INTRODUCCIÓN

La motivación es un constructo teórico-hipotético que designa un proceso complejo que determina a la conducta. En ella intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a lograr determinadas metas (^{Bisquerra, 2006}).

Los factores que determinan la motivación corresponden al interés, objetivos, autodeterminación, autoeficacia y atribuciones. El interés corresponde a aquel deseo propio de conocer y/o aprender algo (^{Polanco, 2005}). Los objetivos evidencian una motivación por alcanzar un resultado específico, ya que trazan la dirección, ruta y estrategias académicas para lograrlo (^{Ellis, 2005}). La autodeterminación tiene que ver con la sensación del control de la propia vida, en donde los deseos, ambiciones y metas determinan los actos (^{Woolfolk, 2010}). La autoeficacia corresponde al nivel de confianza sobre la capacidad para alcanzar un objetivo (^{Bruning et al., 2012}). La atribución corresponde a la explicación que se les da a los resultados obtenidos y como dichas justificaciones afectan e influyen en la motivación (^{Díaz & Hernández, 2010}).

La motivación cuenta con tres fases consecutivas correspondientes a la fase deliberativa, la fase volitiva y la fase evaluativa. En la fase deliberativa se establecen preferencias entre distintas posibilidades hasta adoptar una decisión (^{Sánchez et al., 2011}). En la fase volitiva predomina la fuerza de voluntad al momento de realizar una tarea, para persistir en ella y no abandonarla (^{Woolfolk, 2010}). En la fase evaluativa se experimenta una reacción emocional frente al resultado conseguido, con una reflexión sobre las razones o factores causales de este último (^{Valle et al., 2010}).

Anatomía corresponde a una asignatura que se imparte durante el primer año en las carreras de la salud y es una ciencia básica muy importante para el futuro desempeño profesional. Pese a aquello, algunos de los alumnos que la cursan no se encuentran motivados con su propio proceso de aprendizaje. Una de las causas que sustentan dicha problemática es la práctica docente convencional y conductista a la que se ha enfrentado el alumnado durante su educación escolar y también, en muchas ocasiones, durante el primer año de su educación superior. Lo anterior parece ser no compatible con las nuevas generaciones de alumnos puesto que ellos se componen de un grupo heterogéneo de individuos que difieren en muchos aspectos incluyendo lo emocional, por lo que no todos se motivan con su proceso de aprendizaje de la misma manera. Los estudiantes de hoy buscan la interacción y participación, por lo tanto, la metodología expositiva, unidireccional y bancaria usada por el profesorado los desmotiva y no es favorable para su aprendizaje (^{Zepeda- Hernández et al., 2016}). En este escenario el rol del docente y la planificación de su quehacer académico es un factor extrínseco clave que contribuye a la vinculación afectiva de sus alum- nos con la asignatura. Uno de los modelos educativos que ha surgido en respuesta a lo anterior es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

El DUA es un modelo educativo originado en Estados Unidos, en la década de los noventa, tras las investigaciones llevadas a cabo por los fundadores del Center for Applied Scientific Technology (CAST), el neuropsicólogo del desarrollo David H. Rose y la psicóloga clínica experta en educación Anne Meyer (^{Alba Pastor et al., 2016}). Corresponde a un enfoque didáctico que guía el diseño del currículo, es decir de los objetivos, materiales, métodos y estrategias evaluativas, los cuales pueden ser personalizados y ajustados para abarcar las necesidades individuales de los estudiantes (CAST, 2019). El Ministerio de Educación de Chile valida este modelo señalando que es una estrategia de respuesta a la diversidad, cuyo fin es maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la amplia gama de habilidades, estilos y preferencias (^{Ministerio de Educación, 2015}).

