-estatal, 374

375 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez haciaarriba escalasupra-estatal yhaciaafuera sectorprivado.aunquelosestadosno handejadodetenerrelevanciaenlapolíticaeducativa,sucentralidadhasidodisputada ymediadaporotrosactorescomolaocde,elbancomundialolaue(green,2003). Enlaescalaeuropea,laconvergenciasehapresentadocomounobjetivopolíticoa alcanzar. La Estrategia de Lisboa es un claro ejemplo de ello en el campo educativo, dóndeexistenmecanismos comolacomparaciónsistemática,lapublicacióndeindicadoresyderecomendacionespolíticasconstituyenformasdeinfluenciaydecontrol quevanmásalládelaspenalizacionesporelincumplimientodelosobjetivosmarcados (TarabiniyBonal,2011).Enestemarco,lasTICsehanincorporadoenelámbitoeducativoconelfinúltimodefomentarlacompetitividadprofesionaldefuturostrabajadores(Hirtt,2002).LasTICsonconsideradascomounparámetrodecomparaciónentrepaíses,demodoquelacantidaddisponibledeTICsehaconvertidoenunindicadordel gradodeavancedecadapaísenlasmetascolectivas.enúltimainstancia,lavoluntadde mejoraresteindicadorhallevadoaunaincorporaciónacríticadelasticenlasescuelas entantoqueloimportantehasidosudisponibilidad,másquesuusoefectivoysuaprovechamientoenrelaciónalosobjetivoseducativos(europeancommission,2013). LA POLÍTICA ESTATAL EN EL MARCO DE LA ESTRATEGIA DE LISBOA: EDUCACIÓN E INVERSIÓN EN TIC LaEstrategiadeLisboafueacordadaconelfindepriorizarlosaspectosvinculadoscon lapromocióndelaeconomíadelconocimiento(europeancouncil,2000).paraalcanzar losobjetivosdelaestrategiadelisboa,losestadosmiembrossoninstadosafomentarun crecimientosostenidobasadoenlaeconomíadigitalyeneldesarrollodelasociedaddel conocimiento. Para ello, deben estimular el uso de las TIC en distintos ámbitos de la sociedad a partir de acciones como la dotación de infraestructuras para la conexión a internetdelasescuelas,lacapacitacióndelprofesoradoennuevastecnologíasylaaperturadeloscentroseducativosalacomunidadlocal(europeanparliament,2005). DesdelaaprobacióndelaEstrategiadeLisboa,elEstadoEspañolhapromulgado dosleyesorgánicasrelativasalaeducaciónnouniversitaria:en2002,laleyorgánicadecalidaddelaeducación(gobiernodeespaña,2002)y,en2006,laleyorgánicadeeducación(gobiernodeespaña,2006),quederogólaprimera.enrelacióna lastic,ambasleyessubrayanlanecesidaddefomentarelaprendizajedenuevastecnologíasdesdeelcicloinfantil,aunquenoespecificancómolograrlo. Enelmarcodeestasdosleyes,desde2004,elgobiernoespañolhaimpulsado,en colaboraciónprogramáticayfinancieraconlosgobiernosautonómicos,tresestrategiastransversalesparaestimularlaintroduccióndelasticendiversossectoresdela sociedad.losacuerdosbilateralessuscritosentreelgobiernoylosgobiernosautonómicosrespondenaobjetivosglobalesdelestadocentralyrecogenparticularidadesy prioridades de los gobiernos autonómicos. En este sentido, los planes estatales se 375

376 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... colocanenelespaciodetensiónentredescentralización,re-centralizaciónyconvergenciaconlasmetasestablecidasenlasescalasestatalyeuropea(oecd,2010). LaprimeradelastresestrategiastransversalesparalaintroduccióndelasTICseconcretaenelPlandeActuacionesparaelDesarrollodelaSociedaddelaInformaciónen España,España.es.Esteplanseejecutaentre2004y2005conelobjetivogeneralde acercaraespañaalosnivelesdepenetracióndelasociedaddelainformacióndelos «paísesmásavanzados»(ministeriodecienciaytecnología,2003,p.8).enelmarco deesteplan,secreaelprogramainternetenlaescuela.mayoritariamentecentradoen lasaccionessobrelainfraestructura,esteprogramadefinelaslíneasdeacciónadesarrollarporlosgobiernosautonómicos,asícomolaasignaciónpresupuestariadecada unadeellas.losgobiernosautonómicospuedendecidirquétipodeapoyobrindar,qué tipodeformaciónofreceroquéordenadorescomprar,peronolaproporcióndegasto destinadoacadaunadelasacciones.en2006selanzalasegundaestrategiatransversalparalaintroduccióndelastic,el«planavanza»(ministeriodeindustria,turismoy Comercio,2005),elcualincorporaexplícitamentelosobjetivosdelaEstrategiadeLisboa.ElejedeactuaciónsobrelaeducaciónseconcretaenelProgramaInternetenel Aula.AdiferenciadeInternetenlaEscuela,estesegundoprogramaprestamayoratenciónaaspectosdeincorporacióndelasTICenelprocesopedagógicoydeentornoeducativo.Enelniveleconómico,lasaccioneseninfraestructuraquedanahoramásdiluidas entre las demás acciones del programa, aunque siguen representando más de la mitaddelpresupuestoasignado(gobiernodeespaña,2005).ladistribuciónderecursosenlosgobiernosautonómicossiguelamismapautaqueelprogramainternetenla Escuela,ysemantienenlaslimitacionesparaalterarladistribucióndelpresupuesto. Laterceraestrategiatransversalconsisteenlarenovación,enelaño2009,delPlan Avanza(MinisteriodeIndustria,TurismoyComercio,2009)conelfindeprofundizarelprocesodeincorporacióndelapoblaciónespañolaalaSociedaddelaInformaciónyseguirestimulandoeldesarrollodeunaeconomíadigital.Enelámbitoeducativo,yencolaboraciónconelPlanparaelEstímulodelaEconomíayelEmpleo (Plan E), se pone en marcha el Programa Escuela 2.0 durante el curso ComolasdemásiniciativasqueconfiguranelPlanE,Escuela2.0esunprogramade inversióneninfraestructurasqueadoptaelmodelodeunordenadorporalumno(1x1) enlosúltimoscursosdeprimariayprimerosdesecundariaobligatoriadeloscentros deenseñanzafinanciadosconfondospúblicos.lainversióneconómicaquerequiereelprogramaescuela2.0esfijadaporelgobiernoespañol,ysedivideapartesigualesentreelestadocentralylosgobiernosautonómicos.deltotalinvertido,el95%se destinaainfraestructurasyel5%restanteaformación. MÉTODO Partiendodelasrecomendacionesdelasorganizacionessupra-estatales,yteniendoencuentalaspolíticasyplanesestatales,elobjetivodeestetrabajoesllevaracabo 376

377 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez unanálisiscomparativodelasprogramasdeintroduccióndelasticenlasescuelas quelosdiecisietegobiernosautonómicosdeespañahandesarrolladodesdeelaño 2000 (véase tabla 1). Para ello, se ha hecho un análisis cualitativo de contenido (Schreier,2012),queconstituyeunmétodosistemáticoyflexibleparalareducción dedatosescritos,verbalesovisualesconelfinúltimodedescribirunfenómenoespecífico.además,devieneunmétodoidóneoparalacomparacióndeinformaciónde temáticasimilarprovenientededistintoscasosy,portanto,generadaendistintoscontextostemporales,geográficosoculturales.específicamente,elprocedimientoseguidoenesteestudiohacomprendidotresetapas:unaprimera,basadaenlabúsqueda de documentación sobre planes y programas TIC en las escuelas de las diecisiete ComunidadesAutónomas,unasegunda,centradaenlacodificacióndedichadocumentaciónapartirdeunsistemadecategoríaspredefinido,yunatercera,focalizada propiamenteenelanálisis. Búsqueda de la documentación Labúsquedadedocumentaciónhaseguidotrespasos.Enprimerlugar,paracada ComunidadAutónomasehaaccedidoalapáginawebdesudepartamentooconsejeríadeeducación,específicamente,alasecciónreferidaalasiniciativasTIC,yseha descargadotodalainformacióndisponiblereferidaadichasiniciativas.asimismo,la recopilacióndocumentalsehacompletadoconlabúsquedadeplanesestratégicos TICy/odelasociedaddelainformaciónque,porcontemplarcuestionesqueincluyenperotambiénvanmásalládelaseducativas,nosiempreestándisponiblesenlas páginaswebdelosdepartamentosyconsejeríasdeeducación(paso1). Ensegundolugar,enloscasosenquenosehaencontradodichainformaciónen lapáginaweb,sehacontactadodirectamenteconlaspersonasresponsablesdecada administraciónautonómicaconelfindesolicitarladocumentaciónnecesaria.elcontactoseharealizadoporcorreoelectrónicoy,encasodenorespuesta,sehahecho unallamadatelefónica(paso2).finalmente,lasdosestrategiasdebúsquedaanterioressehancomplementadoconunabúsquedaadicionalenlareddenuevosdocumentosque,porrazonesdiversas,nohayansidoidentificadospreviamente(paso3). Esteprocedimientoglobaldebúsquedahapermitidoobtenerentotal53documentosdedistintanaturaleza(véasetabla2). 377

378 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... TABLA 1. Programas de introducción de las TIC en las escuelas de los diecisiete gobiernos autonómicos de España Castilla- La Mancha 1999 Plan Estratégico de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información ( ) Althia (2001) jccm.es Cataluña 1980 Catalunya en Xarxa ( ) Xtec (1988) Projecte Argo (2001) cat/ 378

379 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez Comunidad Valenciana 1983 Moderniza (2000-3) y AVANTIC ( ) Plan Más TIC gva.es/ite/index_ es.asp Extremadura 1999 Plan Estratégico para el desarrollo de la Sociedad dela Información (1999) Red Tecnológica Educativa de Extremadura (RTE) (2001) educarex.es/ Galicia 1982 Plan I+D+i (PGIDT) ( ) Siega, Sistema de Información da EducaciónGalega (1998) edu.xunta.es/ espazoabalar/ xunta.es/siega/ index.htm Madrid 1999 I Plan para el desarrollo de la Sociedad Digital y del Conocimiento en la Comunidad de Madrid (2005). Madrid Comunidad Digital EducaMadrid (2002/03) madrid.org Murcia 1999 Estrategia de desarrollo de la SI en Murcia (ESSIMUR) ( ; ) Plumier (2001) educarm.es Navarra 1990 Programa Regional de Acciones Innovadoras de la Comunidad Foral de Navarra (PRAINA ) Educanet (2003/04) educacion.navarra. es/web/pnte/educa País Vasco 1980 La Rioja 1998 Plan Euskadi en la Sociedad de la Información (dentro del marco dela Iniciativa Euskadi 2003) Programa Riojano de Acciones Innovadoras. Basado en el PlanEstratégico para la Sociedad del Conocimiento del Gobierno de La Rioja ( ) Premia I, Premia II (2000) Proyecto de Extensión de las Nuevas Tecnologías en la Educación Riojana Enter ( ) hezkuntza.ejgv. euskadi.net/r43-573/es/contenidos/ informacion/dia8/ es_2029/a8m50_c. html org/ 379

380 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... TABLA 2. Distribución de la documentación analizada AUTÓNOMA INFORME DE PÁGINA WEB LEY AUTONÓMICA PROGRAMA TOTAL EVALUACIÓN Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla -La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Total Fuente: Elaboración propia. CODIfICACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN Lacodificacióndelainformación,decarácterdeductivo,seharealizadoapartirde unsistemadecategoríasbasadoenelmodelodekozma(2008).launidaddecodificaciónhasidolacomunidadautónoma,portanto,cadacategoríasehaaplicadoaltotal dedocumentosdisponiblesparacadacomunidadynoadichosdocumentosdemaneraindividual.launidaddecodificaciónhacoincidido,pues,conlaunidaddeanálisis. ElmodelodeKozma(2008),diseñadoespecíficamenteparaelestudiocomparado delaspolíticasticeneducación,hapermitidooperativizarlaestructuradenuestro análisismediantedoselementos:lasracionalidadespolíticasylosplanesdeacción.en primer lugar, las racionalidades que fundamentan las políticas TIC se refieren a los objetivosyvisionesacercadelaintroduccióndelasticenlasescuelas.lascuatro 380

381 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez racionalidadesanalizadasenestetrabajoincluyen:a)lamaneraenquelasticinciden eneldesarrolloeconómico;b)suinfluenciaenlapromocióndeldesarrollosocial;c) supapelcomoinstrumentoparalareformaeducativa;yd)losbeneficiosquesuintroducción puede comportar en la mejora de los sistemas de gestión de la educación. Estas racionalidades nos permiten descomponer y analizar las motivaciones que los diferentesgobiernosautonómicospersigueneneldesarrolloeimplementacióndesus políticaseducativasdeincorporacióndelasticenelsistemaeducativo. En segundo lugar, el modelo de Kozma (2008) también considera los planes de acción,esdecir,loscomponentesoperativosespecíficosdelosprogramasatravésde losqueseestructuralaintervencióndelosgobiernosautonómicossobreelsistemaeducativo:a)lainversióneninfraestructuratecnológicaenlasescuelas;b)losprogramasde formacióndelprofesoradoydeapoyotécnicoenelusodelastic;c)elcambiocurricularylainnovaciónpedagógica;d)elapoyoaldesarrollodecontenidoseducativos;y e)laimplementacióndesistemasdegestióneducativaescolar.enciertamaneraestos componentesoperativosestánrelacionadosconlasdiferentesracionalidadespropuestas,perosonimportantesensímismosyaqueconformanlosejesprioritariosentorno aloscualeslosgobiernosplanificaneinviertensusrecursosyesfuerzos. ANáLISIS DE LA DOCUMENTACIÓN Finalmente,seharealizadounadisposicióntabulardelosresultadosdelacodificaciónbasadaenelanálisiscruzadodecasos(Schreier,2012)(véasetabla3).Dichadisposiciónhapermitidoexaminarlassimilitudesydiferenciasentrelosdiecisietegobiernos autonómicosenrelaciónalosejesdelasracionalidadespolíticasydeloscomponentes delosprogramasespecíficos.estatareaanalíticasehacomplementadoconlaselección ypresentacióndecitasdeladocumentaciónanalizadaconelfindehacerexplícitoelvínculoentredichadocumentaciónylosresultadosyconclusionesdelestudio. Cabetenerencuentaque,enelmomentoenqueseponenenmarchalosplanes Internet en la Escuela, Internet en el Aula y Escuela 2.0, lasituacióndecadagobiernoautonómiconoesestrictamentecomparable.porestarazón,esimportantequeel análisisdelaspolíticasdeincorporacióndelasticenespañatengaencuentaelcontextoylahistoriaenquesehandesarrollado.considerandoelcaráctergradualdel procesodedescentralizaciónadministrativaenespaña,cadacomunidadautónoma tieneunaexperienciadiferenteenlagestióndesusistemaeducativo.delamisma forma,notodoshandesarrolladoprogramasespecíficosdeintroduccióndelastic enlasescuelas,niloshanvinculadodelamismamaneraconlosprogramasdepromocióndelasociedaddelainformaciónensentidoamplio. Apartirdeestacomparación,elobjetivodeesteestudioesevaluarelgradode convergencia con los objetivos definidos en los niveles estatal y supra-estatal, así comocomprobarlasinfluenciasquepudierahaberenelsectoreducativomásalláde lascompetenciasasignadasacadanivel. 381

382 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... TABLA 3. Síntesis del análisis sobre los ejes de racionalidad política y contenido de los programas de los diecisiete gobiernos autonómicos de España COMUNIDAD AUTÓNOMA DESARROLLO ECONÓMICO DESARROLLO SOCIAL REFORMA EDUCATIVA MEJORA EN LA GESTIÓN EDUCATIVA DESARROLLO DE INFRAESTRUCTURAS FORMACIÓN DE PROFESORADO REFORMA CURRICULAR DESAR ROLLO DE CONTENIDOS SISTEMAS DE GESTIÓN EDUCATIVA Andalucía 2 1 v v v v v Aragón 2 1 v v v v Asturias 2 1 v v v v Baleares 1 2 v v v v v Canarias v v v v v Cantabria v v v v v Castilla y León 2 1 v v Castilla-La Mancha 1 v v v Cataluña v v v v v Comunidad Valenciana v v v Extremadura v v v v v Galicia 1 2 v v v v v Madrid 2 1 v v v Murcia v v v v v Navarra 2 1 v v v v País Vasco 1 2 v v La Rioja 1 2 v v v Fuente: Elaboración propia. *Los números indican la prioridad asignada a cada racionalidad. El número 1 indica la máxima prioridad. **El signo Ö indica la presencia desde el origen del programa de cada componente. El signo indica que ha sido añadido posteriormente. 382

383 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez RESULTADOS Racionalidades de las políticas autonómicas Desarrollo económico Deacuerdoconestaracionalidad,algunasComunidadesAutónomascomoIslas Baleares,PaísVascoyLaRiojaplanteanlainversiónenTICcomounaapuestaestratégica para mejorar las condiciones económicas del territorio y de su población. Desde esta perspectiva, se considera el proceso de introducción de las TIC en las escuelascomounainversióncuyoretornocontribuiráaunamejoraenlaeficiencia delosfuturostrabajadoresporsudominiodeherramientasútilesenelmercadolaboralque,entérminoscolectivos,setraduciráenunincrementodelacompetitividad del país. Muchos de los gobiernos autonómicos se refieren, en algún punto de sus programas,alimpactoeconómicoquepuedetenerlaintroduccióndelasticenlas escuelasysucontribuciónaldesarrollodelasociedaddelainformación.talycomo estableceensuplanestratégicoelgobiernodelarioja(2000), «enlasociedaddelconocimientoloprimeroeseducar.[...]laeducaciónenlas escuelasyenlasuniversidadesserálabasedelasfuturasgeneraciones,proporcionandoalosestudiantesoportunidadesdeaccesoalastic,aloscontenidos,a losconocimientos,alasnuevasprofesionesy,endefinitiva,alosbeneficiosque todoelloimplica»(p.85). Sinembargo,sóloBalearesincluyeentrelosobjetivosprincipalesdesupolítica educativalacapacitacióndigitaldelosestudiantesconvistasasuposteriorincorporaciónenelmercadodetrabajo.así,estacomunidadautónomaconcibesuplan de modernización del modelo educativo «como un instrumento de aprendizaje dentrodelaulayaplicableatodaslasmateriasparaavanzarenlamejoradelrendimientoacadémicoypersonaldelalumno,parafavorecerlaigualdaddeoportunidaddeaccesoalastecnologíasdelainformaciónyalaadquisicióndecompetenciasdigitales,yparaimpulsarlasociedaddelconocimiento»(governdelesilles Balears,2010,p.3). Desarrollo social LajusticacióndelainversiónenTICenbasealsupuestodequegeneraráuna mejora en las condiciones de vida de la población se encuentra subyacente en muchosdelosprogramasrevisados.elprogramaaverroesdeandalucía seguíaclaramente por esta racionalidad política, aunque también enuncia como objetivo 383

384 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... específicolaampliacióndeltejidoproductivoandaluzylamejoradesucompetitividad.lamayoríadelasautonomíasrestantesusanesteargumentoencombinaciónconotrosvinculadosalamejoradelascondicionesdevidadelapoblación. Enestesentido,elplanestratégicodelaGeneralitatdeCatalunya(1999)estableceque «másquenuncaelretodefuturoeslaeducaciónylaformación.elconocimientode[lastecnologías]delainformaciónylascomunicaciones(tic)esvitaltanto para los formadores como para los alumnos, considerando alumnos a toda la sociedad. Mucho más importante que aprender tecnología es aprender con tecnología,aprendiendoasaberutilizarlainformaciónyaprendiendoatrabajaren elnuevoentornoquecomportalasociedaddelainformación»(p.49). Encambio,ungrupominoritariodeComunidadesAutónomas Baleares,Castilla yleón,castilla-lamanchaygalicia noincorporanlaracionalidaddelapromoción deldesarrollosocialysecentranenaspectosinternosdelosprocesoseducativos.lo vemosacontinuación. Reforma educativa LaintroduccióndelasTICcomooportunidadparallevaracabounareformaeducativaamplia,quemodifiquelosprocesostradicionalesdeenseñanza-aprendizaje,es también un argumento prioritario en muchos de los programas autonómicos. En muchas autonomías Aragón, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Cataluña, Extremadura,GaliciayMadrid éstees,dehecho,elprimeryprincipalargumento. Asíloexpresa,porejemplo,elplanEducamadrid cuandoafirmaque«lainclusiónde lastecnologíasenelescenarioeducativoreclamatransformacionesqueatañenalos elementosnuclearesdelaeducación:elcurrículo,laorganización,ladistribuciónde tiemposyespacios,losrolesdelosdistintosagentesimplicados...»(gobiernodela ComunidaddeMadrid,2004,p.9).Desdeesteenfoque,elobjetivodelaintroduccióndelasTICenlasescuelassecentraenlamejoradelacalidaddelpropioprocesoeducativo.Laincorporacióndelasnuevastecnologíasenelprocesopedagógico, yelpotencialcambioenlasmetodologíasdocentesqueellopuedeimplicar,persigue,enúltimotérmino,unamejoraenelaprendizajedelalumnado.lasherramientaspropiasdeunentornodigitaldebenestimularformasdeaprendizajecolaborativo ycooperativo,creatividadycapacidaddeinnovaciónporpartedelalumnadoconla ayudadelosprofesores. 384

385 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez Mejora en la gestión educativa EstaracionalidadpolíticapromuevelaintroduccióndelasTICenloscentroseducativosconelfindemejorarlaeficienciaensuorganizaciónygestión.Seconsidera quelainformatizacióndelosprocesosdeevaluaciónymatrículamejorarálacapacidaddecontrolylafluidezdelsistemadegestióndeloscentros.asimismo,sepiensa que contribuirá a agilizar la comunicación entre los centros, y entre éstos y los alumnosysusfamilias.enestecasopodemosdestacarlainiciativaparadesarrollar losserviciospúblicosenlíneadelgobiernodenavarra(2005),dondeplantealacreacióndeunacomunidadeducativavirtualenelmarcodelproyectoeducanetcon elobjetivode «gestionarentiemporealelsistemaeducativodenavarra:programaciónderecursoseducativos,asignacióndeprofesorado,matriculacióndealumnos/as,calificaciones,evaluacióneducativa;[y]facilitarsoporteparalacomunicación on-line detodoslosagentesintervinientesenelsistemaeducativo:administracióneducativa, centros escolares, sistemas de apoyo al profesorado, profesores, alumnos, familiasypersonalnodocente»(pp.64-65). COMPONENTES OPERATIVOS DE LOS PROGRAMAS Desarrollo de infraestructuras Engeneral,estasaccionesseorientanalamejoradelaeficienciadelsistemapues suponen una reducción en el tiempo que estas tareas conllevan si se realizan de forma analógica. Además, implican una mayor transparencia, pues permiten a los actoresimplicadosdisponerdemásinformación,demodorápido,sobreelproceso educativodelosalumnos.asturias,castillayleónynavarrasonlasúnicasautonomíasqueconsideranlamejoradelossistemasdegestióncomoprimeraprioridad. AexcepcióndeCastillayLeón,losprogramasdelrestodeautonomíasincorporan acciones para el desarrollo de infraestructuras en los centros educativos. Estas accionesincluyenlacompraeinstalacióndeequipamientoinformático,laconexión deloscentrosainternety/ointraneteducativaylainstalacióndeservidoresenlos centros,entreotras.enalgunosprogramas,lainversióneninfraestructurasseentiendeclaramentecomoungastonecesarioparamejorarlacapacitacióndelosalumnos, facilitarlainnovacióndocenteuoptimizarloscanalesdecomunicaciónconlasfamilias.enotrosprogramas,sinembargo,lainfraestructuradisponiblesepresentacomo unfinmásquecomounmedio.eselcaso,porejemplo,delprogramaalthiadela Junta de Castilla-La Mancha (2005), «basado en la aplicación de TIC a la práctica 385

