Specificity in LSP

• Autores: Thomas N. Huckin
• Localización: Ibérica: Revista de la Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos ( AELFE ), ISSN-e 2340-2784, ISSN 1139-7241, Nº. 5, 2003, págs. 3-17
• Idioma: inglés
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• Resumen
  • español

    La característica que define nuestro campo es la enseñanza y el uso de la lengua para fines específicos (LFE). No sorprende que esto haya conducido al debate de cómo deberían ser de específicos esos fines. El tema lleva tiempo debatiéndose, iniciado por Hutchinson y Waters en su ya artículo clásico de 1980, "ESP at the Crossroads", y recientemente revigorizado por Hyland (2002), afirmando que el campo se ha desviado de la especificidad hacia un concepto generalizador y difuso. En este artículo se exponen los argumentos de ambos lados y se propone una posición que se nutre de ambos. Al propio tiempo que estamos de acuerdo con la crítica de Hyland referente a una posición "amplia" (por ejemplo, que un concepto generalizador de la lengua para fines específicos puede no distinguir las características lingüísticas y retóricas concretas del discurso específico), en este artículo también se critica su posición "restrictiva" señalando que fácilmente puede conducir a un prescriptivismo centrado en el profesor y a un enfoque excesivamente rígido sobre ciertas formas y tareas en detrimento de otras. Además, tal enfoque no consigue preparar a los estudiantes en las nuevas formas impredecibles de la comunicación que les espera en sus carreras profesionales. En general, un enfoque centrado en el profesor, independientemente de lo específico que sea, con toda probabilidad no tendrá la eficacia pedagógica de un enfoque centrado en el estudiante, especialmente en grupos heterogéneos. Se argumenta, asimismo, que la especificidad debe en último término ser suministrada por el alumno, no por el profesor, ya que es el estudiante, más que el profesor de LFE, quien está en el proceso de convertirse en la persona experta y cuyos intereses son mejor servidos convirtiéndose en un analista inteligente del discurso especializado. El papel del profesor debe ser el de facilitador, instruyendo a los alumnos en estrategias analíticas, tanto retóricas como textuales. Concluimos el artículo con una serie de ejemplos sobre cómo puede esto llevarse a cabo, especialmente mediante trabajo realizado sobre estudios de género

  • English

    The defining feature of our field is the teaching and use of language for specific purposes. Not surprisingly, this has led to a debate over just how specific those purposes should be. The debate is longstanding, stirred initially by Hutchinson and Waters' classic 1980 article, 'ESP at the Crossroads' and reinvigorated most recently by Hyland (2002), who argues that the field has drifted away from specificity, becoming too generalized and diffuse. This paper lays out the arguments on both sides and then stakes out a position that draws from each of them. While agreeing with some of Hyland's criticisms of the 'wide-angle' position (for example, that generalized LSP can fail to appreciate the distinct linguistic and rhetorical features of specialized discourses), the paper criticizes his 'narrow-angle' position as well by pointing out that it can easily lead to a teacher-centered prescriptivism and to an overly rigid focus on certain forms and tasks at the expense of others. Furthermore, such an approach fails to prepare students for the unpredictable new forms of communication that await them in their professional careers. In general, a teachercentered approach, no matter how specific, is unlikely to have the pedagogical effectiveness of a student-centered approach, especially in heterogeneous classes.

    Specificity, it is argued, must ultimately be supplied by the student, not by the teacher, for it is the student more than the LSP teacher who is in the process of becoming an insider and whose interests are best served by becoming an astute analyst of the specialist discourse. The teacher's role should be that of facilitator, instructing students in analytic strategies, both rhetorical and textual. The paper concludes with a number of illustrations in how this can be done, drawing especially on work in genre study