La creación del DUA se basó en la premisa de que el cerebro humano está conformado por millones de neuronas que se vinculan e interconectan para formar una red densa y compleja, lo que le confiere un rol central en el aprendizaje. Dentro de esta gran red se distinguen pequeñas subredes primarias que corresponden a las de reconocimiento o relacionadas al qué del aprendizaje, las estratégicas o relacionadas con el cómo del aprendizaje, y las afectivas o relacionadas con el porqué del aprendizaje (^{Rose & Meyer, 2002}). Estas tres redes neuronales, junto con la evidencia de la variabilidad funcional de las mismas en cada ser humano, sentaron las bases sobre las que el CAST construyó los tres principios del DUA (^{Alba Pastor et al., 2016}). Por lo tanto, a partir de las redes neuronales afectivas se construyó el principio I: proporcionar múltiples formas de compromiso; a partir de las redes neuronales de reconocimiento se construyó el principio II: proporcionar múltiples formas de representación; y a partir de las redes neuronales estratégicas se construyó el principio III: proporcionar múltiples formas de acción y expresión (^{CAST, 2018}).

En el presente estudio solo se consideran las redes neuronales afectivas, es decir las que están relacionadas con la formación de estudiantes decididos y motivados. Estas son las encargadas de asignarle un significado emocional a las tareas lo que en la práctica se traduce en una mayor motivación e implicación en el propio aprendizaje. Como se mencionó anteriormente, a partir de las redes neuronales afectivas el CAST construyó el principio I del DUA, el cual debe ser aplicado por los docentes con el propósito de activar dichas redes en sus estudiantes (^{Alba Pastor et al., 2016}). Este principio es determinante, ya que el componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje de todos los estudiantes, sin embargo, ellos difieren en las formas en que pueden ser motivados para aprender, por lo que el docente debe proporcionar múltiples opciones (^{CAST, 2018}). Ahora bien, el docente puede poner en práctica el principio I a través de las pautas de compromiso afectivo del DUA con sus respectivos puntos de verificación y formas de implementación. Las pautas del DUA corresponden a un conjunto de estrategias docentes para permitir que el currículo sea flexible y accesible a todos sus alumnos y así maximizar las opciones de aprendizaje (^{Alba Pastor et al., 2016}). A partir del año 2018 el CAST propone la versión 2.2 de las Pautas del DUA, aplicables durante el acceso, construcción e internalización del aprendizaje, y que fueron traducidas al español por el Fellow Group en el mismo año (Tabla I).

En la Tabla I, las pautas que permiten poner en práctica el principio I del DUA se encuentran en color verde y, por ende, corresponden a la pauta número 7, 8 y 9. Dentro de ellas, los puntos de verificación que permiten sustentar la presente propuesta de intervención son específicamente el 7.1, 7.2, 8.2, 8.4 y 9.3 respectivamente. Si bien los enunciados de las pautas y puntos verificación son auto explicativos, la descripción establecida en el sitio web oficial del CAST sobre su forma de implementación se encuentra más adelante en la Tabla II.

El objetivo de este estudio es crear una propuesta de intervención, basada en el uso selectivo de las pautas de compromiso afectivo del DUA, para mejorar la práctica docente y la motivación de los estudiantes de Odontología que cursarán los laboratorios de Anatomía general y aplicada desarrollados en las Salas de Habilidades del Hospital de Simulación de la Universidad Andrés Bello, sede Viña del Mar, Chile.

Tabla I Versión 2.2 de las Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018). 

Tabla II Cruce de las pautas de compromiso afectivo del DUA con las fases y factores que determinan a la motivación. 

MATERIAL Y MÉTODO

Tipo de investigación. Corresponde a una investigación - acción en la que se utiliza el modelo de Whitehead el cual no solo se centra en presentar y evaluar los resultados, sino que también en modificar la práctica a partir estos (^{Latorre et al., 2005}). Dicho modelo corresponde a un ciclo de cinco etapas y, además, recursivo ya que puede aplicarse indefinidamente dentro del marco de la intervención (Fig. 1).

Cruce de las variables. La variable independiente corresponde al DUA y la variable dependiente a la motivación, por lo tanto, en el marco de las etapas del aprendizaje establecidas por el DUA, se realizó el cruce conceptual y metodológico de sus pautas de compromiso afectivo con las fases y factores que determinan la motivación y, a su vez, entre estas dos últimas. Lo anterior permitió establecer una relación lineal entre la pauta aplicada por el docente y su incidencia específica en las fases y factores motivacionales de sus estudiantes, detallándose por sesión de laboratorio (Tabla II).

Consideraciones éticas. El estudio fue aprobado por el comité de Investigación y Ética de la Facultad de Odontología, Universidad Andrés Bello sede Viña del Mar, Chile.