386 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... docente,atravésdeladotacióndeinfraestructurasdetelecomunicacionesyticalos centroseducativosquepermitaneldesarrollodelasactividadesformativasylamejoradelosprocesoseducativos»(p.169).mientrasqueenalgunoscasoslasticnotienenmásqueunvalorinstrumental,enotroscobranvalorensímismas,asociandoel incrementodeordenadoresdisponiblesenlasescuelasalamejoradelacalidadde laeducación. Andalucíaformaparteclaramentedelgrupodegobiernosautonómicosqueentiendenlainversióneninfraestructurascomounaherramientaparafacilitarlatransformacióndelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.Alcontrario,PaísVascoponeelacento en el equipamiento informático y la mejora de la conectividad, pero no incluye accionesdeformacióndelprofesoradoenelusodetalesinfraestructuras.enestesentido,elplanpremia«garantiza[...]unadotaciónmínimadeinfraestructurasyequipos,conelobjetivodeincentivarelusoyladisposiciónaorientarlosesfuerzosdel propiocentrohaciaunconjuntodeserviciosynuevosmodelosdetrabajoderivados delasociedaddelainformación»(gobiernovasco,2002,p.116).delrestodegobiernosautonómicos,lamayoríaseencuentramáscercadelplanteamientodeandalucía quedeldepaísvasco,acompañandoladotacióndeinfraestructurasconelobjetivode incorporaralasescuelasalasociedaddelainformación,transformarlosprocesosde enseñanza-aprendizajeopromoverlacapacitacióndigitaldelalumnado. formación del profesorado y soporte técnico LacapacidaddelprofesoradoparasacarprovechoalasTICsehaconsideradoun elementocríticoparaeléxitodelasestrategiasdeintroduccióndelasnuevastecnologíasenelcontextoeducativo.estacapacidaddependetantodelaformacióncomo delapoyotécnicoquerecibenlosdocentes.apesardeello,notodoslosprogramas incluyen estos elementos en la descripción de sus objetivos o acciones, aunque la mayoríadeellossícontemplalarealizacióndecursosparaelprofesorado. Así,porejemplo,elprogramaquesedesarrollaenPaísVasconoincluyeensus enunciadosningunaacciónformativa.enunlugarintermedioseencuentrancomunidadesautónomascomobaleares,galiciaomadrid.apesardequelaformación noseincluyaenlaslíneasbásicasdeejecucióndelosproyectosdeestostresgobiernosautonómicos,losprogramasdeformaciónpermanentedelprofesoradoincorporanelementosligadosconelusopedagógicodelasnuevastecnologías.sílohace, por ejemplo, la Junta de Andalucía (2005) a través del programa de formación y apoyodelprofesoradoquepromuevela «formacióndecoordinadoresycoordinadoras,asesores/asdereferenciayprofesoradocolaboradormediantejornadasdeformaciónyseguimientoyencuentros provinciales[y][...]delprofesoradodecentrosticmedianteencuentros,forma- 386

387 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez ciónon-line,asesoramientodirectoenloscentrosdestacandoladimensióneducativayeldesarrolloderedesatravésdegruposdetrabajoconstituidosporprofesoradocondistintosnivelesdedesarrolloprofesional»(p.16). Enmayoromenormedida,elrestodegobiernosautonómicosincluyenlaformacióndelprofesoradocomounobjetivoespecíficodesusprogramasytambiéncomo unaherramientanecesariaparaunacorrectaincorporacióndelasticenelproceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, las descripciones del contenido u orientacióndeloscursossonmuyvagas. Porotrolado,lamayoríadegobiernosautonómicospromuevelafiguradelcoordinadorTICenloscentros.Estapersona,queencasitodosloscasosesunmiembro delprofesoradoconalgunareducciónhoraria,debeencargarsededinamizarlosproyectosdeimplementacióndelasticenloscentros.asílohaceelpaísvascoenel marcodelplanpremiaque,apesardeponerelacentoenladotacióndeinfraestructuras,introducejuntoalresponsabletécnicodelcentrolafiguradel«dinamizador delastecnologíasdelainformaciónylascomunicaciones,encargadodesensibilizar, iniciar,formareinformarenmateriadenuevastecnologíasalalumnadoyprofesoradoparasuóptimodesarrollo»(gobiernodelpaísvasco,2002,p.117).lamayoría degobiernosautonómicossecentraenlavertientemáspedagógicadeloscoordinadores,aunqueesfrecuentequeseleasignenfuncionestécnicas,comoelmantenimientodelosmediosydelosrecursosdelcentro.sóloenextremaduraseconcibe estafuncióncomounapoyopuramentetécnico,desligadodelafuncióndocente. Cambio curricular y pedagógico LaconfianzaenelpotencialdelasTICparatransformarlasformastradicionales deenseñanza-aprendizajehallevadoamuchosgobiernosautonómicosapromover laincorporacióndelasticenlaactividadcotidianadelasescuelas.enestesentido, elplaneducantabria señalaque «setratanosólodeenseñarlashabilidadesydestrezasquesonnecesariaspara desenvolverseconsolturaenlastic,sino[...]usarlasdesdeunaperspectivapedagógica,peronocomouncomplementoalaenseñanzatradicionalsinocomouna víainnovadoraque,integrandolatecnologíaenelcurrículo,consiguemejorarlos procesos de enseñanza-aprendizaje y los progresos escolares de los alumnos y alumnas»(gobiernodecantabria,2005,p.4). Paraello,lasdiferentesComunidadesAutónomashanprogramadoaccionesque hantenidocomoobjetivosuintroduccióntransversalenelcurrículoeducativo,así como la transformación de las metodologías pedagógicas consideradas como tradi- 387

388 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... cionales. Estas acciones incluyen el uso de recursos digitales (por ejemplo, blogs, wikis,foros,presentacionesmultimediaoedicióndevídeos)endistintasmaterias,la elaboracióncolaborativademateriales,lacomunicaciónconactoresdentroyfuera deloscentroseducativos,lacreatividadolacapacidadcomunicativa,entreotras. Lasreformasdelcurrículosonprocesosdelargaduracióny,porello,gobiernos comoeldearagónoasturiasseproponenloscambioscurricularesenunasegunda etapadesusprogramas.entodocaso,haypocosgobiernosautonómicosquenotenganentresusobjetivosinicialeslatransformaciónprofundadelosprocesosdeenseñanza-aprendizajeyquenoimpulsenestoscambiosatravésdelacreacióndeportaleseducativosconserviciosdecorreoelectrónico,blogs,wikisocanalesdevideo. De hecho, todos los gobiernos autonómicos han desarrollado portales que, entre otrascosas,alojanserviciosdeestetipoyproporcionanrecursospedagógicosyguías paraqueelprofesoradoincorporelasticenlasdistintasáreasdedocencia.naturalmente, ello no significa que efectivamente se usen, pero institucionalmente han aumentadolosesfuerzospordesarrollarestosrecursosyponerlosadisposicióndela comunidadeducativa. Desarrollo de contenidos Lastransformacionesdelcurrículohanvenidoacompañadasdeestímulosparala creacióndecontenidospropios,asícomodeunallamadaalacolaboraciónentrela comunidadeducativayelsectoreditorial.porunlado,dentrodelosportaleseducativosseincluyentantocontenidosformativosdigitales,comoherramientasparacrear ycompartircontenidospropios.eselcaso,porejemplo,delportaleducarex,quela JuntadeExtremadura(2005)definecomo «unespacioparticipativoenelquelosprofesionalesencuentrenmaterialesadecuadospararealizarsuslabores,tantodocentescomoadministrativas;lasfamilias, recursosformativos,informaciónsuficienteyactualizadasobresushijos,asícomo canalesparalostrámitesdetodotipo;losalumnos,materialesdeapoyoparasus tareas,ytodoselloscaucesdeparticipaciónparalacreacióndeunsistemaeducativodemocrático,eficazymoderno»(p.2). Porotrolado,yenunaetapamásreciente,sepromuevenacuerdosconeditorialesparaquegenerencontenidosdigitalesalosquelacomunidadeducativapueda accederatravésdeinternet.detodaslascomunidadesautónomas,castilla-lamanchaypaísvascosonlasúnicasquenoincluyenensusprogramaslacreacióndecontenidoscomoobjetivo.sinembargo,enlaactualidad,laprimeradisponedeunárea decontenidosporcicloformativoensuportaleducativoylasegundahadesarrolla- doprogramasespecíficosparatodoslosniveleseducativos.lasautonomíasconlen- 388

389 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez guasoficialespropiascomocataluña,galiciaypaísvascoenfatizanelpotencialde estasherramientastantoparaaumentarelvolumenylacalidaddematerialdocente disponibleensuslenguas,comoparaaumentarlavisibilidaddelterritorioenlared. Sistemas de gestión educativa Elprocesodedigitalizacióndelaadministraciónpública,comoformadefacilitar elaccesoalainformaciónporpartedelaciudadanía,haalcanzadotambiénalsistemaeducativo.paralagranmayoríadegobiernosautonómicoslamejoraenlossistemasdegestióneducativaesunobjetivoprioritario.enotrascomunidades,comocastilla-la Mancha, Madrid y La Rioja, donde inicialmente no se proponían de forma explícitaeldesarrollodeestossistemas,actualmentesehanintroducidoelementosde gestiónensusportaleseducativos.dehecho,todaslascomunidadesautónomashan desarrollado,conmayoromenorintensidadyalcance,proyectosdemejoradelagestióndelsistemaeducativocondosgrandesobjetivos. Elprimerobjetivoesfacilitareltrabajodelosprofesionalesdelaeducación,tanto en el ámbito administrativo como en el académico, a través de sistemas de gestión internadecentrosyderedestelemáticaseducativas.estasaccionesdebenpotenciarla conectividaddetodoelsistemadegestióneducativadeformaqueseganeenrapidez yfiabilidadenlostrámitesdematrícula,controlyevaluacióndeyenloscentros.esel caso,porejemplo,delprogramadegestiónintegralenreddelgobiernodearagón (2006), cuyo «principal objetivo [...] es dotar a los centros educativos de las herramientasinformáticasadecuadasparasugestión,tantoacadémicacomoadministrativa, agilizandoalmáximolastareasyconstituyendounaverdaderareddeinformacióncon todosloscentrosaragoneses»(p.70).elsegundoobjetivoconsisteenmejorarlacomunicaciónconelalumnadoylasfamiliasmediantesistemasdeinformaciónatiempo realsobrelasactividadesdelcentro,laasistenciaolaevaluacióndelosalumnos,yla provisióndesistemason-linepararealizartrámitesporpartedelprofesoradoydelas familias.enestesentido,entrelasactuacionesdelajuntadeandalucía(2005)para favorecerlaintegracióndelasfamiliasenelprocesodeincorporacióndelasticenla educación, podemos destacar la «puesta en marcha de la Plataforma Pasen para el seguimientodelaescolaridadylacomunicaciónconelcentro,mediantelasecretaría virtualylosserviciosdeatenciónalacomunidadeducativa»(p.10). DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Enlosúltimosdiezaños,elprocesodeintroduccióndelasTICenlasaulasharecibidounfuerteimpulsoporpartedeinstitucionespolíticasyeconómicasenuncreciente número de países(area y Sanabria, 2014; Carneiro, Toscano y Díaz, 2009; 389

390 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... Valiente,2010).Lasinstitucionespolíticaseuropeashanestablecidounnuevomandatoparalaeducación(Bonal,TarabiniyAlbaigès,2010),caracterizadoporunalectura instrumental de los sistema educativos, que ha orientado hasta el momento el desarrollodeesteproceso.laeducacióndebesatisfacerlosrequerimientosdelmercadodetrabajomásquelasnecesidadespedagógicasoeducativas(murillo,2010)y, paraello,debeadaptarsealosrequerimientosdeunaeconomíaglobalizadayflexible.almismotiempo,elpapeldelosmercadosnoselimitaaldedemandantesde manodeobraformadaparaelusodedeterminadasherramientas.laoportunidadde negocioquesuponelaaperturadelsectoreducativo(hirtt,2002;verger,2009),con los millones de clientes que implica, tiene un gran atractivo para proveedores de bienes losordenadores,laconexiónainternetydemáshardware yservicios el software,loscontenidospedagógicosylaexpedicióndetítulos. Tantoelgobiernoestatalcomolosdiferentesgobiernosautonómicossehanadheridoaestosplanteamientosadoptandomayoritariamenteelprocesodeintroducción delasticenlasescuelasdeformaacrítica.así,españarepresentahoyunbuenejemplodeintroduccióndesordenadadelastic,conunclaroacentoenladotaciónde infraestructurasyconunamenoratenciónalaadecuacióndelasnuevasherramientasalasnecesidadesylascapacidadesdelcontexto(sanchoyalonso,2012;sigalés, MominóyMeneses,2007).Apesardeello,elpaíscuentaconunodelosmásexitososreferentesdedigitalizacióndelossistemasdegestiónydocenciaconpocosrecursos, como es el caso de Extremadura(Sosa, Peligros y Díaz, 2010). A pesar de los maticesenlosargumentospolíticosesgrimidosparajustificarlaintroduccióndelas TICenlasescuelas,lasreferenciasalanecesidaddeconvergerconlosEstadosmiembrosdelaUEydecumplirconloscompromisosadquiridosenEuropasonrecurrentesentodaslasadministraciones,tantoenlosplanesestratégicosdefomentodela SociedaddelaInformación,comoenlosprogramasespecíficosdeintroducciónde las TIC en las escuelas. Los mecanismos de comparación que establece el Open MethodofCoordinationfuncionancomoincentivoparalospaísesmásatrasadosen los indicadores seleccionados a escala europea. La introducción de penalizaciones suponeclaramenteunaformamásduradeinfluenciaycontroldelaescalaeuropea sobrelosestadosmiembros,antelalentituddealgunosenlaaplicacióndemedidas paralaconsecucióndelosobjetivosdelisboa(dion,2005). Enestecontexto,tantolasadministracionesquemenosenfatizabanlosargumentos económicos para justificar la implementación de sus programas, los gobiernos autonómicos,comolaspropiasescuelas,hanidoperdiendoincidenciaeneldiseño delosplanesestatales(murillo,2010).asimismo,susprogramassehanidoincorporandoprogresivamenteaestosplanesperdiendo,enconsecuencia,heterogeneidad. De nuevo, la homogeneización se justifica mediante el objetivo de convergencia territorial,quenosoloestápresenteenelniveleuropeo,sinotambiénenlaescala estatal,comoseplanteaenelplanavanza(institutodeevaluaciónyasesoramiento Educativo,2007). 390

391 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez Así,losrecursosextraquesuponelaimplementacióndelosprogramasencolaboraciónconelEstadoyconEuropahancontribuidoaquelasComunidadesAutónomasrenuncienaciertaautonomíaenladeterminacióndelasprioridadesydelas líneasestratégicasdelaspolíticasdeimplementacióndelasticenlaeducación.la descentralizacióndelaquehablábamosaliniciodeestetrabajoestá,enesteámbito,limitadafundamentalmentealaaplicacióntécnicadelosplanesynotantoasu discusión política en profundidad (de Pablos, Area, Valverde y Correa, 2010). Es decir,enelcampodelaeducaciónsediscutecuáleslamejormaneradeintroducir lasticenlasaulas,peronosehablasobreelimpactorealquetienensobrelosresultadoseducativos(garcía-valcárcelytejedor,2010;sanabriayarea,2011;sigalés, Mominó,MenesesyBadia,2008).Conindependenciadelosargumentos,todaslas administraciones(autonómicas,estatalyeuropea)considerandeseableynecesaria ladigitalizacióndelasaulassincontemplar,porunlado,lascondicionesdelcontextoenqueéstasseintroducen,nilosefectosnodeseadosoimprevistosquepuede tener la introducción de estas herramientas tecnológicas en el plano educativo (Warschauer,2007). Elprocesodedigitalizaciónpromovidoporlosplanesestatalesseencuentramuy limitadoalainversióneninfraestructuras.porellosehancentrado,engranmedida, enlaincorporacióndeordenadoresenlasescuelas,bajolacreenciadequedisponer demásordenadoresporalumnoconllevaunamejoramecánicadelosprocesosde enseñanza-aprendizaje(severínycapota,2011;vegaymerchán,2011).enestesentido,tantoelobservatorionacionaldelastelecomunicacionesydelasociedadde lainformación(2011)comoelministeriodeeducación(2010)evalúanlapenetración delasticenelsistemaeducativoespañolcentrándoseenladotacióndeordenadoresylacalidaddelasconexionesainternetdeloscentroseducativos.ambosomiten cuestionesmásimportantescomosonelusoefectivodelasticporpartedeprofesoresyalumnososuimpactofinalsobrelosresultadoseducativos(oecd,2010b). Incluso priorizando la dotación material, es destacable el caso de Extremadura comoelgobiernoautonómicoconmejorratiodealumnosporordenador,tantoen primaria como en secundaria (Ministerio de Educación, 2010), que además implementasoftwareconlicencialibreparareducirsuscostes.andalucía,valenciaycastilla-la Mancha han adaptado el modelo de implementación de software libre de Extremadura,reduciendoelgastodelicenciaspropietariasyaprovechandosuflexibilidad para adaptar las herramientas al contexto en el que deben usarse(murillo, 2010).Apesardesusventajas,estemodelonohasidotomadocomoreferenciaen laspolíticasdelascomunidadesautónomasnidelestado.elmodeloextremeñono sóloesmáseficienteentérminoseconómicos,sinoquecontribuyeaincrementarla transparencia de las administraciones públicas, la seguridad de la información que generaygestiona,ysuindependenciatecnológicarespectoaopcionesdedesarrollo nonecesariamenteorientadasalamejoradelascondiciones enestecasoeducativas delapoblación(entreotros,gonzálezyferran,2009,yjacovkis,2009). 391

392 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... EnesteartículohemosabordadolaintroduccióndelasTICenelsistemaeducativoespañolprestandoespecialatenciónalarelaciónentrelasdistintasescalas degobiernoimplicadasenelprocesodedefinicióneimplementacióndelosprogramasanalizados.elanálisisdelasracionalidadespolíticasylosplanesdeacción noshapermitidovercómo,másalládelasdiferenciasargumentativasquepuedan existir,loscomponentesoperativosdelosprogramasconfierenunpesocentralala dotacióneninfraestructuras.aunqueenlaescalaautonómicalasprioridadesfueranmásvariadasentrelosdistintosgobiernos,conlapuestaenmarchadelosplanesestataleslainfraestructurasecolocaclaramenteporencimadelosotrosejesde acción. Tal y como hemos podido observar, las políticas europeas tienen gran influenciaenladefinicióndelapolíticaestatal,másalládesuscompetenciasen educación.porsuparte,enelcasodelascomunidadesautónomas,lapocaestabilidad de los acuerdos sobre las competencias en educación por parte de los gobiernos autonómicos posibilita que la definición de sus programas esté fuertemente vinculada a la racionalidad y los recursos del Estado. De este modo, se muestra la capacidad de ciertas racionalidades para permear distintas escalas de gobierno e influir en la forma en que efectivamente se desarrolla el proceso de introduccióndelasticenelentornoescolar. Futurasinvestigacionesdeberáncontinuaranalizandolaevoluciónyeldesarrollo deestasestrategias,asícomoelefectoquepuedetenerlaaperturadelsectoreducativoalextensomercadodeproveedoresdebienesyserviciostecnológicos.paraello seránecesarioprofundizarenelestudiodelaarticulacióndelasdiferentesescalasde gobierno, estudiando la capacidad de los gobiernos autonómicos para mantener o recuperarunaciertaautonomíaenladefinicióndesusprogramas,asícomoevaluar suimpactoenlaactividadcotidianadelasaulasyescuelas. REfERENCIAS BIBLIOGRáfICAS AREA,M.(2006).Veinteañosdepolíticasinstitucionalesparaincorporarlastecnologíasdelainformaciónylacomunicaciónalsistemaescolar.EnJ.Sancho(Ed.), Tecnologías para transformar la educación (pp ).madrid:akal. AREA,M.ySANABRIA,A.L.(2014).Opiniones,expectativasyvaloracionesdelprofesoradoparticipanteenelProgramaEscuela2.0enEspaña.Educar,50(1), BACHE, I. (2004). Multi-level governance and European Union regional policy. En Bache&M.Flinders(Eds.),Multi-level governance (pp ).oxford:oxford UniversityPress. BONAL,X.,TARABINI,A.yALBAIGèS,B.(2010).LaagendadeLisboacomohojaderuta delossistemaseducativoseuropeos.enc.mulas(ed.),nuevas políticas de bienestar en Europa: El estado dinamizador (pp ).madrid:fiiapp. 392

393 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez CARNEIRO,R.,TOSCANO,J.C.yDíAz,T.(2009).Los desafíos de las TIC para el cambio educativo.madrid:oei/fundaciónsantillana. CRIADO, J. I. (2012). Interoperability of egovernment for building intergovernmental integrationintheeuropeanunion,social Science Computer Review, 30(1), DALE, R. (1989). The state and education policy. Milton Keynes: Open University Press. Dale,R.(2009).Contexts,constraintsandresourcesinthedevelopmentofEuropean EducationSpaceandEuropeanEducationPolicy.EnR.DaleyS.Robertson(Eds), Globalisation and Europeanisation in Education (pp.23-43).wallingford:symposiumbooks. DALE,R.yROBERTSON,S.(2009).Beyondmethodological Isms incomparativeeducationinaneraofglobalisation.enr.cowan ya.kazamias (Eds.),International Handbook of Comparative Education. Part One (pp ). Dordrecht: Springer. DE PABLOS,J.,AREA,M.,VALVERDE,J.yCORREA,J.M.(2010).Políticas educativas y buenas prácticas con TIC. Barcelona:Graó. DELRIO,C.yDONDI,C.(2008).ICTandeducationalpolicyintheEuropeanregion.En J.VoogtyG.Knezek(Eds),International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. Part One (pp ).newyork:springer.dion,d.p.(2005)thelisbonprocess:aeuropeanodyssey.european Journal of Education,40(3), EUROPEAN COMMISSION (2013).Survey of schools: ICT in education.benchmarking access, use and attitudes to technology in Europe s schools. Extraído del EUROPEAN COUNCIl(2000).Presidency conclusions.europeanparliament.xtraídodel EUROPEAN PARLIAMENT (2005).On education as the cornerstone of the Lisbon process. Committee on Culture and Education. Extraído del euro- pa.eu/sides/getdoc.do?pubref=-//ep//nonsgml+report+a doc+pdf+v0//en GARCíA-VALCáRCEL,A. ytejedor,f.j.(2010).evaluacióndeprocesosdeinnovación escolarbasadosenelusodelasticdesarrolladosenlacomunidaddecastillay León.Revista de Educación,352, GENERALITAT DE CATALUNYA (1999).Catalunya en xarxa. Pla estratègic per a la societat de la informació. Extraído del annex/annex_pe_tot.pdf GOBIERNO DE ARAGóN (2006).I Plan director para el desarrollo de la información en la Comunidad Autónoma de Aragón.Extraídodelhttp:// ImportFiles/24/docs/Areas/SocInfo/PlnEstrtgAra/IPlan/I_PLAN_DIRECTOR_SOCIE- DAD_INFORMACION_ARAGON.pdf 393

