Enfoques de aprendizaje y motivación de los estudiantes de contabilidad: estudio comparativo y desarrollo de un instrumento de medida
- Autores: Carmen Fernandez Polvillo
- Directores de la Tesis: José Luis Arquero Montaño (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Sevilla ( España ) en 2013
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Lázaro Rodríguez Ariza (presid.), Sergio Manuel Jiménez Cardoso (secret.), Manuel Larrán Jorge (voc.), José Antonio Donoso Anes (voc.), Esteban Romero Frías (voc.)
- Materias:
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- Resumen
Este trabajo, que se compone de tres estudios enlazados, parte del hecho de que los estudiantes pueden acometer las tareas de aprendizaje de forma sustancialmente distinta y estas distintas formas tienen impacto en la efectividad de las actividades formativas propuestas. Si estas diferencias fuesen aleatorias en su distribución por los diferentes estudiantes que se matriculan en las distintas carreras, no tendría sentido su estudio desde un área de conocimiento específica. Sin embargo, los resultados de la investigación indican que eso no es así. Los estudiantes de áreas distintas presentan diferentes estilos de aprendizaje.
En el contexto educativo actual, la función de los docentes parece ponerse en guiar a los alumnos a la consecución de aprendizajes significativos y al desarrollo de competencias, para que estos se forjen como profesionales competentes, y capacitados para enfrentarse a un entorno cambiante. Esto está propiciando importantes cambios en las metodologías docentes, cada vez más orientadas hacia un aprendizaje basado en el estudiante.
Sin embargo, la utilidad estas nuevas metodologías y los esfuerzos por desarrollar diseños curriculares que favorezcan los aprendizajes significativos y la autonomía futura depende en gran medida de aspectos propios del alumnado, como sus percepciones sobre el contexto de aprendizaje, sus preconcepciones sobre la carrera y asignaturas, sus motivaciones y determinadas características de su personalidad, entre ellas de forma destacable: los estilos de aprendizaje.
En este sentido, en la medida en que el profesorado sea consciente de la existencia de estas diferencias podrá proponer acciones más acordes y con mayores expectativas de éxito.
El primero de los capítulos que componen la tesis tenía como objetivo principal establecer las bases teóricas realizando una revisión de la literatura sobre (I) el concepto de aprendizaje, la evolución de los distintos paradigmas, teorías y escuelas de pensamiento, considerando los principales autores de cada una y sus aportaciones y (II) sobre las distintas conceptualizaciones de estilos y enfoques de aprendizaje y los instrumentos disponibles para medirlos.
De los diferentes modelos que se recogen en la literatura, nos centramos en los modelos basados en la orientación hacia el aprendizaje (enfoques de aprendizaje), que se caracterizan por estudiar los estilos de aprendizaje enmarcándolos en un sistema de interacciones en el que el contexto de enseñanza (metodologías de enseñanza, los sistemas de evaluación, los estilos de enseñanza, el ambiente generado en el aula) junto a características personales (tales como habilidades cognitivas, experiencias y conocimientos previos), juegan un papel fundamental en la forma de afrontar nuevas situaciones de aprendizaje.
Desde las primeras investigaciones llevadas a cabo por Marton y Säljö en 1976, existe un consenso entre los investigadores en considerar que los alumnos pueden optar por adoptar un enfoque superficial o bien un enfoque profundo, a la hora de enfrentarse a sus tareas de aprendizaje, definiéndose con posterioridad, por autores como Entwistle & Ramsden (1983) y Biggs (1987), otro enfoque de aprendizaje, el enfoque de logro.
Los enfoques de aprendizaje no son una característica personal inmutable. Al contrario, un alumno es capaz de adoptar uno y otro enfoque de aprendizaje, dependiendo de la tarea académica a la que se enfrente y de las percepciones sobre sus características. Por ello, se dice que un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre el alumno, el contexto y la tarea.
Sin embargo, muchas investigaciones sugieren que los estudiantes suelen mostrar una cierta preferencia por adoptar un enfoque de aprendizaje determinado al menos en un nivel amplio de análisis. Por tanto, la evaluación de los enfoques preferidos por los estudiantes permite realizar un diagnóstico inicial del grupo de alumnos, lo que facilitará la elección de las metodologías docentes y sistemas de evaluación más adecuados.
Teniendo en cuenta que los enfoques de aprendizaje cambian con las experiencias, el análisis de la evolución de los enfoques puede servir de ayuda para valorar los resultados de programas de innovación y/o mejora de enseñanza, ya que puede ser una medida indicativa de la eficacia de la metodologías empleadas (Kember et al., 1997), entendida como la consecución por parte de los alumnos de un aprendizaje significativo a través de un enfoque profundo.