Fig. 1 Etapas del ciclo de investigación - acción de Whitehead (^{Latorre et al., 2005}). 

RESULTADOS

Corresponde a una propuesta de intervención para ser incorporada complementariamente en las asignaturas de anatomía general y aplicada, es decir, sin alterar u omitir la planificación académica original ni el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículo. Dicha propuesta está conformada por tres ítems. El primer ítem corresponde a la programación secuencial y continua de seis sesiones de laboratorio a ejecutar por el docente implementador o a cargo de la asignatura en el momento del semestre que estime conveniente, y en cada una de las cuales se establece el objetivo de la sesión que corresponde a la aplicación del punto de verificación de la pauta de compromiso afectivo del DUA respectiva, y se establece la dinámica de acción docente durante el inicio, desarrollo y cierre de la sesión (Tabla III). El segundo ítem corresponde a los instrumentos para el registro y recopilación de la información levantada, encontrándose la bitácora reflexiva (Fig. 2) la cual debe ser utilizada para documentar, después de cada sesión de laboratorio, el proceso reflexivo del docente implementador tras la ejecución de las pautas de compromiso afectivo del DUA; la escala tipo Likert con su parte I (Fig. 3), parte II (Fig. 4) y parte III (Fig. 5) las cuales deben registrar la percepción del docente observador durante las sesiones de laboratorio con respecto a la implementación de los puntos de verificación de las pautas de compromiso afectivo del DUA por parte del docente a cargo y el efecto de aquello en la fases y factores motivacionales de sus estudiantes; y la entrevista grupal (Fig. 6) la cual es semi estructurada, debe ser ejecutada por el docente observador quien actuará de entrevistador y debe ser implementada antes y después de realizada la programación de las sesiones de laboratorio buscando explorar detalladamente las narrativas individuales de cada alumno participante. Se sugiere que los grupos entrevistados oscilen entre 7 a 10 estudiantes, cuya dinámica tiene un tiempo flexible (^{Sampieri et al., 2014}). Por último, el tercer ítem corresponde a las técnicas de análisis de la información obtenida.

Técnicas de análisis de la información. Las tareas básicas para llevar a cabo el proceso de análisis son las siguientes (^{Latorre et al., 2005}):

Recopilación de la información. Se toman los tres instrumentos de recogida de datos y uno a uno se va subrayando o anotando las primeras ideas que estos presentan (^{Latorre et al., 2005}).

Reducción de la información. Se debe categorizar y codificar, es decir, fragmentar la información y asignar a cada una un código (^{Latorre et al., 2005}). Para la bitácora reflexiva se debe realizar la categorización del comportamiento esperado del docente y sus estudiantes, luego se debe utilizar la codificación para asignar a cada párrafo un número de acuerdo con el comportamiento que evidencie. Es así, como para cada una de las sesiones realizadas, el docente implementador le debe asignar un número uno (1) a aquellos párrafos que aludan a actitudes positivas, un número dos (2) a actitudes negativas, un número tres (3) a participación, un número cuatro (4) a cambios favorables, y un número cinco (5) a cambios desfavorables.

En la entrevista grupal, los factores motivacionales a pesquisar ya se encuentran categorizados, por lo que el docente observador debe codificarlos de tal manera de asignarles una letra o sigla a cada uno de ellos y, mediante esta última, poder registrar las frases en que los estudiantes entrevistados aludan a un factor determinado. Es así como se deben codificar con la letra I las frases que se relacionen con el interés, con la sigla AD las que se relacionen con la autodeterminación, con la sigla AE las que se relacionen con la autoeficacia, con la sigla AT las que se relacionen con las atribuciones y, por último, con la sigla NO las frases que aludan a todo aquello que no corresponda a los factores que determinan la motivación.

Para agilizar los procesos de categorización y codificación se debe utilizar un software cualitativo. Para la presente propuesta de intervención, se sugiere utilizar el programa Atlas. Ti para que realice los conteos y visualice la relación que los investigadores plantean.

Representación de la información. Cuando ya se tengan las categorías y los datos resumidos, se debe proceder a los análisis más profundos. Como el conjunto de datos son cualitativos, las técnicas que se deben utilizar son las tablas de frecuencia y representaciones gráficas en el ámbito más simple, y los análisis descriptivos del conjunto de datos obtenidos.