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395 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez INSTITUTO DE EVALUACIóN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO (2007). Las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria (curso ). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia / Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. Extraído del JACOVKIS, D. (2009). El software libre: producción colectiva de conocimiento. IDP. Revista de Internet, Derecho y Política, 8. Extraído del index.php/idp/article/view/n8_jacovkis/n8_jacovkis JUNTA DE ANDALUCíA (2005). Política educativa en Andalucía para la sociedad del conocimiento. La incorporación de las TIC en la educación. Extraído del Consejera/incorporacion_tics/ _incorporacion_tics_esp.pdf JUNTA DE CASTILLA-LA MANCHA (2005).Plan estratégico de telecomunicaciones y de la sociedad de la información ( ).Extraídodelhttp://promocion.cuenca.es/ desktopmodules/tablaip/filedownload.aspx?id=139294_11483udf_plan+estrategico+si+castilla+la+mancha.pdf JUNTA DE EXTREMADURA (2005). Red Tecnológica Educativa de Extremadura ( ).Extraídodelhttp://enmarchaconlastic.educarex.es/pdf/RTEE.pdf KOzMA,R.B.(2008).ComparativeanalysisofpoliciesforICTineducation,Internationalhandbookofinformationtechnologyinprimaryandsecondaryeducation. EnJ. VOOGT yg.knezek (Eds.),International Handbook of Information Technology in primary and secondary education (pp ).newyork:springer. LANGE,B.y ALEXIADOU,N.(2007).NewformsofEuropeanUniongovernanceinthe education sector? A preliminary analysis of the Open Method of Coordination. European Educational Research Journal, 6(4), MINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGíA (2003).España.es.Programadeactuacionespara eldesarrollodelasociedaddelainformaciónenespaña.extraídodelhttp://campus.usal.es/~derinfo/derinfo/espana.es/espana_es.pdf MINISTERIO DE EDUCACIóN (2010). Datos y cifras. Curso escolar 2010/2011. Extraído del MINISTERIO DE INDUSTRIA, TURISMO Y COMERCIO (2005). Plan Avanza. Plan paraeldesarrollodelasociedaddelainformaciónydeconvergenciaconeuropa y entre Comunidades Autónomas y Ciudades Autónomas. Extraído del MINISTERIO DE INDUSTRIA,TURISMO Y COMERCIO (2009).PlanAvanza2.Resumenejecutivo.Extraídodelhttps:// 395

396 La InTroduCCIón de Las TIC en el sistema educativo español ( )... MUNDY, K.(2002). Retrospect and prospect: Education in a reforming World Bank. International Journal of Educational Development,22, MURILLO,J.L.(2010).ProgramasEscuela2.0yPizarraDigital:UnparadigmademercantilizacióndelsistemaeducativoatravésdelasTICs.Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13(2), Extraído del OBSERVATORIO NACIONAL DE LAS TELECOMUNICACIONES Y DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMA- CIóN (2011).La sociedad en red Informe Anual. Edición 2011.Extraídodel pdfoecd(2010a).good governance for digital policies: How to get the most out of ICT The case of Spain s Plan Avanza.Paris:OECD. OCDE(2010b).Are the New Millennium Learners Making the Grade?: Technology Use and Educational Performance in PISA 2006.Paris:OECD ORNELLAS, A., SáNCHEz, J. A., ALONSO, K. y MOLTó, O.(2009). Two decades of ICT PolicyinEducation.Changingdiscourses.Changingpractices.EnA.MENDEz, A. Solano,J.MesayJ.A.Mesa(Eds.),Research, reflections and innovations in integrating ICT in education (pp ).badajoz:formatex. ROBERTSON,S.,BONAL,X.yDALE,R.(2002).GATSandtheeducationserviceindustry: The politics of scale and global reterritorialization. Comparative Education Review, 46(4), SANABRIA,A.L.y AREA,M.(2011).LaspolíticaseducativasparaincorporarlasTICal sistemaescolarencanarias.deábacoaclicescuela2.0.enr.roig yc.laneve (Eds.),La práctica educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de la investigación (pp ).alcoy:marfil. SANCHO,J.M.yALONSO,C.(2012).La fugacidad de las políticas, la inercia de las práticas. La educación y las tecnologías de la información y la comunicación.barcelona:octaedro. SCHREIER, M.(2012).Qualitative content analysis in practice.london:sage. SEGURA, M., CANDIOTI, C. y MEDINA, J. (2007). Las TIC en la educación: Panorama internacional y situación española.madrid:cnice-fundaciónsantillana.extraído del SEVERíN, E. y CAPOTA, C. (2011). La computación uno a uno: Nuevas perspectivas. Revista Iberoamericana de Educación,56, SIGALéS,C.,MOMINó,J.M.yMENESES,J.(2007).La escuela en la sociedad red: Internet en la educación primaria y secundaria. Barcelona:Ariel. SIGALéS,C.,MOMINó,J.M.,MENESES,J.yBADIA,A.(2008).La integración de Internet en la educación escolar española: Situación actual y perspectivas de futuro.barcelona:universitatobertadecatalunya/fundacióntelefónica. SOSA,M.J.,PELIGROS,S. ydíaz,d.(2010).buenasprácticasorganizativasparalaintegración de las TIC en el sistema educativo extremeño. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11(3),

397 Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez TARABINI,A.yBONAL,X.(2011).Globalizaciónypolíticaeducativa:Losmecanismos comométododeestudio.revista de Educación, 355, VALIENTE, O. (2010). 1-1 in Education: Current practice, international comparative researchevidenceandpolicyimplications.oecd Education Working Papers,44. Paris:OECDPublishing.Extraídodelhttp://dx.doi.org/ /5kmjzwfl9vr2-en VALLE,J.M.(2004).LapolíticaeducativadelaUniónEuropea:Fundamentos,evoluciónhistóricaypropuestadeunmodeloparasuanálisiscrítico.Revista Española de Educación Comparada, 10, VEGA,P.B.yMERCHáN,A.M.(2011).Larevolucióneducativadelmodelo1a1:Condicionesdeposibilidad.Revista Iberoamericana de Educación,56, VERGER,A.(2009).Themerchantsofeducation:Globalpoliticsandtheuneveneducation liberalization process within the WTO. Comparative Education Review, 53(3), VIñAO,A.(1994).Sistemaseducativosyespaciosdepoder:Teorías,prácticasyusos deladescentralizaciónenespaña.revista Iberoamericana de Educación, 4, WARSCHAUER, M.(2007).Theparadoxicalfutureofdigitallearning.Learning Inquiry, 1(1),

398

399 La competencia mediática a través de los contenidos curriculares en la etapa de educación primaria en España 1 AntoniaRamírezGarcía,PaulaRenésArellanoyNataliaGonzález-Fernández IntroduccIón Cadamañanacuandoleemoselperiódicooescuchamoslaradio,noresultaextrañoencontraralgunanoticiaoreferenciaalanecesidaddeofreceralosmercadosproductosdecalidad,demejorarlacalidaddelosserviciosprestadosporlasempresas odeincrementarlosnivelesdecalidaddelasanidad,delaadministraciónpública, delaeducación,entreotrosámbitos. ParaArnaizydeHaro(2004,p.21),unaeducacióndecalidadhade«conectar el mundo escolar con las necesidades de la sociedad del siglo XXI, lo que exige replantearyreconstruirnuestrosistemaeducativo».estoconllevainexorablemente aunareforma,porello,desdefinalesdelsigloxx,seapreciaenelámbitointernacionalunaimportantecorrientedereformasqueafectadeformadirectaalcurrículodediferentessistemaseducativos.así,losdistintospaísesdelaunióneuropea hantratadodebuscaryencontrarfórmulasdediseñocurricularquepuedanconciliarlasdemandasylosinteresesdecadacomunidadeducativaconlosmásgeneralesdesusrespectivoscontextoslocales,regionales-autonómicosynacionales.de estemodo,nuevosparámetrostratandeadaptarloscurrículosalasnecesidadesy exigenciasdelassociedadescontemporáneas,conelfindecontribuiralaformaciónintegraldelciudadano(ortiz,2009),entreelloslaincorporacióndelascompetenciasbásicas. 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaEducaçao & Sociedade,vol.37,núm.136, 2016[DOI: /es ]. 399

400 La competencia mediática a través de Los contenidos curriculares En La Etapa de Educación primaria... Desde diferentes campos como la sociología, educación, filosofía, psicología, antropologíaoeconomía,sehaintentadodefinirelconceptodecompetencia,término que en nuestro sistema educativo se incorporó con la reforma de la Formación Profesionalhacealgunasdécadas,aunquehacobradomásrelevanciaapartirdela publicacióndelaleyorgánicadelaeducación(loe)2/2006(españa,2006a),en 3demayode2006.ParaZabalayArnau(2008,p.45),teniendopresenteladefinicióndelaOrganizaciónparalaCooperaciónyelDesarrolloAcadémico/Design and Selection of Competencies (OCDE-DESECO,2002): [ ]lacompetenciahadeidentificaraquelloquenecesitacualquierpersonapara darrespuestaalosproblemasalosqueseenfrentaráalolargodesuvida.por tanto,competenciaconsistiráenlaintervencióneficazenlosdiferentesámbitos delavidamedianteaccionesenlasquesemovilizan,almismotiempoydemanerainterrelacionada,componentesactitudinales,procedimentalesyconceptuales. Apesardequesehancontabilizadomásdeciendefinicionessobrela competencia,delaorden(2011,p.10)manifestóladificultaddeplantearuncuerpoteóricosobreeltérminocompetencia,pues,apesardelapreocupacióngeneralizada, [ ]laactualliteraturasobrecompetenciascarecedeunabaseconceptualyanalítica y no existe un reconocimiento explícito de la necesidad de programas de investigacióntendentesapromoverunamejorcomprensióndelanaturalezadela competencia,cómodesarrollarlaenlosalumnos,cómopuedeserevaluadaycuál puedeserelimpactoquetendríaenlosestudiantes,enlasorganizacioneseducativasyenlasociedadengeneral. Aunsinuncuerpoteóricoreconocido,lascompetenciassehaninstaladoennuestrocurrículooficialbajoladenominaciónde competenciasbásicas,queesfrutode la«recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006sobrelascompetenciasclaveparaelaprendizajepermanente»(UNIÓNEURO- PEA,2006/962/CE).Estaestableciólascompetenciasbásicas,posteriormenterecogidasenlaLOE(ESPAÑA,2006a)ydesarrolladasmedianteelRealDecreto1513/06 (ESPAÑA,2006b)de7dediciembre,incluyendo:lacompetenciaencomunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico; el tratamientodelainformaciónycompetenciadigital,socialyciudadana,culturalyartística,paraaprenderaaprender;laautonomíaeiniciativapersonal. Desdeestemomento,defensoresdemuchasotrascompetenciashanintentadoque estastambiénseanconsideradasbásicas,taleselcasodelacompetenciamediática, deaquellaenmediosdecomunicación,delacompetenciaencomunicaciónocompetencia audiovisual(en las conferencias del II Congreso Media Literacy in Europe: Controversies,challengesandperspectives,Bazalgette,Bevort,Buckingham,Carlsson, 400

401 Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández Piette,TisseronoVerniers,en2009).Enestesentido,Buckingham(2009apud AGUA- DEDet al.,2011)detallóinclusolosaspectosdistintivosqueladefinirían:habilidades enelmanejodelatecnología;apreciodelaherenciaeuropeaaudiovisual;protección delosniñosantecontenidosnocivosydesarrollodesuconcienciaantelosriesgosen lared;inclusióndegruposquefueronexcluidosenelusodelatecnología;resistenciaalapersuasióncomercialysensibilizaciónenlacomercializacióndenuevasprácticas;fomentodelaciudadaníaactivayparticipaciónenlasociedadcivil;promoción delalibrecreatividadylaexpresiónartísticamedianteelusodenuevosmediosde comunicaciónyposibilidaddecomunicaciónconelpúblico. Comoconsecuenciadeestemovimiento,Ferrés,en2007,publicóeldocumento «Competenciasencomunicaciónaudiovisual»,definiendolacompetenciaencomunicación audiovisual como «la capacidad del individuo para interpretar y analizar desdelareflexióncríticalasimágenesylosmensajesaudiovisualesyparaexpresar conunamínimacorrecciónenelámbitocomunicativo»(ferrés,2007,102).porsu parte,gonzález,sedeñoygonzálvez(2012,p.122)consideranque MaterIal y Método la competencia audiovisual está íntimamente relacionada con la competencia mediática, de modo que pueden incluso identificarse ambas categorías en un entornoenelqueesfundamentalelconocimientodelosmediosdecomunicaciónydelastecnologíasmultimedia. Comoresultadosdelapreocupacióneuropeaporcontarconciudadanosalfabetizadosmediáticamentequeanalicendeformacríticalasinformacionesquelespresentanlosmediosdecomunicaciónensusdistintosformatos 2,diversasautoríashan desarrolladoinvestigacionesparaconocerelgradodecompetenciamediáticadela ciudadaníaandaluza(aguadedet al.,2011),aragonesa(gabelas;marta,2011) y/oespañola,ensuconjunto(ferréset al.,2011).lasconclusionesdeesosinvestigadores muestran una urgente educación en medios de comunicación en las seis dimensionespropuestasporferrés(2007)yferrésypiscitelli(2012),enlasquese establecendosámbitosdeacción,eldelanálisis,vinculadoalaparticipacióncomo personasquerecibenmensajeseinteraccionesconellos,yeldelaexpresión,relacionadoconlaproduccióndemensajes. LaestructuraeducativaactualenEspaña(ESPAÑA,2013)enmarcalasetapaseducacionalesdeenseñanzaprimaria(6hasta12años)yeducaciónsecundariaobligatoria(12 2 Verurl: 401

402 La competencia mediática a través de Los contenidos curriculares En La Etapa de Educación primaria... hasta16años)comolosdospilaresenlosqueseestablecelaeducaciónobligatoria.en elmarcodelasseisdimensionesindicadas,osea,lenguajes,tecnología,procesosdeinteracción,procesosdeproducciónydifusión,ideologíayvaloresyestética,ysusrespectivosindicadores,esenelquesehallevadoacabounarevisióndelcurrículoestablecido enlanormativaactualdelascomunidadesautónomasespañolas,alobjetodecomprobar lapresenciaolaausenciadelacompetenciamediáticaenelcurrículodelaeducación primaria, concretamente en el su segundo ciclo. La finalidad de centrarse en este está determinadaporserenesemomentoenelqueelalumnadorealizalaspruebasdeevaluaciónnacionalesparadeterminarsunivelcompetencialendiversasáreascurriculares. EstarevisiónseharealizadoparadiseñarelmarcoteóricodelProyectoI+D«La enseñanzaobligatoriaantelacompetenciaencomunicaciónaudiovisualenunentorno digital (EDU C03-03)», punto de partida para la elaboración de un cuestionariotendenteamedirlacompetenciamediáticadelalumnadodelcuartode educaciónprimaria 3. Elinterrogantedeinvestigaciónpropuestopartedeunaseriedeafirmacionesrealizadas por distintos autores(aparici et al., 2010; CAMPS, 2009; TUCHO, 2008) sobrelaescasapresenciadelacompetenciamediáticaenelcurrículodelasetapas deenseñanzaobligatoria.pero cuáleslapresenciarealdelacompetenciamediáticaenelcurrículodelalumnadodelcuartodelaeducaciónprimaria?lasfasesseguidasparadeterminarestapresenciasehanplasmadoenlafigura1. Elmétodoutilizadoenestainvestigaciónsehacentradoenunestudiocualitativo, concretamenteenunanálisisdocumentaldescriptivo.larigurosidadysistematicidad hancaracterizadocadaunadelasfases;enestesentido,laquemayordificultadpresentó fue la elaboración de una propuesta final en la que se relacionaban los descriptoresdelacompetenciamediáticaconloscontenidosdelcurrículodelcuartode laeducaciónprimaria. Loscontenidosconstituyenunelementocurriculardegrantrascendencia,yaque handeserconcretadosporlosdocentesensuprogramacióndeaula,estableciendo labaseparaeldiseñoyeldesarrollodeactividadesposteriores.lapresenciaoausenciadelosaspectosdistintivosdelacompetenciamediáticaenellospuedemanifestar lanecesidaddeincorporar,legislativamente,unamayoralfabetizaciónenmedioso reconducirlamiradahacialasaulasdeeducaciónprimaria. Lalabordelasautorassehacentradofundamentalmenteenlascuatroprimeras fases,debidoasuespecializacióneneducaciónymediosdecomunicación.primeramente,hubolacodificacióndelasunidadesderegistroatendiendoalacomunidad autónoma,alnúmerodeordendelanormativayalelementocurricular.despuésse seleccionaronloscontenidoscurriculares.lasegundafasefueestableceríndicesde búsquedaparadiferenciarloscontenidoscurricularesquehacíanreferenciaalacom- 3 Verurl: 402

403 Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández petenciamediática,yfinalmentesuvinculaciónconlasdiversasdimensiones.enúltima instancia, se realizó un análisis comparativo de los datos obtenidos para mejor determinarlasunidadesderegistro,recodificaciónyanálisisfinal.todoellofueanalizadoatravésdelprogramaatlas.ti,versión6(atlas.tiscientificsoftwaredevelopmentgmbh).enlaquintafase,juntoalasautoras,hanparticipadodiezmaestros ymaestrasdeeducaciónprimariaenejercicio 4,focalizandosuactuaciónenlavinculación de los descriptores de la competencia mediática con los contenidos del currículo.lapropuestapresentadafuellevadaacaboconsiderandoquelavinculaciónentreloselementosseprodujera,almenos,enel70%delasrespuestasdadas porlosparticipantes. FIgura 1. Proceso de vinculación Análisis del currículum - LOE (2006) - RD 1513/06 Selección de elementos curriculares Áreas -Objetivos -Contenidos - Criterios deevaluación evaluación Unificación de elementos curriculares Integración de los elementos curriculares CCAA Similares diferentes -Objetivos -Contenidos - Criterios de evaluación -Objetivos -Contenidos - Criterios de evaluación Vinculación de los elementos curriculares Dimensiones y descriptores de la competencia mediática PROPUESTA FINAL 4 Losmaestrosparticipantesfueron:ManuelJ.Montilla,CristinaLópez,AnaMaríaGranados, DiegoBaena,JuanaSánchez,AntonioSaavedra,CarolinaMoreno,MaríaDoloresMontilla,JuanJosé LópezyCarlosA.García. 403

404 La competencia mediática a través de Los contenidos curriculares En La Etapa de Educación primaria... resultados Diversasautorías,comoyasehaseñalado,hanmanifestadoquelacompetencia mediáticasecaracterizaporunaescasapresenciaenelcurrículo.noobstante,esta afirmaciónrequiereexplicitarloconevidenciasconcretasyesehasidoelobjetivode esainvestigación,pues,sibienesciertoquelacompetenciamediáticanoaparece comotal,muchosdesusdescriptoressíseencuentranpresentesenelcurrículo,taly comotendremosocasióndecomprobar.alsegmentarlasdimensionesdelacompetenciamediática,ferrés(2007)estableció55descriptoresquemostrabanlacompetenciadigital,deellos36fueronidentificadosenloscontenidosdelasáreasqueintegran el currículum del cuarto curso de la educación primaria: conocimiento del medio (CM); educación artística (EA); educación física (EF); lengua castellana (LC); lenguaextranjera(le)ymatemáticas(ma).estenúmerosuponequeel65,45%delos aspectosdistintivosdelacompetenciadigitalseencuentraendichocurrículum,pero cómoseencuentradistribuidadichapresencia.lafigura2presentalacomparación entrelapropuestadeferrés(2007)yloscontenidoscurriculares.lasmayoresdiferenciasentreambosseobservanentresdimensiones:procesosdeinteracción,procesosdeproducciónydifusióneideologíayvalores.estopuedeserdebidoaquetradicionalmentehansidolasmenosconocidasenelámbitoeducativo.cabríaseñalar tambiénlaigualdadquesemanifiestaenlasdimensioneslenguajesytecnología;en elprimercaso,tradicionalmentemáspresenteenelámbitoeducativoenáreascomo lenguacastellanayliteraturayeducaciónartísticay,enelsegundo,debidoposiblementealaincorporacióndelacompetenciadigitalalcurrículoescolar. FIgura 2. Presencia de los contenidos curriculares en los descriptores de la competencia mediática Frecuencias Lenguajes Tecnología Procesos de interacción Dimensiones Procesos de producción ydifusión Ideología y valores 4 Estética Competencia Curriculum 404

405 Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández Porsuparte,enlaFigura3,sedestacarontresaspectosbásicos: enlasdimensioneslenguajes,procesosdeinteraccióneideologíasyvalores, predominanlosprocesosdeanálisisfrentealosprocesosdeexpresión; entecnologías,procesosdeproducciónydifusiónyestética,sedestacanlos procesosdeexpresión,encontraposiciónalosdelanálisis; enideologíayvalores,solosecontemplanprocesosdeanálisis. Deformamásdetallada,enlasTablas1a6semuestranlasfrecuenciasylosporcentajesdeloscontenidosdelasdistintasáreasdelcurrículodelcuartodeeducación primaria,relacionadosconlosdescriptoresdelacompetenciamediáticaencadauna desusdimensiones. Las áreas de Lengua castellana(lc), lengua extranjera(le) y educación artística (EA)sonlasquemayorpresenciamanifiestanenladimensión Lenguajes,seguidas dematemáticas(ma)yeducaciónfísica(ef). Algunosejemplosrepresentativosdeestapresenciason: FIgura 3. distribución de los contenidos curriculares en función de las dimensiones y sub-dimensiones de la competencia digital Porcentajes ,11 14,83 7,62 8,05 5,5 1,69 Lenguajes Tecnología Procesos de interacción 10,16 Procesos de producción ydifusión Dimensiones Análisis Expresión 20,33 0,84 1,27 2,54 Ideología yvalores Estética CM:comunicacióndeinformacionesconvarioslenguajes(L1e); EA:análisisyvaloracióndelaintencióncomunicativadelosnuevoscódigos audiovisuales,delasimágenesenlosmediosyenlastecnologíasdelainformaciónylacomunicación TIC(L1a); EF:comprensióndelainformaciónsobrejuegostradicionalesoactuales,instrucciones,deportesentextosescritosoatravésdelosmediosaudiovisualesy delastic(l3a); 405

406 La competencia mediática a través de Los contenidos curriculares En La Etapa de Educación primaria... LC:escucha,comprensióndeinformacionesaudiovisualesprocedentesdedistintos soportes, estableciendo relaciones entre ellos (identificación, clasificaciónycomparación,l4a); LE:lecturayescrituraautónomadetextosendiferentessoportesyadecuados asuedad,niveldecompetenciaeinteresespersonalesparaaprender,disfrutar informaroinformarseycompartirconlosmiembrosdelgrupo(l2e); MA:lectura,interpretaciónyanálisiscríticodemensajesquecontenganinformacionessobrerelacionesespaciales,gráficosestadísticos,pictogramasextraídosdedistintosmedios(incluidoslosmediosdecomunicación),libros,diarios,Internetyotros(L2a). tabla 1. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión «lenguajes» Descriptores CM EA EF LC LE MA % Análisis L1a. Capacidad de interpretar y valorar los ,38 diversos códigos de representación y la función que ellos cumplen en un mensaje. L2a. Capacidad de analizar y valorar los mensajes ,62 desde la perspectiva del significado y sentido, de las estructuras narrativas y de las convenciones de género y formato. L3a. Capacidad de comprender el flujo de historias y de informaciones procedentes de múltiples medios, soportes, plataformas y modos de expresión ,32 L4a. Capacidad de establecer relaciones entre textos (intertextualidad), códigos y medios, por medio de la elaboración de conocimientos abiertos, sistematizados e interrelacionados. Expresión L1e. Capacidad de expresarse mediante una amplia gama de sistemas de representación y significación. L2e. Capacidad de elegir entre distintos sistemas de representación y estilos en función de la situación comunicativa, del tipo de contenido para transmitir y del tipo de interlocutor. L3e. Capacidad de modificar productos existentes, confiriéndoles un nuevo sentido y valor , , , ,69 Total ,94 CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas. 406