El capítulo 2 de esta investigación tiene como objetivo principal comprobar la existencia de diferencias entre los enfoques de aprendizaje de los alumnos matriculados en asignaturas de contabilidad con los presentados con sus compañeros de otras titulaciones.
De forma complementaria, comprobamos la existencia de diferencias por sexo y la existencia de relaciones entre el rendimiento académico de los alumnos de contabilidad y sus enfoques de aprendizaje.
Como objetivo secundario, referido a los instrumentos de medida utilizados, se planteó la evaluación de sus características psicométricas (fiabilidad, evidencias de validez convergente y estabilidad temporal).
Tras el análisis de las diferencias de enfoques de aprendizaje de los alumnos de la Escuela Universitaria de Osuna observamos que, de las titulaciones analizadas se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos de Ciencias Empresariales y Enfermería para las tres escalas de enfoques de aprendizaje (que si sitúan como extremos, quedando los otros alumnos con puntuaciones intermedias).
Respecto a la evaluación de las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados (CEPEA, S-SPQ-3F y N-SPQ-3F) encontramos que todos ellos precisaban mejoras, mostrando algunos problemas de fiabilidad.
Esta última implicación es el punto de partida del capítulo 3. Partiendo de la utilidad de contar con un cuestionario corto con unas características psicométricas adecuadas (fiabilidad y validez) nos planteamos como objetivo desarrollarlo y comprobar las características de los ya existentes.
La utilidad de estos instrumentos se sustenta en lo siguiente. Al ser más fáciles y rápidos de contestar, provocan menos rechazo en los sujetos que los tienen que cumplimentar y por tanto una mayor motivación a su correcta cumplimentación. No debemos olvidar que el cansancio cognitivo puede limitar severamente el número de respuestas válidas obtenidas y aumentar drásticamente la mortalidad (attrition) en estudios longitudinales.
Por otro lado, los instrumentos cortos no solo son más fáciles de administrar de forma única, son aún más necesarios cuando se integran en baterías que permiten obtener un conjunto de medidas relevantes para el investigador.
Si bien en nuestro ámbito de investigación, podemos encontrar instrumentos cortos de evaluación de enfoques de aprendizaje , S-SPQ-3F (Fox et al., 2001) y R-SPQ-2F (Biggs et al., 2001), investigaciones anteriores destacan que no están exentos de ciertas limitaciones, en cuanto a estructura y propiedades psicométricas.
En esta línea, autores como Richardson (2000), Zeegers (2002) o Hernández Pina et al. (2005) hacen continuas referencias a la baja fiabilidad de la escala enfoque superficial. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en el capítulo 2 de esta investigación para los instrumentos CEPEA y S-SPQ-3F.
Por ello, evaluamos de forma comparativa las propiedades psicométricas de los instrumentos desarrollados en el marco de este trabajo (N-SPQ-3F 18 y N-SPQ-3F 18+3), versiones mejoradas del N-SPQ-3F usado en el capítulo 2) con los instrumentos cortos existentes en la literatura (S-SPQ-3F y R-SPQ-2F). Los datos se obtuvieron de un conjunto de muestras de alumnos de la Universidad de Granada, matriculados en asignaturas de contabilidad.
De los instrumentos de medida existentes en la literatura, el S-SPQ-3F presenta problemas de consistencia interna que lo hacen, en su versión actual, inadecuado para su uso.
El R-SPQ-2F presenta unas propiedades psicométricas adecuadas, aunque no mide el enfoque de logro y, en comparación, requiere un número mayor de ítems (10 por escala).
Los instrumentos propuestos en el marco de este trabajo (N-SPQ-3F 18 y N-SPQ-3F 18+3) superan la debilidad (en términos de baja fiabilidad de la escala enfoque superficial), presente en otros instrumentos de evaluación y presentan unas propiedades psicométricas adecuadas (equivalentes al R-SPQ-2F). Así, pueden ser considerados como una herramienta útil, y de fácil aplicación, en la evaluación de los enfoques de aprendizaje, aún teniendo un número de ítems relativamente bajo por escala.
A diferencia de los resultados obtenidos por Biggs et al. (2001) en el desarrollo del instrumento R-SPQ-2F, nuestros análisis indican que el enfoque de logro presenta una consistencia adecuada para ser considerado una medida independiente de enfoque de aprendizaje. Por tanto, las distintas actitudes y estrategias de aprendizaje que un alumno puede adoptar al enfrentarse a su proceso de aprendizaje, se pueden representar mediante tres enfoques de aprendizaje diferenciados: profundo, superficial y de logro.
