Concepciones Curriculares del Profesorado de Física y Química en Formación Inicial
- Autores: Emilio Solís Ramírez
- Directores de la Tesis: Rafael Porlán Ariza (dir. tes.), Ana Rivero García (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Sevilla ( España ) en 2005
- Idioma: español
- Número de páginas: 933
- Tribunal Calificador de la Tesis: José Fernández González (presid.), Fernando Ballenilla García de Gamarra (secret.), Antonio José de Pro Bueno (voc.), Ana María Criado García-Legaz (voc.), Rosa Martín del Pozo (voc.)
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- Tesis en acceso abierto en: Idus
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- Resumen
El trabajo de tesis, se articula en torno a las “Concepciones Curriculares del Profesorado de Física y Química en Formación Inicial”. El Marco teórico de referencia está tratado siguiendo los núcleos conceptuales de: Modelos Didácticos, Modelo de Formación del Profesorado y Conocimiento Práctico Profesional, de acuerdo con el Conocimiento Profesional Deseable, los Ámbitos de Investiga ción profesional y la idea de Hipótesis de Progresión, desde la perspectiva del Proyecto curricular IRES. Asimismo se trata de situar el estado de la cuestión de la Formación Inicial del Profesorado de Ciencias de Educación Secundaria, desde dos perspectivas, una organizativa y estructural y la otra desde una perspectiva epistemológica.En segundo lugar se trata la metodología de la investigación. Los problemas y las hipótesis se articulan en torno a seis grandes categorías: Modelo Didáctico y personal, Objetivos y Finalidades, Concepciones e intereses del alumnado, Formulación de Contenidos escolares, Metodología y Evaluación. Los instrumentos utilizados han sido Memorias de los asistentes a un modulo del curso para la obtención del CAP de la Universidad de Sevilla, en el curso 1999-2000 en la Didáctica de la Física y Química. También se han analizado entrevistas a sujetos de la muestra. El análisis de datos se ha realizado utilizando la técnica del análisis de contenidos, subcategoría por subcategoría, después por categoría completa, como síntesis de este análisis previo y, finalmente, un análisis conjunto de todas las categorías para cada sujeto de la muestra. Una vez analizadas todas las memorias y entrevistas, se realizan una serie de análisis conjuntos y comparativos entre todos los posibles elementos que se han utilizado. Las conclusiones, se han ordenado siguiendo los problemas planteados y las hipótesis formuladas. En el transcurso del trabajo, se ha observado cierta perspectiva de los datos, que en principio no era previsible, y que ha permitido aportar otro tipo de conclusiones sobre los problemas estudiados. La metodología empleada, el marco teórico y las posibles líneas de investigación en un futuro, han sido también objeto de consideración y de obtención de conclusiones.En la primera parte (capítulo 1), realizamos una aproximación a lo que constituye nuestro Marco teórico de referencia. Como en él indicamos, para no caer en un inductivismo ingenuo, pero respetando las reglas de una investigación científica, aclaramos cual es la posición teórica desde la que realizamos esta investigación. Es decir, que características van a tener las “gafas” que es necesario colocarse para realizar este estudio. En este sentido hablaremos de cuáles son los Modelos Didácticos que consideramos y dentro de estos, cuál es nuestro referente. De la misma manera describimos los Modelos deFormación del Profesorado que se consideran en la literatura y cuáles son a nuestro juicio las características que debe tener aquél que nos parece más apropiado. El Conocimiento Profesional del Profesorado es una de las piedras angulares de este desarrollo, entendido este como Conocimiento Práctico Profesional, de acuerdo con el Conocimiento Profesional Deseable que, desde la perspectiva del Proyecto curricular IRES, nosotros asumimos. Se abordan también en este capítulo, los componentes de este CPP y los organizadores del mismo, los Ámbitos de Investigación Profesional. De la conceptualización del Desarrollo Profesional del profesorado, surge la idea de Hipótesis de Progresión en cuanto propuesta que puede facilitar el cambio en las concepciones del profesorado y para ello es necesario definir y asumir unos Principios Formativos determinados.La segunda parte (capítulo 2), trata de situar el estado de la cuestión de la Formación Inicial del Profesorado de Ciencias de Educación Secundaria. Se trata ésta, desde dos perspectivas, distintas pero no disjuntas. Una es la perspectiva más organizativa y estructural de la Formación Inicial antes aludida y, en concreto, se hace un análisis de la situación actual y de las deficiencias que presenta el curso para la obtención del C.A.P. y más concretamente en el área de Física y Química. La otra perspectiva es el análisis de las investigaciones que de la Formación Inicial del Profesorado de Ciencias de Secundaria, hemos consultado, y que hemos organizado teniendo en cuenta en el proceso la epistemología de las concepciones del Profesorado de Ciencias en Formación Inicial, atendiendo a los componentes del CPD (saberes profesionales metadisciplinares, saberes profesionales disciplinares básicos y saberes vinculados a la experiencia y el contexto) y a su vez las implicaciones formativas que la presencia de estas concepciones tiene en este profesorado.La tercera parte (capítulo 3) está dedicada a la metodología de la investigación. Comenzamos por situar el origen y el contexto del estudio empírico, el currículo formativo que se ha barajado y los estudios piloto que se han realizado. En este contexto, definimos los principios y objetivos de la investigación y tomando estos como base, concretamos los problemas y subproblemas objetos de este estudio. En función de los problemas, enunciamos las posibles hipótesis de lo que esperamos encontrar y el sistema de categorías en el que nos vamos a basar para realizar el análisis de estos problemas. Todo este análisis se realizará usando una metodología que describimos e intentamos argumentar, unos instrumentos para la recogida de información que detallamos, unas muestras que determinamos y un procedimiento para el análisis de datos que proponemos.La cuarta parte (capítulo 4) es el análisis de datos propiamente dicho. En el se van analizando una a una, todas las Memorias de las Unidades Didácticas elaboradas y presentadas por los sujetos de la muestra, así como las entrevistas realizadas. El análisis, tanto en los memorias como en las entrevistas, en un primer momento, es subcategoría por subcategoría, después por categoría completa, como síntesis de este análisis previo y, finalmente, un análisis conjunto de todas las categorías para cada sujeto de la muestra. Una vez analizadas todas las memorias y entrevistas, se realizan una serie de análisis conjuntos y comparativos entre todos los posibles elementos que se han podido comparativos entre todos los posibles elementos que se han podido utilizar. Este capítulo se ha preparado con la intencionalidad de que sea el pórtico de la última parte.La quinta y última parte (capítulo 5) es la dedicada a las conclusiones de este trabajo. Las conclusiones, en primer lugar, se han ordenado siguiendo los problemas planteados en el capítulo 3 y las hipótesis que sobre las posibles respuestas a los mismos se había formulado. Se han ido contrastando dichas hipótesis y lo que resulta del análisis de los datos para elevar las conclusiones correspondientes. En el transcurso del trabajo, se ha observado cierta perspectiva de los datos, que en principio no era previsible, y que ha permitido aportar otro tipo de conclusiones sobre los problemas estudiados. Como todo este trabajo, en realidad es un proceso de reflexión continuada, no solamente sobre los datos, sino que abarca también a la metodología empleada, al marco teórico y a posibles líneas de futuro, estos aspectos también han sido objeto de consideración y de obtención de conclusiones.El trabajo se completa con la relación bibliográfica y los Anexos que pueden hacer posible una mejor lectura de este trabajo.