En la entrevista grupal a los estudiantes se debe utilizar la prueba de McNemar dado que se debe comparar el cambio en la distribución de proporciones entre dos mediciones de una variable dicotómica y que la diferencia no sea al azar. De esa forma se podrá validar si el cambio producido en los estudiantes es producto de las sesiones de laboratorios implementadas y no debido al azar. Cabe mencionar que el cambio puede ser tanto positivo como negativo.

Para la escala tipo Likert, como esta tiene puntuación, se debe utilizar la Prueba de Signos. Con esta última se sabrá si hubo o no un cambio positivo (mayor puntuación en la escala) o negativo (menor puntuación en la escala), pudiendo así determinar si las pautas de compromiso afectivo del DUA fueron o no utilizadas por el docente implementador y si impactaron o no en la motivación de los estudiantes. Todo esto con respecto a la mediana que se debe utilizar como valor p crítico.

Tabla III Programación de las sesiones de laboratorio. 

Fig. 2 Bitácora reflexiva. 

Fig. 3 Escala tipo Likert (parte I). 

Fig. 4 Escala tipo Likert (parte II). 

Fig. 5 Escala tipo Likert (parte III). 

Fig. 6 Entrevista grupal. 

DISCUSIÓN

Este estudio, en su calidad de investigación-acción, está orientado principalmente al mejoramiento de la práctica docente. Si bien la problemática pesquisada es la desmotivación de los estudiantes en anatomía, lo cierto es que el quehacer docente es un factor extrínseco determinante en la motivación del alumnado. Con lo anterior se quiere decir que lo más fácil sería haber creado una propuesta que encauce los esfuerzos del docente directa y únicamente hacia la obtención de los resultados esperados en sus alumnos, pero sin mediar en el mejoramiento de su propia práctica. Un ejemplo de lo anterior podría ser el simple hecho de haber sugerido que el profesor aumente extrínsecamente la motivación de sus alumnos al ofrecerles una recompensa material por la obtención de una buena calificación en su asignatura.

Por otro lado, la trascendencia de la propuesta de intervención no sólo radica en su valor teórico, sino que también en su valor práctico. Su valor teórico se basa en que no fue elaborada azarosamente o sin razonamiento, sino que, fue diseñada a partir de un trabajo investigativo y cognitivo, es decir, desde el análisis exhaustivo del DUA y las numerosas publicaciones sobre la motivación, lo que permitió establecer relaciones conceptuales y metodológicas coherentes entre ambas variables. Lo anterior permitió sentar unas bases firmes y coherentes para la intervención, es decir, el cruce entre las pautas de compromiso afectivo del sistema DUA con las fases y factores motivacionales de los estudiantes. Su valor práctico se sustenta en su aplicabilidad directa y recursiva en el laboratorio, siempre promoviendo un proceso reflexivo de los docentes y alumnos, y en que promueve la incorporación del DUA en el currículum de una asignatura de una carrera de educación superior ya que la mayoría de las aproximaciones de este modelo en Chile han sido a nivel primario.

Se proyecta que la futura implementación de este modelo aumentará la motivación de todos los alumnos de anatomía, de aquellos autorregulados, pero por sobre todo de aquellos que por factores cognitivos, culturales o emocionales se les dificulta vincularse con la asignatura y aprender y, por ende, presentan mayor riesgo de deserción o reprobación académica.

CONCLUSIÓN

La motivación es el motor de la educación, ya que impulsa y mantiene el quehacer académico tanto a nivel estudiantil como docente ya que, gracias a ella, los primeros se involucran en su propio proceso de aprendizaje, mientras que los segundos se involucran en su propio proceso de profesionalización para diversificar su enseñanza y activar las redes afectivas de todos sus alumnos. Por otro lado, el DUA es una gran herramienta para que los docentes aborden la desmotivación de los estudiantes de una forma accesible, precisa y confiable, lo que lleva a considerarlo como uno de los pilares de la propuesta de intervención. Lo más atractivo de este modelo es su “universalidad” ya que fue creado para abordar las necesidades cognitivas, procedimentales, motivacionales, etc. de la heterogeneidad de estudiantes presentes en el aula.