En el estudio desarrollado en el capítulo 4 partimos de los resultados obtenidos en el capítulo 2, que sugerían la existencia de diferencias en los enfoques de aprendizaje de los alumnos de carreras distintas.
El impacto conjunto de motivación y enfoques de aprendizaje puede tener un efecto relevante en el éxito de las innovaciones transferidas desde otras áreas. Por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas (PBL) ha sido utilizado con mucho éxito en el área de ciencias de la salud, en la que los estudiantes parecen tener motivaciones y enfoques muy distintos.
Atendiendo a lo que acabamos de comentar y que los resultados obtenidos en el capítulo 2 indicaron la existencia de diferencias en los enfoques de aprendizaje de los alumnos de de contabilidad y de Enfermería (carreras vocacionalmente distintas), los objetivos del trabajo presentado en el capítulo 4 quedaron definidos de la siguiente manera: - comprobar la existencia de diferencias en las motivaciones y los enfoques de aprendizaje de los alumnos de carreras con características vocacionales distintas.
- comprobar la existencia de relaciones entre el enfoque adoptado y el tipo de motivación que muestra el alumno.
Los instrumentos utilizados fueron la Escala EME, basado en la Teoría de la Autodeterminación y el instrumento N-SPQ-3F (18) desarrollado en el capítulo anterior. Las muestras estuvieron formadas por alumnos de distintas titulaciones de la Escuela Universitaria de Osuna.
Las principales implicaciones de las conclusiones obtenidas pueden resumirse como sigue: La preponderancia de la motivación extrínseca para los alumnos de Contabilidad hace que un elemento clave en el esfuerzo que están dispuestos a dedicar a una materia sea su utilidad percibida. Esto puede suponer un problema en aquellas materias en las que la conexión inmediata con la ¿utilidad práctica¿ no está clara, como determinadas materias instrumentales, teóricas o que no son centrales a la titulación e incluso en los contenidos teóricos de materias clave.
La existencia de una correlación positiva y estadísticamente significativa entre la motivación extrínseca y los enfoques superficial y de logro implica que, si el sistema de evaluación permite obtener resultados académicos satisfactorios con aprendizajes de bajo nivel (superficial) los estudiantes con preferencia por una motivación externa (caso de los alumnos de Contabilidad), no tienen ningún incentivo para esforzarse por conseguir aprendizajes significativos. En este sentido es preciso recordar que los sistemas de evaluación son uno de los aspectos clave que definen el contexto de aprendizaje y orientan el comportamiento (Ramsden, 1992).
La existencia de correlaciones positivas y estadísticamente significativas del enfoque de logro con la motivación intrínseca y la motivación extrínseca indica que los estudiantes que tienden a adoptar este enfoque pueden optar por un aprendizaje por comprensión, cercano a la definición de aprendizaje significativo, o por memorización en función de las características del curso, es decir, en función de los objetivos y métodos de evaluación.
BIBLIOGRAFÍA Biggs, J.B. (1987). Student approaches to learning and studying. Hawthorn,Vic.: Australian Council for Educational Research.
Biggs, J.B., Kember, D., Leung, D. (2001). The revised two-factor Study Process. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
Entwistle, N.J. y Ramsden, K. (1983). Understanding student learning. London: Cromm Helm.
Fox, R., McManus, I.C. y Winder, B. (2001). The shortened Study Process Questionnaire: An investigation of it structure and longitudinal stability using confirmatory factor analysis. British Journal of Educational Psychology, 71, 511-530.
Hernández Pina, F., García, M.P. y Maquillón, J. (2005). Análisis del cuestionario de procesos de estudio-2 factores de Biggs en estudiantes universitarios españoles. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, 6, 117-138.
Kember, D., Charlesworth, M., Davies, H., McKay, J. y Scott, V. (1997). Evaluating the effectiveness of educational innovations: using the study process questionnaire to show that meaningful learning occurs. Studies in Educational Evaluation, 23(2), 141-157.
Marton, F. y Säljö, R. (1976a). On qualitative differences in learning. I-Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
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Richardson, J.T.E. (2000). Researching Student Learning: Approaches to Studying in Campus-based and Distance Education. SRHE and Open University Press.
Zeegers, P. (2002) A Revision of the Biggs¿ Study Process Questionnaire (R-RSQ). Higher Education Research & Development, 21(1), 73-91.