407 Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández Porsuparte,enladimensión Tecnología,lasáreasdelconocimientodelmedio yeducaciónartísticaocupanelprimerysegundolugares,respectivamente,encuanto a presencia de los descriptores de la competencia digital. A larga distancia, les siguenloscontenidosdelasáreaslingüísticas,osealenguacastellanayliteraturay lenguaextranjera(tabla2).loscontenidoscurricularesmássignificativossonlosque seexpresanacontinuacióndelatabla2. CN:utilizaciónderecursossencillosproporcionadosporlasTICeInternet(T3a); EA:empleodelasTICaltratamientodeimágenes,diseñoyanimación(T3e); EF:usodelasTICpararecabarinformaciónrelacionadaconlaárea,elaborar documentosypresentaciones,oseajuegostradicionales,juegosdelmundo, deportes,eventosdeportivos(t2e); tabla 2. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión «tecnología» Descriptores CM EA EF LC LE MA % Análisis T1a. Comprensión del papel que desempeñan en la sociedad las tecnologías de la información y de la comunicación y sus posibles efectos ,81 T2a. Habilidad para interactuar demanera significativa con los medios que permiten expandir las capacidadesmentales. T3a. Capacidad de manejar las innovaciones tecnológicas que hacen posible una comunicación multimodal y multimedial , ,96 Expresión T1e. Capacidad de manejar con corrección las herramientas comunicativas en un entorno multimedial y multimodal. T2e. Capacidad de adecuar las herramientas tecnológicas a los objetivos comunicativos que se persiguen , ,11 T3e. Capacidad de elaborar y manipular ,81 imágenes y sonidos desde la conciencia de cómo se construyen las representaciones de la realidad. Total ,67 CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas. 407

408 La competencia mediática a través de Los contenidos curriculares En La Etapa de Educación primaria... LC: aplicación de las estrategias de consulta de enciclopedias y diccionarios (ensoporteescritoeinformático)odelanavegaciónporinternetpararecoger informaciónyrealizartrabajosdeformaindividualoenequipo.utilizaciónde motoresdebúsquedayforoparaampliarydarsentidoalosaprendizajes(t3a); MA:utilizacióndeordenadores,recursosTIymediosinformáticosparaelregistro dedatosrealesentablas,lavisualizacióndediferentestiposdegráficasestadísticas queofrecenlosprogramasinformáticosyeleccióndelmásapropiado(t2e). Encuantoaladimensión Procesosdeinteracción,eláreadeeducaciónartística encabezalamayorrelaciónconlosdescriptoresdelacompetenciamediática,seguidadelenguacastellanayconocimientodelmedio(tabla3). Comoejemplosepuedemencionarlossiguientescontenidoscurriculares: tabla 3. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión «Procesos de interacción» Descriptores CM EA EF LC LE MA % Análisis I1a. Capacidad de selección, de revisión y de autoevaluación de la propia dieta mediática, en función de los criterios conscientes y razonables ,84 I2a. Capacidad de dilucidar por qué gustan unos medios, unos productos o unos contenidos, por qué tienen éxito, individual o colectivamente: qué necesidades y deseos satisfacen en lo sensorial, en lo emotivo, en lo cognitivo, en lo estético, en lo cultural, etc. I3a. Capacidad de discernir y de gestionar las disociaciones que se producen a veces entre sensación y opinión, emotividad y racionalidad. I4a. Capacidad de apreciar los mensajes provenientes de otras culturas al diálogo intercultural en un período de mediostransfronterizos. I5a. Capacidad de gestionar el ocio mediático convirtiéndolo en oportunidad para el aprendizaje. Expresión I1e. Actitud activa en la interacción con las pantallas, entendidas como oportunidad para construir una ciudadanía más plena, un desarrollo integral, para transformarse y para transformar el entorno. I2e. Capacidad de interaccionar con personas ycolectivosdiversosenentornoscadavezmás plurales y multiculturales , , , , , ,27 Total ,20 CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas. 408

409 Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández CM: necesidad de controlar el tiempo de ocio, entretenimiento con las TIC, televisión,videoconsolas,asícomosupoderdeadicción(i5a); EA:observaciónyvaloracióndelusodemúsicaenmediosdecomunicación y/oaudiovisualesydigitales,osea,televisión,publicidad,cine,videojuegosy programasinformáticos(i2a); EF: identificación de crítica de las prácticas poco saludables (sedentarismo, abusodelocioaudiovisual,adicciónalasnuevastecnología)(i1a); tabla 4. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión «Procesos de producción y difusión» Descriptores CM EA EF LC LE MA % Análisis P1a. Conocimiento de las diferencias básicas entre las produccionesindividualesy las colectivas,entre las popularesy las corporativas,y, en el ámbito de ,42 estas últimas,si es el caso, entrelas elaboradaspor instancias de titularidad pública y privada. P2a. Conocimientos básicos sobre los sistemas de producción, las técnicas de programación y los mecanismos de difusión ,42 Expresión P1e. Conocimiento de las fases de los procesos de producción y de la infraestructura necesaria para producciones de caracteres personal, grupal o corporativo. P2e. Capacidad de trabajar, de manera colaborativa, en la elaboración de productos multimedia omultimodales. P3e. Capacidad de seleccionar mensajes significativos, apropiarse de ellos y transformarlos para producir nuevos significados , , ,27 P4e. Capacidad de compartir y diseminar información, a través de los medios tradicionales ,81 y de las redes sociales, incrementando la visibilidad de los mensajes, en interacción con comunidades cada vez más amplias. Total ,01 CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas. LC:valoracióndelosmediosdecomunicaciónsocialcomoinstrumentosde aprendizaje y de acceso a informaciones y experiencias de otras personas, usandolainformacióntantoenlavidaescolarcomosocial,asícomodecontribuciónalaformacióncomociudadanos(i1e). 409

410 La competencia mediática a través de Los contenidos curriculares En La Etapa de Educación primaria... Enloqueconciernealadimensión Procesosdeproducciónydifusión,lalengua castellana y literatura es la que mayor vinculación mantiene con la competencia mediática.elsegundolugarloocupalaeducaciónartística,seguidadelenguaextranjerayconocimientodelmedio(tabla4). tabla 5. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión «Ideología y valores» Descriptores CM EA EF LC LE MA % Análisis V1a.Capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, extrayendo conclusiones críticas tantode lo que se dicecomode lo quese omite ,38 V2a. Habilidad para buscar, organizar, contrastar, priorizar y sintetizar informaciones de distintos sistemas y diferentes entornos. V3a. Capacidad de detectar las intenciones o intereses que subyacen tanto en las producciones corporativas como en las populares, así como suideologíay valores, explícitos o latentes, adoptándose una actitud crítica anteellos , ,93 V4a. Capacidad de analizar las identidades virtuales individuales y colectivas, y de detectar los ,42 estereotipos, sobre todo en cuanto a género, raza, etnia, clase social, religión, cultura, discapacidades, etc., analizando sus causas y consecuencias. V5a. Capacidad de reconocer los procesos de ,84 identificación emocional con los personajes y las situaciones de las historias como potenciales mecanismos de manipulación o oportunidad para conocernos mejor a nosotros mismos y abrirnos a otras experiencias. V6a. Capacidad de gestionar las propias ,84 emociones en la interacción con las pantallas, en función de la ideología y de los valores que se transmiten en ellas. Total ,33 CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas. Acontinuaciónseproponeunaejemplificacióndeloscontenidoscurriculares. CM:utilizacióndelcorreoelectrónico,delossistemasdecomunicaciónsimultáneos, chat, entornos virtuales de comunicación con publicación de documentoseinternet(p4e); EA:laredcomouncontextoparalacreaciónydifusióndelarte(P4e); 410

411 Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández LC:produccióndetextosoralespropiosdelosmediosdecomunicaciónsocial mediante simulación o participación para ofrecer y compartir información y opinión,intentando,deacuerdoconsunivel,darargumentosensuexposición ymanifestandosussentimientos(p3e); tabla 6. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión «estética» Descriptores CM EA EF LC LE MA % Análisis E1a. Capacidad de relacionar las producciones ,84 mediáticas con otras manifestaciones artísticas, detectando influencias mutuas. E2a. Capacidad de identificar las categorías estéticas básicas, como la innovación formal y temática, la originalidad, el estilo, las escuelas y las tendencias ,42 Expresión E1e. Capacidad de producir mensajes elementales que sean comprensibles y contribuyan a incrementar los niveles personales o colectivos de creatividad, originalidad y sensibilidad. E2e. Capacidad de apropiarse y de transformar producciones artísticas, potenciando la creatividad, la innovación, la experimentación y la sensibilidad estética , ,27 Total ,81 CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas. LE:composicióndetextosdevariadostipos(notas,e mails,mensajesdemóviles, listas o esquemas), progresivamente más extensos, ricos en léxico y en estructuraslingüísticas(p4e). Enesteanálisisrealizado,eláreadelenguacastellanayliteraturamuestralamayor representacióndelacompetenciamediáticaenloscontenidoscurriculares.ensegundolugar,conocimientodelmedioylenguaextranjeratambiénadquierenunaimportante vinculación de sus contenidos con los descriptores de la competencia. En la dimensión Ideologíayvalores,quedapatentelapresenciadelacompetenciaencontenidosdetodaslasáreasdelcurrículumdelalumnadodelcuartodeeducaciónprimaria,aligualquesucedeenlamayorpartedelasdimensiones(Tabla5). Loscontenidoscurricularesqueproponemoscomoejemploson: 411

412 La competencia mediática a través de Los contenidos curriculares En La Etapa de Educación primaria... CM:análisiscomoconsumidoresyusuariosdemensajespublicitarios(V2a); EA: aproximación al papel social y cultural de las exposiciones culturales, del cine,delteatroydelosmediosdecomunicación(publicidad,prensa,internet)y delasproduccionesaudiovisualesparainformar,hacerpensarypersuadir(v3a); LC:comprensiónyreflexióncontrastadasconlosdemásmediosdeinformación general en textos (escritos) procedentes de medios de comunicación social(radio,televisión,internet incluidasredesinfantilesyjuveniles),con especialincidenciaenlanoticiayenlascartasaldirector,localizandoinformacionesdestacadasentitulares,entradillas,portadas.asimismo,handeiniciarseenlaestructurabásicadelperiódicoyconespecialincidenciaenlanoticia,laentrevistaylascartasaldirector,paraobtenerinformacióngeneral,localizandoinformacionesdestacadasycomparandodistintosmedios(v1a); MA: análisis y uso crítico de la información obtenida en la red para realizar investigacionesyproyectos,yparaexpresarseycomunicarse,utilizandorecursosyprogramasinformáticosadecuadosacadafinalidad,conautonomíapersonalygrupal(v3a). Finalmente,enladimensión Estética,lapresenciadelacompetenciamediática secentraexclusivamenteeneducaciónartística,algototalmentelógicoaltratarsedel ámbitodeconocimientopropiodelárea.juntoconladimensión Procesosdeproducciónydifusión,existencontenidosdeáreasquenoseencuentranrepresentados enlacompetenciaanalizada(tabla6). Unejemplodestacablepodríaserlaeducaciónartísticaconelusoprogresivode imágenesdedistintasfuentes,recursos,mediosdecomunicación,cromosypegatinas enlasproduccionespropias(e2e). discusión y conclusiones Elelevadocomponenteeducativoqueseadjudicaalosmediosdecomunicación ha originado que numerosas voces se levanten para que sean tratados de manera explícitaenlaescuela.recientemente,scheuer(2009,p.15)haapuntadoque desdehacemásde20años,educadoresdetodoelmundohanhechocampañaa favordelaeducaciónenmedios;sinembargo,enlamayoríadelospaíses,losresponsables de las políticas educativas nacionales no han advertido hasta muy recientementelaimportanciadelaalfabetizaciónmediática. Nuestro sistema educativo, imbuido de la inercia europea y la antesala de una nuevareformaeducativa(españa,2013),haconvertidoalascompetenciasbásicas enlacolumnavertebraldelcurrículoescolar(tiana,2011),entendidodeacuerdo 412

413 Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández conelartículo5delrealdecreto1513/06(españa,2006b),como«elconjuntode objetivos,competenciasbásicas,contenidos,métodospedagógicosycriteriosdeevaluacióndeestaetapaeducativa».sibien,laloede2006incorporóochocompetencias básicas al sistema educativo español en las enseñanzas primaria y secundaria, conlallegadadelaespaña(2013),dichascompetenciassemantienenreformuladas comoelementoscurricularesquegarantizanlaadquisicióndecapacidades,destrezas yhabilidadesnecesariasenlaeducaciónobligatoria. Hasidoenloscontenidos,unelementotradicionaldeloscurrículos,enlosque noshemoscentradoparadelimitarlapresenciaoausenciadelacompetenciamediáticaenelcurrículodecuartodeeducaciónprimaria.enelanálisisllevadoacabo, estapresenciasehacifradoenun65,45%,loquesuponeunporcentajeimportante, en contraposición con las manifestaciones realizadas por diferentes autorías, tal y comorecogíamosaliniciodeestaspáginas. EnesteanálisisestamosdeacuerdoconlomanifestadoporTucho(2008),ypueden destacarse dos enfoques: el primero considera los medios de comunicación comoinstrumentosdeapoyoalosprocesosdeenseñanzayaprendizaje;yelsegundoentiendelanecesidaddeunanálisisdeestosdesdeunaperspectivacríticaydesde surepercusiónsocial. Elprimerenfoquehasidoelque,demaneratradicional,sehageneralizadoenel currículo escolar, quedando el segundo a la buena voluntad del profesorado. Sin embargo,lapropuestapresentadadaunpasomásenestavisiónpolarizadadelapresencia de los medios de comunicación en las normativas estatal y autonómica. Al basarseenunadelimitacióndelacompetenciamediáticaenseisdimensionesydos ámbitosdedesarrollo,oseaanálisisyexpresión,seposibilitaunanálisispormenorizadodelamismaenloscontenidoscurriculares,destacandoque: Sibiennitodoslosdescriptoresdelacompetenciamediáticaquedanvinculadosconloscontenidosdelcurrículodelalumnadoquecuartodeeducación primaria,todaslasdimensionesquedanreflejadasenesteelementocurricular. Entodaslasáreasseapreciaalgunarelaciónentrelosdescriptoresdelacompetenciamediáticayloscontenidoscurriculares. Enlasdimensiones lenguajes,procesosdeinteraccióneideologíasyvalores, sepredominanlosprocesosdeanálisisfrentealosdeexpresión. Enlasdimensiones tecnologías,procesosdeproducciónydifusiónyestética, sedestacanlosprocesosdeexpresión,encontraposiciónalosdeanálisis. Enladimensiónideologíayvaloressólosecontemplanprocesosdeanálisis. Endefinitiva,aunquelacompetenciamediáticaquedarecogidaenloscontenidos curriculares,esnecesarioqueestaseexpliciteaúnmás,demaneraqueeldocente, ensuprocesodeconcrecióncurricular,laidentifiqueyseleccioneloscontenidosque posibilitenrealmenteponerenmarchaprogramasdealfabetizaciónmediática. 413

414 La competencia mediática a través de Los contenidos curriculares En La Etapa de Educación primaria... referencias AGUADED,J.I.et al.el grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza. Huelva:GrupoComunicarEdiciones/GrupodeInvestigaciónÁgora,Universidad dehuelva,2011. APARICI,R.et al.la educación mediática en la escuela 2.0.Madrid,2010.Disponible en: < e20_julio20010.pdf>.accesoen:23mar ARNAIZ,P.;DE HARO,R.Ciudadaníaeinterculturalidad:clavesparalaeducacióndel sigloxxi.educatio,n.22,p.19-37,2004. CAMPS, V. La educación en medios, más allá de la escuela. Comunicar, n. 32, p ,2009. DELA ORDEN,A.Educaciónycompetencias.Bordón.Revista de Pedagogía,v.63,n. 1,p.9-12,2011. ESPAÑA.LeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación.Boletín Oficial del Estado,n.106,2006a. RealDecreto1513/06,de7dediciembre,porelqueseestablecenlasenseñanzasmínimasdeeducaciónprimaria.Boletín Oficial del Estado,n.293,2006b. LeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa. Boletín Oficial del Estado,n.295,2013. FERRÉS,J.Lacompetenciaencomunicaciónaudiovisual:dimensioneseindicadores. Comunicar,n.29,p ,2007. FERRÉS,J.et al.competencia mediática.investigaciónsobreelgradodecompetencia delaciudadaníaenespaña.madrid:ministeriodeeducación,2011. FERRÉS,J.;PISCITELLI,A.Lacompetenciaeneducaciónmediática:propuestaarticulada dedimensioneseindicadores.revista Comunicar,n.38,p.75-82,2012. GABELAS,J.A.;MARTA,C.Grado de Competencia en Comunicación Audiovisual de los aragoneses. Aragón:ConsejodeAragón,2011. GONZÁLEZ,N.;SEDEÑO,M.;GONZÁLVEZ,V.Diseñodeunfocusgroupparavalorarla competenciamediáticaenescenariosfamiliares.icono 14,v.10,n.3,p , ORGANIZACIÓNPARALA COOPERACIÓNYEL DESARROLLO ACADÉMICO/DESIGN AND SELEC- TION OF COMPETENCIES OCDE-DESECO.Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Bruselas, Disponible en: < ORTIZ,M.LaconstruccióncurriculardelaEscuelaNecesaria.Revista de Pedagogía, v.30,n.86,p89-114,2009. SCHEUER,M.Prólogo.Comunicar,v.16,n.32,p.15-16,2009. TIANA,A.Análisisdelascompetenciasbásicascomonúcleocurricularenlaeducación obligatoria española. Bordón. Revista de Pedagogía, v. 63, n. 1, p ,

415 Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández TUCHO,F.LaeducaciónencomunicaciónenlaLOEysusdecretosdeEnseñanzas Mínimas.Comunicar,n.31,p ,2008. UNIÓN EUROPEA. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre lascompetenciasclave para elaprendizaje permanente (2006/962/ CE). Diario Oficial de la Unión Europea, Disponible en: < cine/docs/novedades/recomendacion_parlamento_europeo_consejo_aprendizaje_permanente.pdf>.accesoel24mar ZABALA,A.;ARNAU,L.11 ideas clave. Cómoaprenderyenseñarcompetencias.Barcelona:Graó,

416

417 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria 1 AlfonsMedinaCambrónySoniaBallanoMacías Introducción: La educación mediática en la actualidad Elestudiodelarelaciónentresociedadycomunicacióncobra,actualmente,más importancia que nunca. Vivimos en tiempos de crisis; en un mundo desbocado, segúngiddens(2000);enunmundoenplenoprocesodecambioytransformación. Podemosdecirqueestamosasistiendoauncambiodeparadigmaculturalycomunicacional en el que la revolución digital juega un papel relevante. Castells (2006) denominaalasociedadresultantedeesteprocesodecambioytransformacióncomo sociedadred;otrosautoresprefiereneltérminodesociedadmediatizada(demoraes etál.,2007).enestenuevocontexto,losmediosdecomunicaciónsonconsiderados importantes agentes socioeducativos. El protagonismo de los medios de comunicaciónylosdesarrollostecnológicosaplicadosalosprocesoscomunicativossehace patenteenlasconstantesredefinicionesdelosespaciossocialesyeducativos. Larelaciónqueseestableceentreeducación,mediosdecomunicaciónysociedades, sin embargo, problemática y confusa; incluso podría decirse que también paradójica. Peseaqueloscurrículosescolareshansidoadaptadosparahacerfrentealastransformaciones sociales provocadas por el auge de los medios de comunicación y las TIC, resulta sorprendente que estos no constituyan todavía un contenido priorizado en los currículosdelaeducaciónformalobligatoria.enlasúltimasdécadas,algunosautoreshan llevadoacabounintentoporconsolidarunanuevadisciplinasusceptibledeserintro- 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlaRevista de Educación, núm.369,2015[doi: / X-RE ]. 417

418 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria ducidaenlasescuelas.concretamente,enlasdosúltimasdécadassevienejustificando teóricamentelanecesidaddeestablecerunámbitodeestudioqueconectedosáreastales comolacomunicaciónylaeducación(masterman,1993;jacquinot,1999;péreztornero,2005;mominó,sigalésymeneses,2008;aparici,campuzano,ferrésygarcíamatilla,2010;aguaded,2011;ferrésypiscitelli,2012;ballano,2012).más,sicabe,cuando eldesarrollocontinuodelastic,asícomoelcrecienteprotagonismoyexpansióndelos mediosapartirdeéstas,hahechocrecertodavíamássuusoysuinteréssocial;alapar quelosdebatessobrelaexistenciadenuevasestrategiasycontextosparalaeducacióny laidentificacióndenuevasdimensioneseducativasoalfabetizaciones. Sinembargo,ladiversidaddesusdistintosenfoques(algunosmástecnológicos, otros más comunicativos); sumada a las críticas en relación a la saturación de los currículosdelaeducaciónobligatoria,hanrestadofuerzaaloquealgunosautores perfilancomounanecesariaeducaciónmediática.paralelamente,lasituacióndecrisiseconómicaenelestadoespañolhaparalizadomuchasdelasiniciativasexistentes,querequeríandeunanecesariainversióneconómicaporpartedelaadministración y de los centros educativos. A su vez, conceptos como nativos digitales (Prensky,2001)o generaciónred (Tapscott,1998)hanpuestodemanifiestounciertodistanciamientoculturaldetipogeneracionalqueparecesituaralosmásjóvenes pordelantedelapoblaciónadultaconrespectoalasdenominadas nuevasalfabetizaciones ;sirviendo,enalgunoscasos,pararestarimportanciayrelevanciaalanecesidaddeconsideraralosmediosylasticcomounobjetodeestudioenlasaulas. No obstante, y con respecto a este punto, existe una cierta unanimidad entre los investigadoresenquenativonoessinónimodeplenamentecompetenteyque,pese aqueexistenciertashabilidadesqueestosadquierendemaneraintuitiva,eldistanciamientoylareflexiónrequierendeunnecesarioacompañamientoadulto. Comosedesprendedeestaslíneas,larelaciónentreeducaciónycomunicación noestáexentadetópicosymitos.enmúltiplesocasionessehaqueridovereldesarrollotecnológicocomounaposiblesoluciónalosproblemaseducativos;priorizandoasílatecnologizacióndelaeducaciónsobrelanecesariaredefinicióndelasprácticas,loscontextosylasdimensioneseducativas.autorescomojacquinot(1999)han conceptualizadoestehechocomounapretendida«soluciónaudiovisual»aunacrisis quenoafectaexclusivamentealsistemaeducativosinoalconjuntodelasociedad. Delmismomodo,paraBuckingham(2002),latecnologíasehaconvertido,eninfinidaddeocasiones,enuna«mágicapromesa»paralaeducación;enunapretendida soluciónatodoslosproblemasdelaescuelaactual.sinembargo,aestasalturaspareceevidentequelaincorporacióndetecnologíaenlasescuelasnoessuficientepara darrespuestaalosdesafíoseducativos;porelcontrario,lasoluciónparecepasarpor debatiryrepensarlos porqué y paraqué delaeducaciónylacomunicaciónenel marcodelosprocesosdecambioytransformación(decrisis,endefinitiva)alosque hacemosfrente.esindudablequeenunasociedadcomolaactual,conungranpro- tagonismodelasredesylosmedios(castells,2009),resultaimprescindiblelaadqui- 418

