Resumen de Diseño de exámenes para la evaluación de diferentes competencias y estudio de correlaciones en los resultados
María. I Díez García, Javier Quiñonero Aliaga Dejan Cibrev, Ainhoa Cots Segura, Roberto Gómez Torregrosa
Es importante tener en cuenta que la transmisión de conocimientos del profesorado al alumnado no puede convertirse en la única misión de la enseñanza. Los conocimientos deben ser activamente asimilados por el alumnado para, posteriormente, poder aplicarlos en la resolución de problemas y la elaboración de prácticas y experimentos. Por tanto, una de las tareas más importantes del profesor será despertar la propia capacidad intelectual del alumnado. Aunque está claro que siempre ha sido necesario asimilar de forma activa los conocimientos de Química Física, para poder posteriormente resolver problemas o realizar experimentos, Bolonia requiere que en la propia formulación de los planes de estudio, no sólo aparezcan de forma explícita los contenidos, sino también las competencias (tanto básicas como específicas) y las habilidades que se deben adquirir. La problemática surge cuando se diseñan los instrumentos para la evaluación no solo de los conocimientos, sino también de las competencias. En esta contribución se presentarán modelos de evaluación, con especial énfasis en la prueba escrita final, diseñados para diversas asignaturas del área de Química Física que tratan de ser exhaustivos en la evaluación de las competencias. Dado el carácter a la vez conceptual y experimental de la Química Física, el examen no debe estar compuesto por un solo tipo de preguntas, ya que no juzgaría los conocimientos y competencias del alumnado en su totalidad. Se propone que el examen final contenga una combinación de diferentes tipos de cuestiones o preguntas: i) Preguntas con respuesta múltiple: resultan adecuadas para poder determinar en poco tiempo los conocimientos globales del alumnado. Se pueden hacer muchas preguntas, que cubran todo el temario, y el alumnado las puede contestar en un tiempo razonable. Presentan el inconveniente de su dificultad de elaboración. Las preguntas deben ser claras, de forma que la respuesta no esté sujeta a interpretaciones; ii) Cuestiones breves/ejercicios: permiten evaluar de forma rápida los conocimientos globales del alumnado. Resulta conveniente limitar el espacio disponible para la respuesta para que el alumnado ejercite la capacidad de síntesis y exponga los aspectos más relevantes. Pueden servir para plantear breves deducciones; iii) Temas a desarrollar: tienen el inconveniente de que su evaluación no es tan objetiva, pero permiten tener una idea sobre el conocimiento del tema por parte del alumnado y, en el mejor de los casos, comprobar que está clara su importancia y su interrelación con el resto de temas; iv) Problemas: es la mejor forma de comprobar si el alumnado es capaz de aplicar aquellos conceptos que ha aprendido. Por este motivo, es importante que los problemas sean variados ydiferentes a los resueltos en clase, evitando así que el alumnado memorice la forma de resolver un tipo determinado de problema sin llegar a comprender los fundamentos de su resolución. Una vez presentados diferentes ejemplos de exámenes, se realiza un estudio de carácter estadístico con una muestra amplia (más de 100 exámenes) de varias asignaturas con el fin de establecer la existencia de correlaciones entre las calificaciones obtenidas por el alumnado en cada uno de los tipos de preguntas. Un análisis de este tipo permite comprobar la existencia de correlaciones claras en el grado de adquisición de las diferentes competencias por parte del alumnado.