419 Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías sicióndecompetenciasmediáticascomunicativasparalaconsolidacióndeunaciudadaníaactivayparticipativa.porello,enesteartículosepartedeunaconcepción amplia de la educación mediática, bajo la consideración de que si la educación devieneunprocesopermanentecapazdegenerarseenmultiplicidaddecontextos;si lainfanciaylajuventuddevienenactivasycreativasensuprocesodeaprendizaje;y si las nuevas redes de comunicación social(social Network Sites) parecen consolidarse como nuevas redes de aprendizaje (Siemens y Weller, 2011) que vienen a sumarseaesa escuelaparalela identificadayaenladécadadelossetenta,indudablementecabecuestionarsecuáleshoylafuncióndelaeducaciónformalyquésignificaenlaactualidadestableceruncurrículoeducativoquetengaenconsideración ladenominadaalfabetizaciónmediática.estaconcepcióndelaeducaciónoalfabetizaciónmediáticatieneencuentaunnecesarioequilibrioentreladivisiónclásicade educar en medios y educar con medios, entendiendo que las prioridades deben situarseenlascompetenciascomunicativasdelosestudiantes,asícomoenlosprocesosdeapropiación,(re)creacióndesentidoycreaciónconlosmedios;incidiendo enelcarácterrelacionaldenuestrosusosyapropiaciones(busquet,ballano,medina yuribe,2012;gabelas,martayaranda,2012;itoyboyd,2008;livingstone,haddon, Görzig y Ólafsson, 2011; Sánchez-Navarro y Aranda, 2013). Actualmente, el papeldelosmediosylaintroduccióndelasticenlaeducaciónformalobligatoria continúaplanteandounaseriederetosyproblemáticasnoresueltas.dedicaremosel presenteartículoasintetizaralgunosdelosprincipalesejesdedebateentornoaeste objetodeestudio;yloharemosapartirdelosresultadosobtenidosatravésdelacombinacióndeinstrumentosdeinvestigacióncualitativa. Objetivos y metodología, técnicas y muestra para la realización del trabajo de campo El objetivo del presente artículo es ofrecer una aproximación a la percepción actualdelpapeldelaeducaciónmediáticaenlasecundariaobligatoria;poniendode manifiestolosprincipalesretosyproblemáticasdelaintroduccióndelosmediosylas TICenlasaulascomoalgomásquemerossoportesoinstrumentoseducativos.Nos interesa,especialmente,atenderacuatroprincipalesgruposdeinterésque,consideramos,jueganunpapelnotablementerelevanteeneléxitodelasprácticasdeeducaciónmediáticaenlasaulas:losinvestigadores,losdirectoresdeloscentros,losprofesoresocoordinadoresdeproyectosaudiovisualesylospropiosalumnos. Másespecíficamentesepretendeahondarensupercepcióndecincodimensiones dedebateentornoalpapeldelaeducaciónmediáticaenlasecundariaobligatoria:en primerlugar,suconcepcióncomocompetenciatransversalosuimplementacióncomo asignaturapropia;ensegundolugar,suconceptualizacióncomoobligaciónlegalobien comounaprácticavoluntaristaendeterminadoscentros;entercerlugar,elimpactode 419

420 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria laeducaciónmediáticaenlasupuestadistanciageneracional(ydigital)entrenativose inmigrantesdigitales;encuartolugar,elpapeldelosproyectos2.0enlaimplementacióndeexperienciasdeeducaciónmediática;y,finalmente,elpapeldelapropiaeducaciónmediáticaalserviciodeuncambiodemetodologíasyunarenovacióndelapraxiseducativa.abordamosestosobjetivosydimensionesdeestudioatravésdelacombinaciónmetodológicadediferentestécnicascualitativasquenosofrecenunapanorámicaampliayexhaustivadelasituacióndelaintroduccióndelosmediosylasticen loscentrosdesecundaria.hemoscontadoconlaparticipacióndeexpertoseneducación mediática, directores de equipos directivos de centros educativos, profesores y alumnosqueformanpartedeproyectosdeeducaciónmediáticay,porconsiguiente, representanuna«muestraintencional»quepuedeactuarcomoavanzadillao,siseprefiere,comoreferentede«buenasprácticas»enlaestrategiadeincorporacióndelaeducaciónmediáticaenelcurrículoescolar.paradesarrollarlainvestigaciónsehadiseñadounametodologíaquecombinaelanálisisindirectoyelanálisisdirecto.elestudiose hallevadoacaboendosfases:unafaseinicialderecopilacióndocumentalybibliográficaentornoalobjetodeestudioyunafaseavanzadadesarrolladaapartirdeentrevistasenprofundidadygruposdediscusión.esnecesariodestacarqueestetrabajose enmarca en un trabajo de investigación más amplio(ballano, 2012). Además hemos podidocontrastar,validaryampliarlosresultadosatravésdelaparticipaciónendos investigacionesi+d+i:elusodelasticylabrechadigitalentreadultosyadolescentes( )einfancia,violenciaytelevisión( ). TabLa I. análisis directo: Instrumentos de investigación adoptados (E01) 4 Entrevistas exploratorias: Investigadores especializados en instrumentos de investigación cualitativa (Dr. Josep Lluís Sánchez (Infonomía, 23 de octubre de 2009); Dra. Montserrat Castelló (URL/UAB, 27 de octubre de 2009); Dra. Sue Aran (URL/CAC, 30 de septiembre/24 de noviembre de 2009), Dra. Nancy Nelson (University of North Texas, 19 de octubre de 2009). (E02) 12 Entrevistas en profundidad a expertos en educación mediática: Dr. Joan Ferrés, Dr. Jordi Vivancos, Dra. Magda Blanes, Dr. Daniel Aranda, Francesc Llobet, Dr. Guillermo Orozco, Dr. José Antonio Gabelas, Dr. Manuel Area, Dr. Pere Marqués, Dr. Ignacio Aguaded, Dr.Artur Noguerol y Dr. Josep Maria Mominó. (E03) 9 Entrevistas en profundidad a coordinadores de audiovisual, tecnología o informática de los centros: Escola Solc (coordinador de audiovisuales), IE Costa Llobera (coordinadora de audiovisuales, jefe de estudios), INS Montsuar (coordinador audiovisuales), INS Sant Just (coordinadora TIC, profesora informática y tecnología), Colegio Montserrat (directora co municación, coordinador TIC) e INS Carles Vallbona (profesor educación mediática). (E04) 3 Entrevistas en profundidad a los directores de los centros: Instituto Escuela Costa Llobera, INS Montsuar, Instituto Escuela Jacint Verdaguer. (FG01) 7 Focus group con alumnos de los centros. Fuente: Elaboración propia. 420

421 Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías Enunaprimerafasesellevaronacabo12entrevistasenprofundidadconinvestigadoresdereconocidoprestigioanivelnacionaleinternacionalenelámbitodela educación mediática. De estas entrevistas, así como del análisis de la recopilación documentalybibliográficaentornoalobjetodeestudio,surgieronunaseriedevariablesqueconsideramoscentralesenlaimplementacióndelaeducaciónmediáticaen loscentroseducativos(vertablaii).enesteartículorecogemosunaseleccióndeestas variables, que también fueron analizadas y discutidas ampliamente con profesores, responsablesdecentroseducativosyalumnos. TabLa II. Selección de los principales retos y problemas en educación mediática 1. La educación mediática implementada como competencia transversal o como asignatura 2. Los media en el currículo: obligación legal o voluntario 3. Las interrelaciones entre «nativos» e «inmigrantes» digitales 4. El sentido y el futuro de los proyectos Los medios y las TIC al servicio de una renovación de las praxis educativas. Fuente: Elaboración propia. Posteriormentesellevaronacabo12entrevistasenprofundidadadirectoresde centro,jefesdeestudiosyresponsablesdeproyectosdeeducaciónenmediosytic encataluña,talycomosedetallaenlatablai.laeleccióndeloscentrossehizo medianteunaselecciónpreviade18centrospionerosenlaintroduccióndelaeducaciónmediáticaenlasaulasdelaeducaciónformalobligatoria.acontinuación, serealizóeltrabajodecampoen7deellos(tresdetitularidadprivadaycuatrode titularidadpública).finalmente,setuvoencuentalatriangulacióndelainformaciónobtenidadelasentrevistasenprofundidadaexpertos,directoresyprofesores conlaspercepcionesdelosestudiantes;recogidasatravésde7gruposdediscusiónconuntotalde42alumnosdecuartodeeso.losgruposdediscusiónserealizaronpartiendodeunmodelocomunicativoquesuperaalgunosinconvenientes de la concepción metodológica clásica para la aplicación de este instrumento de investigacióncualitativa(busquet,medinaysort,2006).enestepunto,partimosde lapremisadequeparalainvestigaciónencomunicaciónesfundamentalelestudio de las percepciones subjetivas que manifiestan los agentes implicados (Schütz, 1974;Habermas,1987). 421

422 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria TABLA III. Cuadro de metodología de acceso y análisis de la información DISCURSOS Investigadores expertos en Educación Mediática Discurso institucional de los centros educativos ACCESO A LA INFORMACIÓN Bibliografía de referencia Entrevista individual en profundidad Cuestionario individual para el director. Contiene: Preguntas abiertas Tareas de selección de respuestas dadas Entrevistas individual en profundidad ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Análisis cualitativo a partir de categorías y dimensiones Análisis cualitativo a partir de categorías y dimensiones Discurso docente Discurso discente Cuestionario individual para el docente. Contiene: Preguntas abiertas Tareas de selección de respuestas dadas Entrevistas individual en profundidad Cuestionario individual para el discente. Contiene: Preguntas abiertas Tareas de selección de respuestas dadas Observación y análisis del discurso oral: grupo de discusión y dinámica de grupo Análisis cualitativo a partir de categorías y dimensiones Análisis cualitativo a partir de categorías y dimensiones Fuente: Adaptado de: POZO, Juan Ignacio; SCHEUER, Nora; DEL PUY, María y otros: Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Graó, Barcelona, 2006, p

423 Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías Resultados La introducción de los medios de comunicación y las TIC en las aulas de secundaria: competencia transversal o asignatura? La totalidad de los expertos investigados en educación mediática se muestra a favordelaconsideracióndelaeducaciónmediáticacomounanuevacompetenciao unanuevanecesidadalfabetizacionalquedebecontemplarseenlaeducaciónformal obligatoria,ynorelegarseexclusivamenteaotroscontextoseducacionalesdenaturalezanoformaloinformal. Delasentrevistasrealizadasalosexpertosnosedesprendeunconsensoentorno asilaeducaciónmediáticadebeseguirsiendoconsideradaunacompetenciatransversalobiendeberíaredefinirsecomounanuevaasignatura.dehecho,sedetectan diversastipologíasypreferenciasdeintroduccióndelosmediosylasticenlasaulas quesesitúan,principalmente,entrelatransversalidadrealylacomplementariedad. Sinembargo,esciertoqueunagranmayoríadelosinvestigadoresconsultadosmanifiesta estar a favor de la transversalidad real como alternativa a la creación de una nuevamateria.enestepunto,existeunacrecientetendenciaavereltrabajoporproyectoscomounasoluciónparalaconsolidacióndelatransversalidadreal.algunos investigadorescomoferrésconsideranqueexisteunconsensogeneralenelámbito científico-académicoafavordelatransversalidad: Elplanteamientodelacompartimentaciónesabsurdo;todoelconocimientoque seproduceenlaescueladeberíadesermuchomástransversal.laeducaciónen comunicación audiovisual es muy importante y, por consiguiente, debería estar presenteentodoelprocesoeducativo(entrevistaenprofundidadrealizadael1de octubrede2009). Porotraparte,unaminoríadelosinvestigadoresconsultadosreclamaunaapertura demirasenelámbitodelainvestigaciónquepermitadiseñarestrategiasdecomplementariedad. Investigadores como Aranda y Gabelas recuerdan que ambas opciones tratamientotransversalycreacióndeunaasignatura notienenporquéoponerse,y señalanlanecesidaddeapostarporunamayorflexibilidadenelámbitodelainvestigaciónquepermita,asuvez,laintroduccióndeinnovacionesmetodológicasenlapraxiseducativa.paraarandaelmodeloperfectoeselquepermitearticularambasopciones: la transversalidad, en el caso de la introducción de los medios y las TIC como soporteseinstrumentoseducativos;yeldiseñodeuncurrículoespecífico,ubicadoen unanuevaasignatura,quepermitaeltratamientodelosmediosylasticcomoobjeto deestudioensímismos(entrevistasenprofundidadrealizadasennoviembrede2009). En los siete centros que han formado parte del trabajo de campo se constata la operatividad de esta estrategia de complementariedad que plantean algunos de los 423

424 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria expertosconsultados.así,entrelasprincipalesfórmulasdeintroduccióndelosmedia comoobjetodeestudio,destacanlascuatroquepresentamosacontinuación: a) Enprimerlugar,eldiseñoycreacióndeunatrayectoriademateriasoptativas alolargodelaeso,consolidadasynodiscutidasenelcentro. b) Ensegundolugar,laconversióndemateriasoptativasenmateriasobligatorias quegaranticenelaccesoalaeducaciónenmediosatodoslosestudiantesde lasecundariaobligatoria. c) Entercerlugar,laconversióndelosproyectosdeinvestigacióndecuartode ESOenproyectosdeinvestigaciónencomunicación. d) Encuartolugar,laintroduccióndelaeducaciónenmediosdecomunicacióna travésdeltrabajoporproyectos,enelmarcodesistemaseducativosbasadosen unatriplecooperación:docentedocente,docente-alumnoyalumno-alumno. LabúsquedadeestrategiasdeintroduccióndelosmediosylasTICcomoobjetodeestudioatravésdeespacios(asignaturas)concretosseapunta,portanto,como unadelasprincipalestendencias.laadopcióndeestaestrategiasefundamentaen lacreencia compartidaconlosexpertos dequelatransversalidadreal,comoel trabajoporproyectosolaevaluaciónporcompetencias,sonalgunosdelosprincipalesretosparalaeducaciónylaeducaciónmediática.sinembargo,labúsqueda de estos espacios concretos e innovadores depende, en muchas ocasiones, de la voluntaddeunúnicoprofesor.enestepunto,seconstatalaexistenciadeunaciertafragilidadenlaintroduccióndelosmediosylasticcomoobjetodeestudioen lasaulasdebidoalamovilidady/olacargalectivadelprofesorado. Los alumnos que han participado en los grupos de discusión perciben que la introduccióndemástecnologíaenlasaulasnoconlleva,porsímisma,unamejoradelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.dehecho,denuncianqueamenudo laincorporacióndeestatecnologíanosehapuestoalserviciodeldiseñoydesarrollodenuevasmetodologíasdetrabajo.enestepunto,seconstatalaexistencia deunnotabledesacuerdoporpartedelosestudiantesconalgunosdeloscontenidos propios del diseño curricular de la secundaria obligatoria; reclamando una renovacióndelsistemaeducativoquevayamásalládelaintroduccióndelatecnologíaenlasaulas. Uno de los principales inconvenientes detectados para la introducción de los mediosylasticcomoinstrumentoycomoobjetodeestudioenlasecundariaobligatoriaes,segúnsedesprendedelasentrevistasrealizadas,lapercepcióndelaexistenciadeunafaltaderecursosproporcionadosporlaseditoriales.enconsecuencia, eshabitualquelaeducaciónenmediosqueseincluyeenlosproyectoscurriculares deaulanoestéguiadaporlibrosdetexto(adiferenciadelamayoríadecontenidos queformanpartedeuncurrículodeeducaciónformalobligatoria)sinopormaterialesseleccionadosobienelaboradosporelprofesorado.esteaspectofomentaunrol 424

425 Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías Obligación legal o voluntarismo. Los media en el currículo másactivodeldocentey,endefinitiva,delaglobalidaddelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje(tiradoyaguaded,2014). UnadelasprincipalesdificultadesparalacreacióndeentornossociocomunicativosquepermitaneltratamientotransversaldelaeducaciónmediáticaenlaESO,radicaenlafaltadeespaciosparaeldiálogo,lacolaboraciónyeltrabajoenequipoentre losprofesoresdeunmismocentro.lainclusióndelosmedia enelcurrículosigue siendo,peseasureconocimientolegal,unacuestióndevoluntarismo. Enlasentrevistasaprofesoresydirectoresseverificaqueesmáshabitualencontrar espaciosdestinadosalaeducaciónmediáticaenprimariaqueenlaeso.larigidezde loscurrículosdesecundariasepercibecomounfactorquedificultanotablementetanto sutratamientotransversalcomosuubicaciónenunespaciopropio.estehechoapunta aqueseanaquellosprofesoresmásconcienciadosycomprometidosquienesbusquen estrategiasparalaintroduccióndelaeducaciónmediáticaenlasaulas. En los siete centros consultados, el coordinador de medios audiovisuales suele asumirelpapeldegestorderecursoshabitualmenteligadosacuestionesinstrumentales(mantenimientotecnológico),didácticas(formaciónyasesoramientoalprofesorado)y/ocomunicativas(coordinacióndeprocesosdecomunicacióninternayexternamediantelaelaboraciónderevistasdecentro,vídeospromocionalesoconmemorativos,gestióndelawebdecentroyasistenciaajornadas,congresosoconcursos relacionadosconlaeducaciónmediática).enloscentrosdondeestafunciónnoestá reconocida,lastareassedeleganenelprofesordeinformáticaodetecnología.algunos centros han fusionado los ámbitos de tecnología, informática y audiovisual en una misma figura: el coordinador de Tecnologías de Aprendizaje y Comunicación (TAC); otros centros, optan por la implementación de un Departamento TIC o un DepartamentodeComunicaciónintegradoenlaestructuraorganizativadelcentroy encargadodevelarporeltratamientodelosmediosylasticcomoinstrumentoy comoobjetodeestudioenlasaulas. Nativos e inmigrantes digitales Existeunnotableconsensoentrelosinvestigadoresconsultadosenquenacerenun entornodigitalnogarantizaunaplenacompetenciamediática.alcontrario,peseaque ciertashabilidadespuedanadquirirsedemaneraintuitiva,eldistanciamientoylareflexión crítica parecen requerir de un necesario acompañamiento adulto. No obstante, pesealarelevanciaotorgadaalafiguradelprofesorcomoeducomunicador,latotali- daddelosinvestigadoresentrevistadosalertansobreelcrecienteprocesodedistancia- 425

426 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria mientoculturalentrejóvenesyadultosque,sibiennoconstituyeunfenómenonuevo, tiendeaagravarseatravésdeladistanciaenlaapropiaciónyconsumotecnológicoen clavegeneracional.tambiénloscoordinadoresydirectoresconsultadosreconocenla existenciadeundistanciamientocultural(ydigital)entredocentesyalumnos;alavez quecoincidenconlosexpertosenquesernativodeunasociedadmediatizadanoes sinónimodesercompetenteeneltratamiento,usoyreflexiónde/sobrelosmedios.en estepunto,pareceexistirunnotableconsensoenqueunadelasprincipalescarencias competencialesdelosalumnoseslacapacidaddeadoptarlasviejasynuevaspantallas comoherramientasdetrabajoocomoobjetosdeestudioensímismas,ynoexclusivamentecomouninstrumentodeocioydesociabilización. Delosgruposdediscusiónconalumnossedesprendequelaparticipaciónactiva enredessocialesesvistacomounapérdidadetiempocuyarepercusiónnegativase mide, casi exclusivamente, en función del tiempo dedicado; y, por consiguiente, desdeunpuntodevistaesencialmentecuantitativoynocualitativo.dehecho,sólo aquellosaspectosdesuapropiacióndelosmediosrelacionadosconeldominioinstrumentalsonconsideradoscomounfactorquepuedetenerunarepercusiónpositivaparasufuturoacadémicooprofesional.porconsiguiente,engeneralnosecontemplalaposibilidaddequelasredessocialespuedanpotenciarhabilidadesopermitanadquirircompetenciasqueinfluyanfavorablementeensuprocesoeducativoo ensufuturaincorporaciónalentornolaboral.enestepunto,nodejadesersorprendente que, aún hoy, estas habilidades menos instrumentales y más comunicativas seandesconocidasonegadas,también,porlospropiosalumnos.enestecaso,seintuyeunamarcadatendenciaporpartedelosjóvenesalainteriorizacióndeundiscursosocialextendidoyasimiladodemaneraacrítica:eldiscursosocialadultoentorno alassupuestascarenciasdelociodigital. Por otra parte, prácticamente la totalidad de los jóvenes consultados considera quesuhabilidadinstrumentalestámuyporencimadeladelamayoríadepadres, madresyprofesores.sinembargo,reconocenquealgunosadultosdisponendemayoresconocimientostecnológicos.principalmente,semencionaaprofesoresdeinformática,tecnologíay/oaudiovisual,obienapadresymadresconestudiosotrabajos relacionadosconunusointensivodelasherramientastecnológicas.lejosdedefender que sus habilidades son innatas o propias de una generación digital, sostienen quesudiferenciarespectoaladelosadultosradicaenelusointensivodelaspantallas,quefacilitasuprocesodeaprendizajeyapropiación.enestesentido,recuerdan quenotodoslosjóvenesdominandelmismomodolatecnologíaydefiendenquela competenciasefundamentaprincipalmenteenlascondicionesdeapropiaciónyuso: losestudiantesponendemanifiestounciertodistanciamientoculturaldetipogeneracionalque,enmuchasocasiones,noesreferentealaccesonialdominio;sinoala calidadydiversidaddeluso. Enaquelloscentrosenlosquesepriorizaladimensióninstrumentaldelosmediosy quedisponendeunalargatradiciónenlaincorporacióndelosordenadorespersonales 426

427 Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías enelaula,lascarenciasqueseseñalanenlaformacióndelprofesoradohacenreferencia,principalmente,alusodelatecnologíaensudimensióneducativa(habilidadpara realizarwikis,hot potatos,cazasdeltesoro,etc.);sinembargo,enloscentrosenlos quesepriorizaelestudiocríticoyreflexivoentornoalosmedia,losestudiantesseñalan carenciasenunprimerniveldeformacióninstrumentaldelprofesoradoreferenteaentornosoffline (funcionamientoyusodeltelevisoryreproductordedvd)comoonline(gestióndelcorreoelectrónico,gestióndeaulasvirtuales,internet,pizarradigital,etc.). En la mayoría de los casos, los alumnos consideran que, principalmente, han aprendidoautilizarlatecnologíasolosoconalgúnamigo;yseñalanqueenmuycontadas ocasiones recurren al adulto para resolver dudas o adquirir conocimientos. Finalmente,mientrasquelamensajeríainstantánealespermiteestarconectadoscon susamigosyhacerdeberesdeformacolaborativa(ponerencomúndudas,obienrealizary/ocompartirejerciciosdeclase);lasredessocialeslespermitenestarencontacto con«amigos» y«conocidos». Las redes sociales y los chats actúan, por consiguiente,comounaprolongacióndesusprocesosdesociabilizaciónoffline. Proyectos de escuela 2.0 Losinvestigadoresexpertosconsultadosmanifiestanunciertoescepticismofrente alosproyectosdetecnologizacióndelasescuelas.paralamayoría,suimplementaciónsuelerespondermásaunavoluntadpolíticaqueaunapropuestadiseñadacon rigurosidadparapromoveruncambioenlaspraxiseducativas.secoincideenseñalarquelaintroduccióndelastic senelaulasuelereproducirelmodeloeducativo transmisivotradicional.enestepunto,investigadoresentrevistadoscomomominóo AguadedrecuerdanquelosestudiosrealizadosentornoalarepercusióndelasTIC enlaeducaciónformalobligatoriasuelenconcluirque,fundamentalmente,sepromueveunusosuperficial.estosinvestigadoresremarcanquelacalidaddelusoyel aprovechamiento del potencial de la tecnología en el aula sigue siendo, por regla general, bastante escaso. ( J.M Mominó, entrevista personal, 4 de mayo de 2011; Aguaded,entrevistapersonal,19demarzode2010)Enestepunto,paralatotalidad delosinvestigadoresconsultados,laintroduccióndelatecnologíaenlasaulasdebe iracompañadadeunareflexiónprofundaentornoalos«porqué»y«paraqué».existe,también,unamplioconsensoentreprofesoresydirectoresenquelaeducación 2.0vamásalládelaintroduccióndeordenadoresylibrosdigitalesenlasaulas.Asu vez,seseñalanlasinerciasyrutinaspropiasdelaeducaciónformalobligatoria(san Fabián,2011),asícomolafaltadeformacióndelprofesorado,comodosdelasprincipales problemáticas para la superación de un esquema educacional de carácter exclusivamentetransmisor,linealyunidireccional. De las entrevistas realizadas a directores y coordinadores de medios audiovi- sualessedesprendelacrecientetendenciadeloscentrosapromovereimplemen- 427

428 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria tar estrategias de formación a la carta en medios y TIC para el profesorado. Esta tarea,querecaeenelcoordinadordemediosaudiovisuales,seapuntacomoalternativa a los cursos generalizados de formación en medios y TIC, tanto internos comoexternos,ofrecidosalaglobalidaddelprofesoradodelcentroyconsiderados, amenudo,comopocoexitososporlafaltaderepercusiónytransformacióndelos procesos educativos. En este punto, si bien los profesores y directores coinciden con los expertos en que la formación en medios y TIC debe superar su marcado carácter instrumental, no se detectan estrategias de formación en medios y TIC comoobjetodeestudiocríticoyreflexivopromovidasporyparaelprofesoradodel centro. Alolargodeloscursos y ,enseisdelossietecentroscon- sultadossellevaronacaboexperienciasinnovadorasdelamanodelproyectoedu- CAT1x.RecordermosqueelproyectoeduCAT1x1seinicióenelcurso con la participación voluntaria inicial de 70 centros. Esta experiencia, considerada una prueba piloto exclusiva para la Educación Secundaria, tuvo continuidad en el curso yllegóaampliarseauntotalde616institutos.asuvez,seinició unprimerdespliegueexperimentaldelproyectoen21centrosdeeducaciónprimariaconelobjetivodeque,entansólocuatroaños,elproyectopudieraextendersea latotalidaddelosalumnosdesecundariayalciclosuperiordeeducaciónprimaria. Posteriormente,elproyectoquedóredefinidodentrodelproyectoeduCAT2.0,presentado el 9 de junio de En realidad, el curso todavía se realizó algunainversiónperoelproyecto,enelcontextodecrisiseconómica,haquedado totalmentebloqueado.enestepunto,losdirectoresycoordinadoresdemediosaudiovisualesapuntancomofactoresdecisivosparalaincorporaciónalproyectocuestionesrelacionadasconlaimagenobienconlamejoradeinfraestructurasdelcentro.a suvez,señalancincoprincipalesdificultadesenlaimplantacióndelosordenadores personalesenlasaulas: 1) Laescasezdeformaciónalprofesorado,queponíaenpeligrolaviabilidaddel proyectoenloscentrosquenodisponíandeexperienciasdeinnovaciónprevia. 2) Lafaltadeprevisiónycoordinacióndelaadministraciónparadiseñareimplementarlainfraestructuratecnológica. 3) Lafaltadecoordinaciónycolaboraciónentrelosdiversosagentesimplicados parasolucionarproblemasdetipotécnico. 4) Lasescasasposibilidadesdeimplicación,participaciónytomadedecisiones enlasfasesinicialesdelproyecto. 5) Finalmente, la dificultad para gestionar el acceso de los estudiantes a una ampliavariedaddecontenidosconfineslúdicos;entreellos,elaccesoajuegos,chatsyredessocialesenhorarioescolar. 428

429 Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías Los medios y las TIC al servicio de una renovación de la praxis educativa Entreaquellosprofesoresquedefiendenlanecesidaddeintroducirlosmediosy lasticenloscentrosyenlasaulasdesecundariaeshabitualladefensadeunaconcepcióndelaeducacióncomoprocesocomunicativo.enestepunto,unagranmayoríadelosexpertosconsultadosconsideraquelaeducacióntradicionalestáencrisis o,dichodeotromodo,queelmodelocomunicativodelaeducaciónbasadoenla transmisiónhaquedadoobsoleto.seidentificalaeducaciónsecundariaobligatoria comoelnúcleocentraldelaproblemáticaeducativa.asuvez,setiendenaestablecerparalelismosentrelacrisisdelasociedad entendidacomounprocesoconvulso decambioytransformación ylacrisisdelaescuela. Existe un amplio consenso entre los investigadores consultados en que la introduccióndelosmediosylasticenlasaulasdebepromoverunaverdaderarevolucióneducativa.paraunagranpartedelosexpertos,estarevoluciónpasaporlaimplementacióndemodeloseducativosqueintegrenelelementolúdicoenlosprocesos deenseñanza-aprendizaje,ysóloesposiblesipartedelinteriordeloscentrosy,por consiguiente, si cuenta con el apoyo del profesorado. Por esta razón, se identifica comounapiezaclavelaexistenciadecentrospionerosconunaciertatradiciónenla inclusióndelosmediosylasticenlasaulasalserviciodeuncambiodemetodologías.asuvez,enlasentrevistasainvestigadores,profesoresydirectoressesubraya comounaspectofundamentallacoordinaciónycolaboraciónentredosdelosprincipalesagentessocioeducativos familiayescuela enlaapuestaporunaverdadera introduccióndelaeducaciónmediáticaenlasaulasalserviciodeunarevoluciónde losprocesoseducomunicativos. Apesardelosinconvenientesparaaplicarunatransversalidadreal,losprofesores ydirectoresentrevistadoscoincidenconlamayoríadelosinvestigadoresenseñalar lavisióncompetencialcomounadelasprincipalesoportunidadesparaconseguirun verdaderoprocesodetransformaciónenlaspraxiseducativas.enestepunto,latotalidaddelosprofesoresydirectoresentrevistadoscoincidenenconsiderarunacierto laentradadeproyectosdeeducaciónenmediosyticenlasecundariaobligatoria; peseaello,siguenconsiderandoquesureconocimientoyconsolidacióndependen delaexistenciadeunprofesoradoformadoyconcienciadoconestanuevanecesidad educativa. Enopinióndelosalumnos,enlamayoríadesuscentrosseestállevandoacabo, progresivamente,unatransformacióndelasestrategiasdidácticasatravésdelaintroduccióndenuevossoporteseducativos.noobstante,únicamenteendosdelossiete centros que han participado en la investigación los alumnos perciben una transformaciónsignificativaenlasmetodologíasdetrabajoenelaulaoenlosrolestradicionalesdeprofesoresyalumnos.mayoritariamente,sepercibequelaintroducciónde latecnologíatienecomoobjetivoprincipalunarenovación(ydigitalización)delos instrumentoseducativosparaelalumnadoyelprofesoradodeloscentrosdelamano, 429

430 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria principalmente, de la incorporación de ordenadores y pizarras digitales. En este punto,peseavalorarpositivamentelainnovacióntecnológicallevadaacaboporsus respectivoscentros,sepercibeycriticaqueelusodelatecnologíanovayaacompañadodeunamayortransformacióndelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.eneste punto,entrelosestudiantesconsultadosexisteunamplioconsensoenlanecesidad derenegociarelroldelalumnoenelprocesoeducativoconelobjetivodegarantizar que se produzca un aprendizaje verdaderamente significativo. En este punto, reconocenquecuandoelprocesoeducativoesmenostransmisivoymáscomunicativo, adoptanunpapelmásactivoycooperativoeneldesarrollodelasclases. Conclusiones La alfabetización mediática plantea un importante reto a la escuela: el de devolver a la educación a su condición esencialmente comunicativa y prospectiva La educación mediática en el entorno escolar, lejos de constituir una nueva demandaquevieneasumarsealoscurrículossaturadosdelaeducaciónformalobligatoria,planteaunimportantereto:eldedefinirunnuevomodelodeescuelaque devuelvaalaeducaciónasuesenciacomunicativa.estehechosefundamentaenla conviccióndequeeselcrecienteprotagonismodelosmediosylasticelqueevidenciaqueloscambiosytransformacionesdelasociedadnosonunpuntodellegada,sinodepartida,paralaeducación.lanocióndeescuela2.0vuelveaponerde manifiestoquelaintroduccióndelosmediosylasticenlasaulasnoesunnuevo requisitoparaloscentroseducativos,sinoelreconocimientodelanecesidaddeconcretaryredefinirelconceptodealfabetización. Delainvestigaciónllevadaacabosedesprendequelaeducaciónmediáticaenla secundariaobligatoriatendríaquerepresentaralgomásquelaintroduccióndelatecnologíaalserviciodelaenseñanza.alcontrario,suponeponerlaeducaciónalserviciodelacomprensióndelasestructurassocio-comunicativasy,porconsiguiente, conectar la educación al estudio, la reflexión y la preparación ante las complejas transformacionesqueseproducenenlassociedadesemergentes.enconsonanciacon loaquípropuesto,laescuela2.0noseconsolidaconlaintroduccióndelastecnologíasenlasaulas;muyalcontrario,tienesufundamentoenlarevoluciónmetodológica y comunicativa que se encuentra en la base de su apropiación instrumental y educativa.yestarevoluciónestátodavíaporllegar. Laintroduccióndelosordenadoresenelcontextoescolarpuedeayudararenovar metodologías e incluso puede favorecer una verdadera revolución en la praxis educativaatravésdelaredefinicióndelpapeldedocentesyalumnosenelproceso decomunicacióneducativa.noobstante,cabereiterarqueelusodelatecnología, 430

431 Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías porsísolo,nodeterminaunamejoradelprocesodeaprendizaje.esimprescindible ponerelacentoenlascondicionesdesuapropiaciónyusodentrodelasaulas.asu vez,hayqueseguiravanzandoenlaconcrecióndelanocióndecompetenciaenel currículodelaeducaciónformalobligatoria;poniendoelacentoensucapacidadde movilizar aprendizajes y, por tanto, proponiendo soluciones educativas y creativas basadasenlacomplejizaciónyresignificacióndeloscontenidos.tambiénesnecesarialadistinciónentrecompetenciasmetodológicasrelacionadas,ensumayorparte, con la tecnología de los medios al servicio del proceso educativo, y competencias comunicativas,relativasaotrasdimensionespropiasdelareflexiónylaapropiación queformanpartedeunanecesariaalfabetizaciónmediáticaydigital. Unodelosprincipalesobstáculosconlosqueseencuentranloscentrosylosprofesionales de la educación es la naturaleza de una ESO que se encuentra a medio caminoentrelatransmisiónylacomunicación.estehechoesreconocidoydenunciadopormuchosdelosdirectoresydocentesquehancolaboradoenestainvestigación. Cómoestablecerespaciosytiemposparadesarrollarnosólohabilidadessino contenidosparalaeducaciónenmedioscuandoestosnosecontemplanenlosprocesosdeevaluación? Cómogenerartransversalidad yalavezespecificidad enlos currículos de la ESO? Y, en definitiva, cómo promover una secundaria obligatoria menostransmisivaymáscomunicativasidebeprepararparaunaccesoalauniversidadatravésdeprocesosdeevaluaciónmásfundamentadosendemostrarlacapacidaddereproducircontenidosqueenlahabilidadparaapropiarlos,transformarlosy aplicarlosenunadiversidaddecontextos? Esta contradicción propia de currículos que tienen la voluntad de trabajar por competenciasperoque,endefinitiva,debendarrespuestaaunaevaluaciónquegira entornoalaespecializaciónenmateriasycontenidosseencuentraenlabasedeuna dobleproblemática:deunaparte,quelaintroduccióndelosmediosylasticcomo instrumentoenlasaulasnoproduzcaunaverdaderatransformacióndelaeducación formalobligatoriaenelsentidoaquípropuesto;delaotra,quelasdimensionespropiasdesucondicióncomoobjetodeestudiotiendanadifuminarseenlatransversalidaddeloscurrículoseducativos. La educación mediática: una asignatura pendiente en la Educación Secundaria Obligatoria Suintroducciónsueletenercomopuntodepartidalainnovacióndesarrolladaporun únicoprofesorcomprometidoconestanuevanecesidadeducativa.cuandoestavoluntadimpregnaalaglobalidaddelcentro,respondeaunobjetivomayor:elderenovarno sólometodologíassinotambiénconcepcionessobreelprocesoeducativo;promoviendo laparticipaciónactivadelalumnado,yreclamandounroldelprofesorcomoorientador. Lainvestigaciónrelativaaloscentrosenlosqueexisteunavoluntadpordiseñarycon- 431

432 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria cretarespaciosdeeducaciónenmediosesimprescindibleparaavanzaryrepensarsus porquéyparaqué.deltrabajodesarrolladoenloscentrosquehancolaboradoenla investigaciónseconstatalaexistenciadedosprincipalesestrategiasparalaintroducción delosmediosdecomunicacióncomoobjetodeestudioenlaeso: Laprimeraeslabúsquedadeespaciosconcretosparasudesarrollo,yvieneacompañadaporeldiseñoeimplementacióndeunatrayectoriademateriasvinculadasala educaciónenmediosdecomunicaciónalolargodelaeso.estaestrategiapermitea loscentrostrabajartransversalmente y,portanto,desdelaglobalidaddelasmaterias la dimensión instrumental, pero velar a su vez por el tratamiento de los medios de comunicaciónylasticcomoobjetodeestudiocríticoyreflexivoatravésdelacreacióndeunespaciocurricularpropio.lasegundaestrategiatienecomofinalidadgarantizarsutratamientotransversalatravésdeldiseñoyconsecucióndeproyectosinterdisciplinares basados en la cooperación entre docentes y también entre alumnos. Sin embargo,sibiendichosproyectospuedensurgirdeformapuntualcomoconsecuencia delavoluntadyelesfuerzodealgunosdocentes,lohabitualesqueúnicamenteaquellos centros que han alterado la esencia de las rutinas propias del trabajo en el aula modificandoestructuras(atravésdeunarevisiónyredefinicióndehorariosymaterias) einfraestructuras(convirtiendolasaulasenespaciosdetrabajocooperativoydeliberativo) puedandesarrollardemaneratransversalunprogramadeeducaciónenmedios. Seponedemanifiestoquetodaestrategiaparalaimplementaciónyconsolidación delaeducaciónmediáticadeberáiracompañadadeunaredefinicióndelaorganización interna y global de los centros. La inclusión de la educación mediática en el entornoescolarnosólopromueve,sinoquetambiéndemanda,uncambioenlaconcepcióndelaeducaciónformalobligatoria.porconsiguiente,puedeconstatarseque unadelasprincipalesdebilidadesparalaconsolidacióndeunaescuela2.0esquela existenciadeunaeducaciónenmediosyticdependa,comoamenudoocurre,de lavoluntaddeunospocosdocentesconcienciadosycomprometidos.enestesentido,algunasdelasestrategiasquepuedenayudaraestaorganizacióninternayglobal sonlasyaexperimentadasyvalidadasporaquelloscentrosconunaciertatradición enlaintroduccióndelosmediosylasticenlasaulasyquepasan,principalmente, por la consolidación de espacios de diálogo, supervisión y promoción de nuevas metodologíasdetrabajo.endefinitiva,ademásdeunanecesariacomplicidadentre familiayescuela,esimprescindibleelreconocimientodelpapelactivo(ydecisivo) quedebenadoptarlosjóvenesensupropioprocesodeaprendizaje. REfERENCIaS bibliográficas AGUADED, J.A.(2011).Mediaeducation:Aninternacionalunstoppablephenomenon. TheWorkoftheUN,EuropeandSpainintheFieldofEdu-communication.Comunicar,vol.19,nº37,7. 432

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434 Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria PéREz TORNERO, J. M. (2005), Hacia un nuevo concepto de educación en medios. Comunicar,nº24, POzO,J.I.;SCHEUER,N.yDEL PUY,M.etál.(2006).Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó. PRENSkY, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, nº 9 (5). Recuperado en: SáNCHEz-NAVARRO,J.yARANDA,D.(2013).Messengerandsocialnetworksitesastools forsociability,leisureandinformallearningforspanishyoungpeople.european Journal of Communication,nº1,67-75.DOI: / SAN FABíAN MAROTO,J.L.(2011).Elpapeldelaorganizaciónescolarenelcambioeducativo:lainerciadeloestablecido.Revista de Educación,nº356, SCHüTz,A.(1974).Estudios sobre teoría social. BuenosAires:Amorrortu.Siemens,G. y Weller, M.(Coords.)(2011). The Impact of Social Networks on Teaching and Learning.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 8.Recuperado en: TAPSCOTT,D.(1998).Creciendo en un entorno digital: la generación net. Santaféde Bogotá:McGraw-Hill. TIRADO,R.yAGUADED,J.I.(2014).Influenciasdelascreenciasdelprofesoradosobre el uso de la tecnología en el aula. Revista de Educación, nº363. DOI: / X-RE (en prensa). 434

435 La docencia sobre alfabetización mediática en las facultades de Educación y Comunicación 1 LauraLópezyMaría-CintaAguaded 1. Introducción y estado de la cuestión Eldebateeneducaciónentornoalaformacióndelalumnadouniversitariohasido incesantedebidoalcambiovertiginosoquesehaproducidoenestasúltimasdécadas enunasociedadmarcadaporlainformaciónmasivaatravésdemúltiplescanalesque generalanecesidaddetenerenconsideraciónenelcurrículumuniversitariolapresenciadeasignaturassobrecompetenciamediáticayrecursosbibliográficosparasu impartición.aunqueenlasúltimasdécadassehadesarrolladounaliteraturacientíficasobrecompetenciamediática,todavíaesunáreapocoexplorada(aguaded,2012: 8).Algunasinvestigacioneshancentradosuobjetodeestudioenlosnivelesdeenseñanzaobligatoria(Santibáñez&Masanet,2012)yeneluniversitario(Marta,Grandío &Gabelas,2014).EnelplanointernacionalinvestigadorescomoBuckingham(2007) vienen abordando desde finales de los años 80 los retos que el sistema educativo debeafrontarenmateriadeeducomunicación.otroscomopiscitelli(2009),maffe- soli(2009),martinelliyotros(2011),bordignonycolaboradores(2010)ofernández- PlanellsyFigueras(2012)abordanlaalfabetizaciónmediáticadesdeelpuntodevista delaformacióndelprofesoradoydelasbuenasprácticasenlaenseñanzaregladaen Latinoamérica. Estainvestigaciónrespondeportantoaunanecesidaddetectadaenelplanoeducativodelaenseñanzasuperioryestámotivadaporlaurgenciaderivadadedetectar qué formación se está impartiendo en materia de alfabetización mediática y qué 1 ArtículopublicadooriginariamenteenlarevistaComunicar, vol.xxii,núm.44,2014[doi: /C ]. 435

436 La docencia sobre alfabetización mediática En Las facultades de EduCaCión y ComuniCaCión mejorías se pueden implantar para lograr una plena capacitación de la ciudadanía anteelconsumodemediosdecomunicación.así,estetrabajopretendecontribuir dandoaconocerquédimensionesdelconceptodeeducaciónmediáticaestánsiendoestudiadasytrabajadasenlasaulas. Enelaño2011,unestudiodirigidoporFerrés,García-MatillayAguaded(2011) exponelascarenciasquelapoblacióntieneenmateriadealfabetizaciónenmedios. LaciudadaníamediáticaenEspañanohasuperadoelexamenloqueestáobligando adirigirlamiradahaciaposiblessoluciones.algunasdelascualesseabordanenesta investigación: quépapelestájugandolaenseñanzaobligatoriayuniversitariaalrespecto? Están preparados y formados los que asumen el papel de orientador en la tarea de alfabetizar a las nuevas generaciones en materia de medios? (Sandoval & Aguaded, 2012; Maffessoli, 2009). La educación mediática es una tarea que ha de integrarse en todos los niveles educativos, desde infantil, primaria, secundaria y bachillerato. Así mismo, la universidad debe continuar con esta labor educativa (Osuna,Marta&Aparici,2013). Enelentornodelaenseñanzasuperior,sobreelquesecentranlosresultadosde estainvestigación,noexisteninstrumentosquehayanvalidadolosprocesosdealfabetizaciónentrelosdiscentesuniversitarios,asícomolamotivaciónyformacióndel profesoradoolasreferenciasalaeducaciónmediáticaenlosmanualesbibliográficos másempleadosenelprocesodedocencia. Quéesportantocompetenciamediática?Enunprimerlugarahondaremosenel conceptoacercándonosasusorígenesyanalizandocómohaidoevolucionandoe introduciéndose en otras áreas de conocimientos. Este término nació asociado al mundolaboralperofueintegrándoseenelacadémico.enpalabrasdeferrés(2007: 100),«esunacombinacióndeconocimientos,capacidadesyactitudesqueseconsideranadecuadasparaundeterminadocontexto».DesdelaUnidaddeinvestigación encomunicaciónaudiovisualdelauniversidadpompeufabraconelpatrociniodel ConsejoAudiovisualdeCataluñaseelaboróundocumentoresultadodelasaportacionesde14investigadoresdenuestropaísy50deIberoaméricaparadefinirlasdestrezasbásicasycompetenciasclavesparaunaprendizajeparatodalavida.Conel objetivo de revisar los parámetros desde los que se ha de impartir la educación mediática,losnivelesdeberíanregirsepordoscriterios,elprimeroincideenlopersonal y el segundo en lo operativo. Según los expertos, para que una persona sea competenteencomunicaciónaudiovisualdebesercapazdeconvertirlaemociónen reflexiónylareflexiónenemoción.ademásdebesercapazderealizarunanálisiscrítico de los productos audiovisuales que consume además de producir mensajes audiovisualesqueseancomprensiblesycomunicativamenteeficaces. Enelsectordelasinvestigaciones,losresultadoscientíficosyempíricosdelámbitoacadémicoofrecendatosuniformesentornoalestadodelaeducaciónmediática delosciudadanosydeellosseextraelanecesidaddeintervenirtantoenelámbito políticocomoeducativoconelobjetivodealfabetizar.estosresultadosobtenidosen 436

437 Laura López y María-Cinta Aguaded España son corroborados a nivel internacional en otras investigaciones actuales y muestran carencias en educación mediática poniendo en tela de juicio conceptos muyrecientescomoeldenativodigitaldebidoalacercamientotantempranoalos mediosylacircunstanciadevivirenunaeramuytecnológica.semanifiestalanecesidad de fomentar esa alfabetización en competencia mediática. Asimismo, para afrontarunainvestigaciónsobreestetemaesimprescindiblemediresenivelmediático,valorandoelementosquenosponendemanifiestosurelevancia,encauzandoy desgranandoeseconceptoparacomprendermejorloquemedimosypostularuna definiciónclarasobreloqueseentiendeporcompetenciamediática,deloselementosquelaconfiguranylosejesenbasealosquesearticula. Sistematizarloresaltandolosaspectosqueserelacionandirectamenteconélesla baseparainiciarunanálisismáscompleto,entoncessetornaimportantedescribirde formasintética,concretaydefinidalasdimensionesqueconfiguranlacompetencia mediáticasiguiendoaautorescomoferrésypiscitelli(2012)quehanprofundizado ensusdimensioneseindicadores. Unresumendelasdimensionesdelacompetenciamediáticasedescribeacontinuación: 1)Lenguaje:conocimientodeloscódigos,capacidadparautilizarlosyparaanalizarmensajesescritosyaudiovisualesdesdelaperspectivadelsentidoyelsignificado,delasestructurasnarrativasydelascategoríasygéneros. 2)Tecnología:conocimientoycapacidaddeutilizacióndelasherramientasque hacenposiblelacomunicaciónescritayaudiovisualparaentendercómoseelaboran losmensajes.comprensióndelpapelquedesempeñanlasticenlasociedad. 3)Procesosdeinteracción:capacidaddevalorar,seleccionar,revisaryautoevaluarlapropiadietamediática.Capacidaddevalorarcríticamenteloselementoscognitivos,racionales,emocionalesycontextualesqueintervienenenlarecepción. 4)Procesosdeproducciónydifusión:conocimientodelasfuncionesytareasde losagentesdeproducción,lasfasesdelosprocesosdeproducciónydifusiónylos códigosderegulación.capacidadparaelaborar,seleccionar,compartirydiseminar mensajesmediáticos. 5)Ideologíayvalores:capacidaddelecturacomprensivaycrítica,deanálisiscríticoyactituddeseleccióndelosmensajesmediáticos,encuantorepresentacionesde larealidad. 6)Estética:capacidaddeanalizarydevalorarlosmensajesaudiovisualesdesdeel puntodevistadelainnovaciónformalytemáticaylaeducacióndelsentidoestético. Estasdimensionesestánvertebradasdesdelosámbitosdelanálisisydelaexpresión, contemplandoelciudadanomediáticodesdeelpuntodevistadeunprosumidoralfabetizadoentantoqueescapaztantodeproducirmensajescomodeinteraccionarcon otrosajenos.partiremosdeestasdimensionesrecogidasporferrésenelartículo«lacompetencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores» publicado en «Comunicar,29»paraanalizarlasguíasdocentesuniversitariasdetitulacionescomoEdu- 437

438 La docencia sobre alfabetización mediática En Las facultades de EduCaCión y ComuniCaCión 2. Material y métodos caciónycomunicaciónylasmonografíasmásutilizadasorecomendadasenlabibliografíadelasmismas.másrecientemente,en2012,elmismoautorofrecíauntrabajomás reflexivoyactualizadosobrelamismatemáticajuntoalprofesorpiscitelli,delauniversidad de Buenos Aires, publicado en«comunicar, 38», por lo que el propósito de la investigaciónquesepresentaconesteartículopretendedarcontinuidadalostrabajos quedesdeelaño2010vienenabordandolalaborqueseestáejerciendodesdeelentornoacadémicoenlaeducaciónmediáticaqueseofrecealalumnadouniversitario. Aúnmás,consideramosfundamentaleslaspropuestasdeformaciónyaprendizajeeneducomunicaciónenEspaña.EnpalabrasdeMartayGrandío(2013:127),«la alfabetización mediática es una tarea de aprendizaje permanente(longlifelearning), quehayqueformalizarconmáspresenciaenloscurrículosdetodoslosniveleseducativosytambiénenespaciosdeeducaciónnoformalparaadultos». Enunaprimerafasedelainvestigaciónsehaprocedidomedianteunanálisiscuantitativoalaseleccióndelasreferenciasbibliográficasbásicasqueestánpresentesen las guías docentes de las asignaturas directamente relacionadas con la educación mediática,ofertadasenlasfacultadesdeeducaciónydecomunicacióndeespaña durante el curso académico 2011/12, entendiendo por directas aquellas materias cuyoscontenidosacadémicosabordenentrecuatroaseisdimensiones. LosresultadoshansidoobtenidosapartirdeunabasededatosdesoftwareSPSS paraeltratoestadísticodelosmismos,llevándoseacabounanálisisdescriptivounivarianteybivariante.sehanutilizadotablasdefrecuenciasparaelanálisisdescriptivounivarianteytablasdecontingenciaparaelbivariante.entrelasvariablesrelacionadascon losrecursosbibliográficoscabedestacarlassiguientes:353referenciasalibrosycapítulosdelibro,54revistascientíficasvinculadasalámbitodelacomunicación,educación,didáctica,pedagogía,tecnologíaeducativa,etc.,y34sitioswebsespecializados. Enunasegundafasedelainvestigación,ytrashaberseleccionadolasdiezreferenciasbibliográficasmáscoincidentes,sehaprocedidoaunanálisisdecontenido porcampossemánticosaplicadoalosíndicesdelasobrasreferenciadas.enestesentido,sehacuantificadoeltotaldeaparicionesdepalabrasoconjuntosdepalabras vinculadosaalgunadelasseisdimensionesquecomprendenelconceptodecompetenciamediática,añadiendounséptimoindicadordenominadogenéricoqueaglutinalasmagnitudesquemencionanlaeducaciónmediáticadeunamaneramuygeneralyesdifícilincorporarenningunadelasseispreviamentereferidas. Porúltimo,conelobjetivodedotaralainvestigacióndeuncomplementocualitativo, se ha procedido a la técnica de la entrevista en profundidad a 30 docentes españoles que imparten materias directamente relacionadas con alfabetización mediáticatantoenlasfacultadesdeeducación(20seleccionadosentotal)comoen 438

439 Laura López y María-Cinta Aguaded 3. Análisis y resultados lasdecomunicación(10entrevistadosentotal),conelobjetodeanalizarlaplanificaciónylasexpectativasdeaprendizajeentornoalaformaciónqueofrecenalalumnado en el ámbito de la EM. Para este artículo se han extraído algunas de las respuestasrelacionadasconlasdimensionespropuestasporferrésypiscitelli. Apesardequelabasededatosparaestainvestigaciónhacontadoconunaamplituddevariables,losresultadosobtenidosdelanálisisestadísticohanelevadoalrankingdelosrecursosbibliográficosmásempleadosdiezmonografías,queacontinuaciónseespecificanenlatabla1. TAblA 1. Ranking de los diez recursos bibliográficos más utilizados en asignaturas de educación mediática en los estudios universitarios de Educación y Comunicación en España Ocho de las diez aportaciones bibliográficas se corresponden con monografías publicadasenlosúltimostreceaños.enconcreto,lasobrasmásrecientespertenecen alostrabajosdeferrés(2008)yde-pablos(2009),deloqueseinfiereunaactualización de los materiales que componen las guías docentes en asignaturas directamenterelacionadasconem,entendiendoqueelprocesoderecoleccióndedatosse hallevadoacaboduranteelcursoacadémico2011/12. Porelcontrario,lostrabajoseditadosdemayorantigüedadqueestánpresentesen esterankingpertenecenalasobrasdeferrés(1998)yaguaded(1999).noobstante, apesardequelaediciónseadeladécadadelos90,estosdosmanualesconstituyen sinlugaradudaslasprimerasobrasdereferenciaqueponendemanifiestolanecesidaddeprofundizarsocialmenteenlatrascendenciadeestemediodecomunicación audiovisual, en su impacto, sus audiencias, especialmente infantiles y juveniles. A mododemanual,ambostrabajosofrecenclavesparaeducarentelevisión,paraformaraltelespectador,ofreciendopropuestasdeexplotacióndidácticasdelmediopara suusoenlasescuelas. 439

440 La docencia sobre alfabetización mediática En Las facultades de EduCaCión y ComuniCaCión UnaspectodestacableenesterankingeslaaparicióndetresmonografíasdelprofesorFerrés:«TelevisiónyEducación»(1998),«Educarenunaculturadelespectáculo»(2000)y«Laeducacióncomoindustriadeldeseo»(2008).Precisamentesuobra sobrelaculturadelespectáculoesunadelasmásreferenciadasenlasguíasdocentes junto a la de Cabero, «Tecnología Educativa, utilización didáctica del medio vídeo»(2007). Atendiendoalavariableautoría,delasdiezobrasresultantesdelarecopilación bibliográfica, ocho de ellas están escritas por investigadores nacionales de máxima notoriedadenelámbitoacadémicodelaeducomunicación,mientrasquelasrestantescorrespondenalprofesoreneducaciónenlauniversidaddeloughborough(inglaterra), Buckingham, igualmente de reputada y dilatada experiencia en el área que venimosestudiando. Losbloquestemáticosquecentranelcontenidodeestasmonografíasestánvinculadosgrossomodoalestudio,descripciónyanálisisdelaeducaciónmediáticaligadaalentornoaudiovisual,alusodelatecnologíacomocomplementoeducativo,ala formación de profesorado y a la educación en medios electrónicos. En la presente investigaciónseconcretamáspormenorizadamenteenquémedidaestánpresentes lasseisdimensionesqueconformanelconceptodecompetenciamediáticaencada unodelosmanuales. Elestudiosemánticollevadoacaboenlasmonografíaspreviamentereferidasse hacentradoenelanálisisdelosíndices.sehavaloradoquéterminologíaempleada erasusceptibledeserclasificadaenelesquemadelasdimensionesqueintegranla EducaciónMediática.Entotal,elcorpusanalizadoseelevaa346índicesdecapítulos.Atravésdelatabla2sedescribeneltotaldeítemsobtenidosencadaunodelos indicadores: TAblA 2. Clasificación de las referencias semánticas aplicadas a las seis dimensiones sobre educación mediática Unaprimeravaloraciónindicaquetodaslasdimensionesestánpresentesenlos diezrecursosbibliográficossometidosaanálisis.segúnelcómputototal,dosapartadossonlosmásrepetidosalolargodelos346capítulosquesumanelcorpusanalizado: la primera, la compresión de la función social de las tecnologías(dimensión Tecnología),ylasegunda,lacapacidaddedetectarlaideologíaylosvalores,explícitosolatentes,inclusoencomunicacionesinadvertidas,adoptandounaactitudcríticaanteellos(dimensiónIdeologíayvalores). 440

441 Laura López y María-Cinta Aguaded Segúnlosresultadospreviamenteexpuestos,lamayoríadelosrecursosbibliográficoscoincideenotorgaralafunciónsocialqueejercenlastecnologíasdelacomunicaciónylainformaciónyaladeteccióndevaloreseideologíauninteréselevado enlaenseñanzadirigidaaldiscente.asímismo,loscontenidosqueabordanlacapacidad de detectar estereotipos y mensajes lesivos contra los valores humanos y el medioambienteocupantambiénunaposicióndestacada.segúnelesquemademagnitudes aplicables a la educación mediática, estos apartados corresponden a las dimensiones Tecnología e Ideología y Valores. Cabe deducir que se presta mayor atención a los indicadores del análisis que al expresivo aunque no por ello queda marginadodesusmanualesenloscualessepotenciaqueelestudiantedesarrollela capacidaddemanejarherramientasmultimediaymultimodales.delasobrasanalizadas, las que corresponden a las de De-Pablos (2009), Cabero (2007) y Ferrés (1998),sonlasquemásenprofundidadtratanestosapartados.Elrestoaludeaellas peroenmenormedida. Unsegundobloqueresultantedelaexplotacióndelabasededatosasignaala dimensiónprocesosdeinteracciónunaposicióndestacada,enparticular,losapartadosrelacionadosconlacapacidaddecompresiónygestióndelaspropiasemociones encuantoagustosyaefectoscognitivosylacapacidaddeinteraccionarconpersonasycolectivosenentornoscadavezmáspluraleseinterculturales.estoscontenidos están más presentes en las obras de Ferrés (2000), Buckingham (2002; 2005), De- Pablos(2009)yCabero(2007). TAblA 3. Relación de las cinco dimensiones más referencias en las monografías sobre educación mediática Untercerbloqueasignaunvalormediodepresenciaenlosmanualeslassiguien- tesdimensiones:capacidaddeevaluarlasfuentesycapacidaddegestionarlaspro- 441

442 La docencia sobre alfabetización mediática En Las facultades de EduCaCión y ComuniCaCión piasemocionesenlainteracciónconlaspantallas(ideologíayvaloresyprocesosde interacción);conocimientodelossistemasdeproducciónycapacidaddecompartir ydiseminarinformación(procesosdeproducciónydifusión)y,porúltimo,actitud activaenlainteracciónconlaspantallasparalaconstruccióndeunaciudadaníamás plena(procesosdeinteracción).enesteúltimoapartadodestacanlasobrasdeaguaded(1999)yferrés(1998;2000). LosdatosresultantesdeladimensiónLenguajeshancomputadoalabajaenlasobras analizadas.losmanualesdeferrés(2000)ydebuckingham(2002)sonlosquemayor interéshanconcedidoalaformacióndelalumnadoentornoalanálisisyvaloraciónde lasestructurasnarrativasylasconvencionesdegéneroyformato,alaeducaciónenel establecimientoderelacionesentretexto(intertextualidad),códigosymedios,yainterpretaciónyvaloracióndeloscódigosderepresentaciónysufunciónexpresiva. EsinteresantereflexionarenestepuntoentornoaladimensiónLenguajes.Sibien enelanálisiscuantitativosupresenciaenlosmanualessobreeducaciónmediáticaes baja,algunasdelasentrevistasenprofundidadrealizadasadocentesygestoresque hanintervenidoenlaplanificacióndelosplanesdeestudiostantoenfacultadesde ComunicacióncomodeEducaciónhanconfirmadoqueestadimensiónhadeconsiderarsecomobásicayprioritariaalconstituirelcimientoparaprofundizarenelresto deindicadores. Porúltimo,losresultadosquehanobtenidounapresenciamásmarginalenelanálisiscuantitativocorrespondenprincipalmenteconladimensiónEstética.CobraespecialinterésenestebloqueanalíticoalgunosapartadosquesibiensondegrantrascendenciaparalaEducaciónMediática,apenasestánpresentesenlosdiezrecursos bibliográficos.nosestamosrefiriendoalacapacitacióndelalumnadoenlaactitud responsableantelapropiaidentidadonline/offlineyladelosdemás,laéticaalahora dedescargarproductosdelaredolahabilidadparagestionarelconceptodeautoría paraaprovecharsederecursoscomolos«creativecommons». Delosdiezrecursosbibliográficosanalizados,lostrabajosqueofrecenunamayor coberturadetodaslasdimensionesdemaneraequilibradacorrespondenaldebuckingham,«educaciónenmedios»(2005),yaldeferrés,«televisiónyeducación»(1998). Amododeclasificación,decadaunadelasmagnitudescaberesaltarlasiguiente información: LadimensiónLenguajesestámáspresenteenlabibliografíadeFerrés(2000). LadimensiónTecnología,enFerrés(1998),Cabero(2007)yDe-Pablos(2009). LadimensiónProcesosdeinteracción,enFerrés(2000). LadimensiónProcesosdeproducciónydifusión,enBuckingham(2002). LadimensiónIdeologíayvalores,enCabero(2007)yFerrés(1998). Yporúltimo,ladimensiónEstética,aunquetímidamente,destacamásenlaobra debuckingham(2005). 442

443 Laura López y María-Cinta Aguaded 4. Discusión y conclusiones De los resultados expuestos en esta investigación se derivan ciertas inferencias queponenenteladejuiciolacalidaddelaalfabetizaciónmediáticaqueseofreceen lasaulasuniversitarias. Sibienatravésdelosmanualesestudiadossecompruebaquetodaslasdimensionesqueintegranelconceptodeeducaciónmediáticaestánpresentes,sehaobservadounamayorprofundizacióndelasdimensionesTecnología,eIdeologíayvalores,menoscabandootrascomoEstéticalacualhasidorelegadaaunaposiciónmás desfavorecida,pocotratadaysobretododesconocidaencuandoasuimplantación enlasguíasdocentes. En este apartado de discusión merece especial consideración algunas de las respuestasofrecidaspordocentesqueimpartenasignaturasdirectamenterelacionadascon educaciónmediática,enparticular,laopiniónquetienenenrelaciónaquédosdimensionessonlasmásabordadasensusrespectivasactividadesdocentesenelaula: 1)«LadimensiónIdeológicayvaloresmeparecefundamental.Latecnológicaes unacompetenciabásica,queademás,cadaveznecesitanmás»(entrevistado2). 2)«Ideologíayvalores,yocreoqueescrucialsobretodoporesaactitudcrítica. Unavezhemosleídodeunamaneracrítica,hemosaprendidoaleerdeunamanera críticamásomenoslosmedios,lasegundaeslenguajes»(entrevistado3). 3)«Latecnologíalaconsideromuyimportanteporquehayqueestarmuyaltanto delosnuevosmediosquevanapareciendocadadía.elprocesodeproduccióntambiénmepreocupabastanteporquehoyendíaesdifícilencontrarenelmercadoproductoshechosamedidadeldocente»(entrevistado4). 4)«Personalmentelasquemásmeinteresanenclasesonlaprimeraylaúltima, lenguajeseideologíayvalores.estoes,entenderellenguajeyentendercómopodemospotenciarestascompetenciasdelectura,crítica,activa,participativa,delosmensajes»(entrevistado6). 5)«Destacaríalatecnológicaporquéno,yeltemadelenguajes»(entrevistado8). 6)«SindudarloIdeologíayvaloresyluegopondríaalmismonivelProcesosde difusión»(entrevistado10). 7)«Lasdosdimensionesqueheseleccionado,recepciónyproducción,intentotrabajarlasatravésdeldiálogo.Todaslasdimensionessonimportantes,perolasdecreaciónyproduccióndirecta,asícomolatecnológica,seterminansiempreconvirtiendo en una cuestión que quedó pendiente y que ojalá trabajen otras materias en el futuro»(entrevistado19). 8)«Procesos de recepción e interacción e Ideología y valores las trabajo, sobre todo,analizandodesdelaperspectivapsicológica,losmedios(elniñocomoespectador,losvaloresquetransmitenlosmedios )»(entrevistado22). 9)«Entiendoquelaproducciónesimportanteporquehayqueayudarlesahacer, lootro,laideología,porquehayqueformarynotodovale»(entrevistado30). 443

444 La docencia sobre alfabetización mediática En Las facultades de EduCaCión y ComuniCaCión ExisteunavaloracióngeneralizadaentornoalaideadequeladimensiónIdeologíayValoresesunadelasmásrelevantesparaenfocarlaenseñanzaenmateriade educaciónmediática.sibienaunamayoríadelosdocentesentrevistadosleresulta complicadodesligardosdimensionesdelasseispropuestas,muchosdanprioridada lanecesidaddeenjuiciarlosmensajes,detectarideologíasyvalores,detectarestereotiposyrealizarunalecturaactivayparticipativa. Porelcontrario,noexisteundenominadorcomúnenrelaciónaquédimensión esalquemenostiempodedicanensudocencia.tantolatecnología,loslenguajes, laestética,losprocesosdeinteracción,inclusolosprocesosdedifusión,marcanlas respuestasaleatoriamenteenlasentrevistasanalizadas. Comodenominadorcomún,lafaltadetiempoesunodelosmotivosquemuchos aducen al considerar que no todas las dimensiones son tratadas en sus respectivas asignaturas. Esinteresanteeltestimoniodelentrevistado8enrelaciónaladimensiónestética: «Laquemellamalaatenciónesladimensiónestéticaqueyoladesconocía,porque esosepodríaintroduciroinsertarsecomounconjuntoounasubdimensióndelos ámbitosdeldiseño,delasproducciones»(entrevistado8). Vinculadoaesteindicador,destacaenlosúltimosañosunadiversaliteraturacientíficaqueestáprofundizandoenlaneurociencia.Enelplanodelaeducaciónmediática,estaramacentrasufocodeestudioenlainteracciónentrelaracionalidadyla emotividad,enotraspalabras,entrelospensamientosylossentimientos,enlanecesidaddeemergerelinconscientecomolapartemássignificativadelaactividademocional(ferrés&al.,2013). Elobjetivoquesepersigueescapacitaralciudadanoparaquetomeconcienciade lasemocionesderivadasdelasimágenesyconstruyaunareflexióncrítica,convirtiendo esacapacidaddeanálisis,esedeleiteporloestéticoennuevasfuentesdesatisfacción. Unadelasprincipalesrazonesporlasqueseaducelacarenciadeenseñanzaen lacompetenciaestéticasedebeapriorizarlarazónsobrelasemociones,relegando éstasaunaspectomenosacadémicoymáspersonal.así,segúnelestudiodeferrés, MasanetyMarta(2013)elporcentajedeartículoscientíficossobrecomunicaciónque incorporanalgunareferenciaalcamposemánticodeloemotivonosuperael20%, siendoademásestostérminosempleadosconpocaprofundidadymínimamentereferenciados. «Existe una tendencia a quejarse de la supuestamente desmesurada fascinación quesientenlosjóvenesporlaspantallasydelaaparentementeexcesivainfluencia queéstasejercensobreellosy,encontrapartida,deldesinterésquemuestranporel aprendizaje.noadviertenque,marginandodesusplanteamientosdocenteslasemociones como objeto de estudio, impiden que los jóvenes puedan comprender los mecanismosmentalesqueseactivanenlasexperienciasdeinteracciónconlaspantallas,yque,marginandoensupraxisdocentelasemocionescomorecursomovilizador,contribuyenareforzarlaimpotenciadelarazón»(ferrés,masanet&marta, 444

445 Laura López y María-Cinta Aguaded 2013: ).Enesesentido,sirvanalgunosejemplosqueprofundizansobreesta interesantecuestiónatravésdelasentrevistasenprofundidadrealizadasenesteestudio: «Prestas alguna atención al tema de las emociones y del inconsciente en las experienciasmediáticas?sieselcaso, desdequépuntodevistalastrabajas?»: Sintratardeofrecerdatosnirepresentativosniextrapolables,algunasdelasrespuestassonafirmativas: 1)«Elcultivodelainteligenciaemocional,delasactitudesemocionales,delarelacióndelosalumnosconelmundoatravésdesaberentenderlasemocionesdelos demásydelaspropias,esunaformacadavezmásprestigiada,másprestigiosaymás consideradaalahoradeeducaranuestrosalumnos»(entrevistado6). 2)«También,porejemplolasemocionesestánmuypresentescuandoanalizamoslos géneroscinematográficos,lasestrategiasdelterror,delacomedia apartirdeesasdiscusionesdecasosytambiénconesosremontajes,porejemplodeunamarypoppinsde terror,cómosereconstruyeeldiscursoconlosmaterialesoriginales»(entrevistado8). 3)«Creoqueelestudiodelarecepciónincluye,pordefinición,losaspectosrelacionadosconelplacerylasemociones.Unaspecto,este,queeslaesenciamismade larelaciónquetienenlosjóvenesconlosrecursosculturales»(entrevistado19). Otrassonmásnegativas: 4)«Así,conscientementeno,peroalahoradeirhablandoencadaunodelosprocesosdetrabajossíhayunarelacióndirectaconesteámbito,creoyo»(entrevistado20). 5)«Laverdadesqueno.Esinteresanteloqueplanteasperonoesalgoqueesté enelprograma.nosecontempla.nodatiempotampocoatodoperoesinteresante» (entrevistado27). Lasemocionessonaspectosmuyconsideradosporlosentrevistadosenlarecepcióndelosmensajesmediáticos.Lacapacidaddesersensiblesalosmensajespara poderrecepcionarlosdemejorforma. Incorporandootrasdimensionesdelaeducaciónmediáticaysuvinculacióncon lascompetenciasadquiridasporlaciudadaníaespañola(ferrés,aguaded&garcía- Matilla,2011;Masanet,Contreras&Ferrés,2013)esinteresantecomprobarquela quintadimensiónideologíayvaloresesunadelasmásreferenciadasenelestudio semántico. Se infiere por tanto una concordancia entre la orientación académica e interésdeldocenteylatemáticadelosmanualesmásutilizadossobreem. Existe la convicción generalizada entre los expertos de que uno de los componentesfundamentalesdelaalfabetizaciónmediáticaeselsentidocrítico(péreztornero&sanagustín,2011;buckingham,2007).siguiendonuevamenteaferrés,masanetymarta,«enun93,51%delosartículosdecomunicaryenun85,05%deponencias del congreso aparecen términos vinculados al campo semántico de la crítica» (2013:139).Nocabedudadequelaformacióndirigidaalprofesoradodebeconvertirseenunodelosretosaalcanzarparaasegurarquelaciudadanía,especialmente, lospequeños,adolescentesyjóvenesquetodavíaestánenelprocesodeenseñanzaaprendizaje,recibanunacorrectaalfabetizaciónenmediosdesdelasescuelas. 445

446 La docencia sobre alfabetización mediática En Las facultades de EduCaCión y ComuniCaCión Apoyos Las propuestas para mejorar esta deficiencia han de integrar forzosamente a las institucionesdelestado,ofreciéndolesenprimerlugarunpanoramadeloquesetrata enlasaulasenlaactualidadasícomounavisiónrealdelaalfabetizaciónmediática queregistralaciudadaníayquerecientementehasidotrabajadacomosehadado cuentaenesteartículo. Conociendolasdeficienciasylosriesgosqueconllevaelanalfabetismomediáticoes misióndelacomunidadeducadorademandarpropuestasdeformacióndelprofesorado ylainclusióndemateriasdocentesquetrabajenenelaulalaem,norelegándolasala transversalidadcomoestáocurriendoenlosúltimosañosenprimariaysecundaria. Parafinalizar,yaunqueenestapublicaciónlamiradaestádepositadaenelámbitodelaenseñanza,nohayqueolvidarqueelrepartodeestagranresponsabilidad debe extenderse a otros agentes sociales o instituciones, (Pérez-Tornero, 2009). El gran debate sobre la alfabetización mediática establece que la familia, los propios mediosdecomunicación,laescuelaylosgobiernossoncompetentesenestatarea quetienecomoobjetivoelempoderamientodelaciudadanía.endefinitiva,losniños yniñasdelaeradigitaldebenpermanecerinformadosyformadosensuuso,elprofesoradoylafamiliaatentosaestapoblaciónsensibleparaqueamedidaquevayan creciendovayanasumiendolanecesidaddesercompetentesyresponsablesyenlos nivelesuniversitariossepongaenevidenciaestetrabajodesdeabajo,desdelaeducacióninfantil,primariaysecundariaapoyadassiempredesdelasfamiliasyelhogar. EsteartículoformapartedelaejecucióndelproyectoI+D«Competenciamediáticaenunentornodigital.Diagnósticodenecesidadesentresámbitossociales»,de referenciaedu c REfEREnCIAs AGUADED, J.I. (1999). Convivir con la televisión. Barcelona: Paidós. AGUADED, J.I. (2012).Lacompetenciamediática,unaaccióneducativainaplazable.Comunicar, 39, 7-8.(DOI: /C ). BORDIGNON,F.,DI-SALVO C.&MARTINELLI,S.(2010).Documentos de trabajo para la capacitación docente. LaPlata:UNIPE(Mimeo). BUCKINGHAM, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Barcelona: Morata. BUCKINGHAM,D.(2005).Educación en medios. Barcelona:Paidós.BUCKINGHAM,D. (2007). Digital Media Literacies: Rethinking Media Education in the Age of the Internet.Research in Comparative and International Education, 2,1,

447 Laura López y María-Cinta Aguaded CABERO,J.(2007).Tecnología educativa: Utilización didáctica del medio vídeo.barcelona:ppu. CEBRIÁN-DE-LA-SERNA,M.(2005).Tecnologías de la Información y comunicación para la formación de docentes.madrid:pirámidede-pablos,j.(2009).tecnología educativa: la formación del profesorado en la era de Internet.Málaga:Aljibe. FERNÁNDEZ-PLANELLS,A.&FIGUERAS,M.(2012).Laeducaciónmediática:unaasignatura pendiente en las escuelas de Barcelona y Lima. IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social. UniversidaddeLaLaguna.( ( ). FERRÉS,J.(1998).Televisión y educación. Barcelona:Paidós. FERRÉS,J.(2000).Educar en una cultura del espectáculo.barcelona:paidós. FERRÉS,J.(2007).Lacompetenciaencomunicaciónaudiovisual:dimensioneseindicadores.Comunicar, 29, FERRÉS,J.(2008).La educación como industria del deseo. Barcelona:Gedisa. FERRÉS,J.,MASANET,M.J.&MARTA,C.(2013).Neurocienciayeducaciónmediática: carencias en el caso Español. Historia y Comunicación Social, 18, ( FERRÉS, J. & PISCITELLI, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensioneseindicadores.comunicar, 38, 7582.(DOI: /C ). FERRÉS,J.,GARCÍA-MATILLA,A.&AGUADED,I.(2011).Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid: MinisteriodeEducación. GARCÍA-MATILLA,A.(2003).Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona:Gedisa. MAFFESOLI,M.(2009).El reencantamiento del mundo. Una ética para nuestro tiempo.buenosaires:dédalos. MASANET,M.J.,CONTRERAS,P.&FERRÉS,J.(2013).HighlyQualifiedStudents?Research into the Media Competence Level of Spanish. Comunicación y Sociedad, XXVI,4, MARTA,C.,GRANDÍO,M.&GABELAS,J.A.(2014).Laeducaciónmediáticaenlastitulacionesdeeducaciónycomunicacióndelasuniversidadesespañolas.Análisisde los recursos recomendados en las guías docentes. Vivat Academia, 127. (DOI: /va ). MARTA,C.&GRANDÍO,M.(2013):Análisisdelacompetenciaaudiovisualdelaciudadanía española en la dimensión de recepción y audiencia. Comunicación y Sociedad, XXVI, 2, MARTINELLI,S.&AL.,(2011).Experienciasyaccionesconcretasrelacionadasconla educaciónmediáticaenelámbitodelaeducaciónformal.experienciasdeeducaciónmediáticaenelámbitouniversitarioespecialmenteelrelativoalaformacióndelosprofesionalesdelacomunicaciónylaeducación.segovia:actas del Congreso Internacional Educación Mediática & Competencia Digital. 447

448 La docencia sobre alfabetización mediática En Las facultades de EduCaCión y ComuniCaCión OSUNA,S.,MARTA,C.&APARICI,R.(2013):Valoresdelaformaciónuniversitariade loscomunicadoresenlasociedaddigital:másalládelaprendizajetecnológico, haciaunmodeloeducomunicativo.razón y Palabra, 81. ( PÉREZ-TORNERO,J.M.(2009).Elnuevohorizonteeuropeodelaalfabetizaciónmediática.Telos, 79, 6-7. PÉREZ-TORNERO,J.M.&SANAGUSTÍN,P.(2011).Delalecturasuperficialalalectura profunda:unaescaladelasoperacionesdelecturaenuncontextotic.lenguajes y Textos, 34, PISCITELLI,A.(2009).Nativos digitales: Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación. BuenosAires:Santillana. SANDOVAL,Y.&AGUADED,I.(2012).Lacompetenciamediáticaenlaeradelaconvergencia.Icono14, 10,3,08-22.(DOI: /ri14.v10i3.197). 448

449 La educación mediática, una asignatura pendiente en la formación de periodistas, publicitarios y comunicadores audiovisuales 1 FernandoTucho,AriadnaFernández-Planells,MaríaLozanoy MónicaFigueras-Maz 1. Introducción y estado de la cuestión Educarenelmundoactualnoestareaposiblesinatenderaloscambiosoperados enladimensióncomunicativahastallegaraunentornodigital.comohanseñalado diversosorganismosinternacionalescomolacomisióneuropea,launescoolaonu estamosfrentealaurgenciadeabordareducativamenteunprocesodemultialfabetizacionesquenosóloafectanaloscódigosformalessinoasusconnotacionespolíticas,económicas,socialesyculturalesenunsentidoamplio(ferrés,aguadedygarcíamatilla,2012).comisiónyparlamentoeuropeosllevanañosinsistiendoexplícitamente en sus directivas y recomendaciones en la necesidad de abordar reformas educativas que introduzcan en el currículo escolar una asignatura de «Educación mediática»quetengauncarácterprácticoypluridisciplinar(2008;2009).eneliicongreso Media Literacy in Europe: controversies, challenges and perspectives (Italia, 2009), relevantes investigadores como Buckingham, Tisseron, Bazalgette, Carlsson, Bevort,VerniersoPietteinsistían,porsuparte,enquelainvestigaciónenEducación Mediática omedialiteracy debecontribuiraimpulsarlaevaluacióndelasacciones en educación para los medios, fomentando el desarrollo integral de las herramientas cuantitativas y cualitativas destinadas a evaluar la eficacia de las prácticas, línearecogidatambiénporotrosinvestigadores(eavi,2009). 1 ArtículopublicadooriginariamenteenRevista Latina de Comunicación Social,núm.70,2015 [DOI: /RLCS ]. 449

450 La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, publicitarios... Respondiendoaestasrecomendaciones,ungrupodeinvestigacióninterdisciplinar ha venido implementando en España un proyecto I+D+i, financiado por el MinisteriodeEconomíayCompetitividad.Elobjetivoprincipaldelestudioesdetectarnecesidadesycarenciasenlacompetenciamediática,atravésdelanálisisdetres sectoressocialesclave:losprofesionalesdelacomunicación,losprofesionalesdela enseñanza obligatoria y los de la enseñanza universitaria, tanto en el ámbito de la comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relaciones Públicas)comoeneldelaeducación(Educacióninfantilyprimaria,PedagogíayEducaciónSocial).Elpresenteartículosecentraenlosresultadosobtenidosenelanálisisdelaenseñanzadeeducaciónmediáticadentrodelosestudiosuniversitariosde comunicación Acerca de educación y competencia mediáticas Comovenimoscomentando,dominarlascapacidadesparacodificarydecodificar mensajesaudiovisualessehaidoconvirtiendoenunaalfabetizacióntanbásicayfundamental como la lectoescritura tradicional. Pero la comunicación es un proceso reflexivoqueimplicainterlocución(alonso,2004).porlotanto,enlascompetencias comunicativas en el ámbito de la comunicación social debemos incluir no únicamentelacapacidaddecomprenderlaestructurayloscontenidosdelosmediossino también la de crear discurso (Martín Barbero, 2003; Buckingham, 2005; Aparici y Tyner,2009;Jenkins,2009).Elconsumocríticodelosdiscursosexigeentodocaso unaeducaciónparalaautopercepcióndeestasdiferenciasyparalaelecciónlibrey conscientedesituacionescomunicativasquegaranticenunacomprensiónadecuada delosmensajes(martaygrandío,2013).laeducación,lainformaciónylacomunicaciónenunsentidoampliosonlosejessobrelosquedebepivotarcualquierpolítica para el cambio cognitivo, actitudinal y de comportamiento a largo plazo. Unas políticasquetendránqueatenderalasdiferentesformasdecreaciónyexpresiónde significado,seaninterpersonales,grupales,organizacionalesosocialesenunsentido amplio(aparici,2010).enestecontextosemuevenlosretosactualesdelaeducación Mediática. Dentrodeldesarrolloepistemológicoymetodológicodeestamateria,elconceptodecompetenciamediáticahaadquiridouncarácterpedagógicoycientíficoenlas tresúltimasdécadas.enespaña,elconceptodecompetenciamediáticacomenzóa definirloferrés(2006)conungrupodeexpertosespañoles.mástarde,serecogieron lasaportacionesdeexpertosreconocidosenelámbitoiberoamericanoydelestado Español (Ferrés, 2007). La competencia mediática se define como el dominio de conocimientos,destrezasyactitudesrelacionadosconseisdimensionesbásicas,cada unadeellaconsuspropiosindicadores.lasdimensiones,actualizadasporferrésy Piscitelli(2012),sonlenguaje;tecnología;procesosdeinteracción;procesosdepro- 450

451 Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz ducciónydedifusión;ideologíayvalores,yestética.losindicadorestienenquever conelámbitodeparticipacióncomopersonasquerecibenmensajeseinteraccionan conellos(ámbitodelanálisis)ycomopersonasqueproducenmensajes(ámbitodela expresión). Aesterespecto,losresultadosdelainvestigaciónsobrecompetenciasmediáticas enespaña(2011)pusierondemanifiestoqueladimensióntecnológicaeralaúnica excepciónalascarenciasdelaciudadaníaencincodelasseisdimensionesquecomponenlacompetenciamediática(masanetyferrés,2013).estedatoseinscribeenun contextoenelquelastecnologíashanincrementadohastalímitesinsospechadosno sóloladifusióndeimágenessinotambién,ysobretodo,supotencialidadseductora. Elusoinstrumentaldelosmediostecnológicossehaextendidoperonopuededecirsequesehayanincrementadoenlamismamedidalosesfuerzosparaimplementar unaformaciónenlareflexióncrítica,éticayestética Las competencias mediáticas en la formación universitaria y en los estudios de comunicación Unaaccióneducativacomprometidaconlamejorasocialimplicalareconstruccióndepolíticascomunicativasquetenganencuentalacomplejadiversidaddelser humanoylosdiferentesámbitosdesocialización.poresoelcambiodebeoperaren todoslosnivelesdecreacióndesignificadoydebecompeteratodaslasinstancias socializadoras,perotambiéndebeserestructuradadesdelosmecanismosdeacceso alconocimientoyalaaccióncompartidaentrelossereshumanos.asípues,eldesarrollodelascompetenciasmediáticasenlaeradigitaldebeafrontarsecomounfenómeno complejo y global, teniendo presente el principio de las responsabilidades compartidas. Lascarenciasenestetipodecompetenciasnoesresponsabilidadexclusivadela escuela,nidelosprofesionalesdelacomunicación,nidelafamilia,nidelasinstanciaspolíticas,porloquetampocolaimplementacióndeaccioneseducativascorrespondeaunúnicoagentesocializador.porello,desdeelpuntodevistadelaeducaciónformal,laeducaciónmediáticahadeintegrarseentodoslosniveleseducativos, desdeinfantil,primaria,secundariaybachillerato.delmismomodo,launiversidad debe continuar con esta labor educativa, máxime cuando es el espacio donde se formaalosprofesionalesdirectamentevinculadosconlacomunicaciónylaeducación(osuna,martayaparici,2013). ComoadviertenLópezyAguaded(2015)elprocesodealfabetizaciónmediática entreelalumnadouniversitarioesunadelascuestionesmásimportantesalahorade afrontar transformaciones significativas tanto en la dinámica educativa de la propia universidad como en la posible incidencia de los estudios de comunicación en la transformaciónconstantedelarealidadmediática. 451

452 La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, publicitarios... Latrayectoriaespañolaenlaconsolidacióndelasenseñanzasuniversitariasrelacionadas con la comunicación social muestra la transición en los últimos 50 años desdelasantiguasescuelasprofesionalizadorashastalaintegraciónenelmarcoconceptualeinstitucionaldelauniversidad.enlaactualidad,elretoestribaendesarrollarprogramasdereformacientífico-pedagógicacapacesdeafrontarloscambiosque introducelarevolucióndigitalyelsistemasocialmundializado(martínez,2009).en estesentido,laconsolidacióndeconocimientosacadémicosteórico-prácticosydeun saberhacerprofesionalenelterrenodelperiodismo,delapublicidadylasrelacionespúblicasydelacomunicaciónaudiovisualsearticulahoyjuntoconlanecesidadderesponderalapropuestadelaunióneuropeaparaestablecerunespacioeuropeodecooperaciónparalaeducaciónsuperior(estrategia de Lisboa,2000). LamodernizacióndelastitulacionesdecomunicacióndeacuerdoconestasdirectricescomunitariassehabasadoenloscriteriosestablecidosporelLibroBlancoelaboradoparalaAgenciaNacionaldelaCalidadylaAcreditación(Aneca)porlaConferenciadeDecanosdeFacultadesdeComunicacióndeEspañaen2005.Desusconclusionessedesprendelanecesidaddemantenerunequilibrioentreunentornoprofesionalcomunicativoenconstantetransformaciónyelnuevocontextouniversitario fomentadoporlaintegracióneuropeaylasfuerzasdelaglobalización.elqueeste equilibriorespete,asuvez,elimperativoéticodeunaeducaciónmediáticaparala consecución de una ciudadanía crítica y creativa pasa porque las instituciones se comprometanapriorizarlossaberesnecesariosparasuimplementaciónfrenteaotros conocimientosmeramenteinstrumentalesoreproductores(lozano,francisco,traver ygarcía,2012). EsteretorepercutedeformaespecialenlamiradasobreloscontenidosdelasasignaturasrelacionadasconlosgradosdePeriodismo,dePublicidadyRelacionesPúblicasydeComunicaciónAudiovisual.Porunlado,lascaracterísticasdeunamateria comolaeducaciónmediáticalaconviertenenunáreatransversalatodaslasdemás asignaturas,puestoqueelalumnadoestáinmersoenunarealidadcomunicativamultimodal,desdelaquevaaprocesarcualquierinformaciónacadémica.pero,además, existelanecesidaddevincularespecíficamentecontenidosyprocesospedagógicos queesténdirectamenterelacionadosconlascompetenciasmediáticas.elobjetivoes capacitaralosfuturosprofesionales,docentesoinvestigadoresdelacomunicación en la propia implementación crítica de acciones comunicativas de calidad que fomentenasuvezlaeducaciónmediáticaenlaciudadanía. 2. Método Este análisis parte de la base de que varias de las dimensiones de la Educación Mediáticayaestánincluidas demaneraparcialytransversal enasignaturasdelos diversosestudiosdecomunicación.portanto,elpresenteanálisissecentraenlapre- 452

453 Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz senciaespecíficadeasignaturasdirectasdeeducaciónmediáticaporconsiderarque muestranlavoluntadexpresadelasuniversidadesparaformaralosfuturoscomunicadoresenesteámbito.entendemosporasignaturasdirectaslasquetratan4omás delasdimensionesdeferrésypiscitelli(2012)anteriormentedescritas. Recurriendoaunabasededatosdeunanteriorestudio(MasanetyFerrés,2013), creadaapartirdelainformaciónextraídadelapáginaoficialdelministeriodeeducación,culturaydeporte,seobtuvoelcensodetitulacionesdetodoslosgradosde comunicación que se ofrecían en España. La muestra de estudio quedó constituida porlos117estudiosdelosqueseconsiguieronlasinformacionesrequeridas.eltrabajodecamposedesarrollóduranteelcurso ylosdatosfueronintroducidos enelprogramaestadísticospss.sellevóacabounanálisisestadísticounivariabley bivariable,adoptandoelniveldesignificacióndevalor0,05.seutilizaronrecursos comunesdelaestadística:tablasdefrecuenciaytablasdecontingencia. Despuésdeanalizartodoslosplanesdeestudiodetodoslosgradosdelámbitode lacomunicacióndetodaslasuniversidadesespañolas,seseleccionarontodasaquellasasignaturasdirectamenterelacionadasconlaeducaciónmediáticayseprocedió asuanálisis 2.Losdatosfueronvalidadosporrevisióndepares. Finalmente,seprocedióaefectuarentrevistasenprofundidadalosprofesoresde asignaturasdirectamenterelacionadasconlaeducaciónmediáticaylosgestoresresponsablesdelosestudiosdecomunicación.lamuestraresultantefuede7entrevistasaprofesores,deuntotalde15asignaturas,ycincogestores,decanos,vicedecanosocoordinadoresdeestudios.laseleccióndelosprofesoresygestoresaentrevistarserealizóatendiendoaladiversidaddetitulaciones,titularidaddelasuniversidades y comunidades autónomas. Las entrevistas se realizaron presencialmente o vía skype,ylosresultadosfueronsometidosalmétododetriangulación 3. Salvoenuncaso,todoslosprofesoresllevabanalmenoscincoañosimpartiendo asignaturasdirectasdeeducaciónmediática,ytresdeellossuperabanlosdiez.setrataba,portanto,dedocentesconexperienciaasentadaenesteámbitoyconcontinuidad y que, en general, salvo dos casos, eran ellos mismos los que habían elegido impartirestasasignaturasespecíficamente. 2 VariasdelasasignaturasdirectamenterelacionadasnopresentanunadenominacióninicialmenteorientadahacialaEducaciónMediática.Sehanclasificadoenestacategoríadespuésdeanalizarlasguíasdocentesydeconfirmarseconlasentrevistasquesetratabaefectivamentedeasignaturas directamente relacionadas (por ejemplo, «Fundamentos de la Comunicación Audiovisual», «Lenguajecinematográficoytelevisivo»o«ExpresiónAudiovisual»). 3 Identificacióndelosentrevistados:E1:profesor,universidadprivada,estudiosdeComunicación Audiovisual;E2:profesor,universidadpúblico-privada,estudiosdeComunicaciónAudiovisual;E3:profesor,universidadpública,estudiosdePeriodismo;E4:profesor,universidadprivada,estudiosdeComunicaciónAudiovisual;E5:profesor,universidadpública,estudiosdeComunicaciónAudiovisual;E6:profesor,universidadpública,estudiosdeComunicaciónAudiovisual:E7:profesor,universidadpública,estudiosdePeriodismo;E8:vicedecano,universidadprivada;E9:decano,universidadpública;E10:coordinador,universidadprivada;E11:coordinadora,universidadprivada;E11:decana,universidadpública. 453

454 La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, publicitarios Análisis y resultados 3.1. Presencia y características de las asignaturas directamente relacionadas con la Educación Mediática Se identificaron quince asignaturas directamente relacionadas con la Educación Mediáticaentrelos117gradosdeComunicaciónqueseimpartenenelestadoespañol. De estas quince, nueve pertenecen a estudios de Comunicación Audiovisual, cinco a Periodismo y una a Publicidad y Relaciones Públicas. Las asignaturas se impartenendistintoscursos:cuatrodeellasenprimero,seisenterceroydosencuarto.endiezdeellassetratadeasignaturasdeseiscréditos,hayunaúnicaasignatura decuatrocréditosydosdetrescréditos.lamayoríadeellassonoptativas(7),tresde formaciónbásicaysolodosobligatorias 4. AnteestaaparenteescasezdeasignaturasdirectamenterelacionadasconlaEducaciónMediáticaquereflejanlascifras,losdocentesentrevistadossedividenentre losquepiensanquelaeducaciónmediáticaestásuficientementeatendidaensuuniversidad(3)ylosqueno(4),frutoenparteestadisparidaddelapropiadisparidadque muestranenlaconcepcióndeloqueentiendeyesperacadaentrevistadodelaeducaciónmediática,comosepuedeapreciarenestamuestradedeclaraciones: «Creoquesí,sinhaberningunaasignaturaquesedenomineasí,síestápresente. Creoqueatendemosaeseecosistemaqueestáformadopormodelosdeoligopolio,demercado,yporautocomunicación»(E2) «EnelcasodelatitulaciónenPeriodismosí,porqueclaro,eselpannuestrode cadadía.todoslosdíastenemosquevérnoslasconmediostradicionalesycon nuevosmedios.»(e3) «Para nada. Prácticamente no existe y puede que yo sea el único que habla de estascosas.laperspectivadominanteeslanecesidaddeadaptarnosalmercado, dehacercampañas,desercommunitymanager[ ]»(E1) Con todo, en conjunto los entrevistados creen en un comunicador profesional tambiénsensibleaesospostuladosquesostienelaeducaciónmediática,aunqueno todosterminendeveralcomunicadorcomouneducadordelasociedad.yenbuena lógica,esamismasensibilidadsemanifiestaenlaimportanciaunánimequeledana quesusestudiantesdecomunicaciónrecibanunaformaciónespecíficaenesamateria.enunoscasos,incidiendomásensufacetacomofuturoscomunicadoresprofesionales(«nodebemosolvidarqueunprofesionaldelosmediosquehareflexionado sobrelaeducaciónmediáticavaadirigirsumiradadeunaformamásatentayres- 4 Dealgunasasignaturasnoselocalizarontodossusdatosporloqueesteanálisisdecategorías nosepuederealizarsobreeltotal. 454

455 Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz ponsableanteciertosasuntos»,e1),perosobretodoensudimensiónciudadana,en laimportanciaquetieneparacualquierpersonayfuturoprofesionalelrecibirtalformación(«esfundamental[ ]yocreoqueparalaformaciónhoyendíadecualquier persona,cualquierciudadanoquevivaenestemundoaltamentetecnologizado».(e3) RespectoalosgestoresdelosgradosenComunicación,todos salvounoquelo señalaclaramentecomoinsuficiente coincidenenseñalarqueeltratodelaeducaciónmediáticaenlosplanesdeestudioes«mejorable»perosedefiendelatransversalidaddelamateria,portanto,aseguranqueestácontempladaendistintasasignaturasyenlosplanesdeestudiodelostresgradosobjetodeanálisis.enuncasoinclusoseconfundeeducaciónmediáticaconelusodelastecnologíasdelainformación yelaprendizajeaplicadasalasdistintasasignaturasdelplandeestudios.engeneral, latransversalidaddelamateriaeslarespuestaquesedaantelapocapresenciaenel actualoanteriorplandeestudiosdelosgradosobienanteeldesconocimientode cómosetratanensuspropiasfacultades Dimensiones e indicadores tratados en las asignaturas de Educación Mediática Enlasguíasdocentesanalizadasladimensiónpredominanteesla«Ideología».Esta aparece en trece de las quince guías, seguida de la dimensión «Lenguajes» (doce guías),de«procesosdeinteracción»(siete),de«tecnología»(siete),de«procesosde producción»(cinco)y,porúltimo,deladimensión«estética»(cuatro)(figura1). FIgurA 1. Número de guías en las que aparece cada dimensión de la Educación Mediática 455