Jessica Rodríguez Piñeiro, educación primaria
CEIP de Cedeira (Redondela-Pontevedra)
jessicarodriguezpineiro@edu.xunta.es

1. Introdución

O ensino por proxectos abre interesantes posibilidades para a aprendizaxe do alumnado na escola. Os proxectos permítenlle ao estudantado actuar como pequenos investigadores no mundo no que viven e mellora as súas habilidades para procesos como a formulación de hipóteses, a observación, a experimentación, o estudo de campo, a documentación e a reconstrución sistemática das súas ideas sobre un tema... (Harlen, 1998; Tobón, 2006).

Segundo Díaz Barriga e Hernández (2004), o coñecemento constrúeno activamente as persoas cognoscentes; a persoa aprende elaborando o seu coñecemento con base no previamente adquirido e na interacción coas demais persoas na sociedade. A aprendizaxe vén sendo produto da interacción entre o coñecemento previo e a nova información presentada. Todo coñecemento novo se basea nun coñecemento anterior e se relaciona co adquirido previamente (Arias, 1998).

De acordo cos paradigmas construtivista e socioconstrutivista, a avaliación das ideas previas do alumnado é primordial de cara a xerar novas aprendizaxes con estratexias metodolóxicas que desemboquen en aprendizaxe significativa (no noso caso, proxectos). Cómpre analizar as ideas previas do alumnado. É preciso, pois, que o profesorado considere importante esa análise, sexa capaz de identificar as ideas previas do alumnado e coñeza, para facelo, estratexias e instrumentos eficaces.

2. Obxectivos

- Profundar na importancia e posta en práctica do estudo de ideas previas do alumnado de primaria nos proxectos relacionados coas ciencias da natureza.

- Valorar a importancia da detección de ideas previas nos proxectos de ciencias da natureza en primaria.

- Deseñar instrumentos e estratexias que permitan analizar as ideas previas en proxectos relacionados coas ciencias da natureza.

- Poñer en práctica nunha aula de primaria instrumentos e estratexias reflexionando sobre a súa eficacia e valor.

3. Fundamentación teórica

Os proxectos son adecuados para a aprendizaxe das ciencias, xa que permiten identificar e resolver problemas, recompilar, examinar e contrastar información usando diversas estratexias e fontes científicas, reflexionar e analizar criticamente a situación e aplicar o aprendido. Ademais, axuda o alumnado a ser consciente dos seus procesos cognitivos (Causil e Rodríguez, 2021).

Pola súa banda, Hernández (2000) expón que un proxecto de traballo supón unha concepción do aprender que ten en conta voces distintas á hora de resolver problemas baseados nun enfoque globalizador. Partindo do coñecemento cotián e da resolución de problemas prácticos, trátase de favorecer e propiciar que os nenos e as nenas aproximen as súas concepcións ao saber científico.

Situados os proxectos como unha metodoloxía adecuada, capaz de propiciar a innovación, acorde cos requirimentos educativos e os da sociedade do século XXI, vemos que ademais é un método que axuda o alumnado na construción de coñecemento desde as súas ideas previas.

Arias (1998) indica que non se deberían ignorar estes coñecementos previos nin consideralos erróneos, senón telos e facelos presentes, partir deles para programar novas situacións de ensino, xa que a importancia destas ideas é grande para a aprendizaxe de novos coñecementos, inflúen na súa asimilación condicionando a aprendizaxe.

Dada a importancia do estudo das ideas previas do alumnado, cómpre coñecer estratexias e técnicas variadas que deben incluír actividades específicas de exploración e outras de confrontación das ideas dos nenos e das nenas, nas que se propicia o debate das ideas do alumnado co grupo. Para coñecer as ideas previas, existen diversos instrumentos e procedementos que poden usarse ao inicio dos procesos de ensino e aprendizaxe.

Díaz et al. (2004) ofrecen algunhas propostas para a detección de ideas previas:

4. Metodoloxía

A nosa experiencia consta dos seguintes pasos:

- Unha investigación bibliográfica sobre a detección de ideas previas nos proxectos de ciencias da natureza.

- Unha recollida de instrumentos e estratexias para analizar ideas previas con alumnado de primaria en proxectos de ciencias da natureza

- O deseño de instrumentos e estratexias para dous proxectos de ciencias nunha aula de primaria e posteriores conclusións sobre a posta en práctica dos instrumentos deseñados. Mantivéronse entrevistas abertas co profesorado desas aulas antes, durante e despois do desenvolvemento na aula e graváronse as postas en práctica. Coa análise das entrevistas aos mestres e ás mestras, das gravacións de vídeo e das fotografías sobre a posta en marcha das estratexias deseñadas obtemos conclusións.

5. Descrición da intervención

PRIMEIRA INTERVENCIÓN

No primeiro caso, realizamos unha intervención nun CEIP en Redondela nunha aula de segundo de educación primaria para un proxecto relacionado cos seres vivos. Na aula hai doce alumnos e alumnas, tres nenas e nove nenos. A intervención levouse a cabo en catro sesións de 50 minutos nas que se puxeron en práctica catro estratexias de detección de ideas previas, que se indican a continuación.

Unha vez que analizamos as fotografías e vídeos da dinámica de aula, decidimos intervir e poñer en práctica dúas estratexias máis construídas e adaptadas a partir das dúbidas do alumnado. Para todo o alumnado as plantas non formaban parte dos seres vivos nin foran mencionadas na dinámica dos post-it, polo que optamos por unha estratexia de diagrama comparativo na que tivesen que buscar relacións de semellanza e diferenza entre os conceptos persoa e planta.

O diagrama comparativo foi adaptado pola mestra ao grupo clase, debido a que unha parte deste non resultaba necesario para establecer a comparación.

Para profundar aínda máis nas ideas previas do alumando, optouse polo estratexia pregunto-pregunto, xa que despois de analizar as gravacións observamos como lles xurdían dúbidas sobre as plantas: aliméntanse?, reprodúcense?, os seus froitos son seres vivos?

Táboa 5. Estratexia 4, pregunto-pregunto.

Estas foron as preguntas que se lles presentaron:

As plantas teñen corazón? As plantan aliméntanse? Como se alimentan? As plantas reprodúcense? Como se reproducen? Todas teñen flores? Todas teñen froito? Todas as plantas viven na terra? As plantas respiran? As algas son plantas?

SEGUNDA INTERVENCIÓN

Decidimos probar algúns dos instrumentos creados noutro centro educativo de Pontevedra con estudantes dun nivel superior para comparar. Realizouse nun grupo de cuarto de primaria con doce alumnas e seis alumnos. Neste caso, a temática de proxecto que ían comezar eran «os seres vivos autótrofos». Púxose en práctica a estratexia de detección de ideas previas debuxo-palabra.

Táboa 6. Estratexia 1, debuxo-palabra.

Neste caso, a mestra titora introduciu algúns cambios na dinámica para adaptala á súa aula. No seu caso, decidiu que non se intercambiaría o traballo e que sería o grupo que creou as palabras o que as colocaría e despois lle explicaría ao resto da clase as súas decisións. Nese debate e explicación posterior podían facer cambios nas súas decisións iniciais. Tamén decidiu que ía empregar post-it de diferentes cores e tamaños para que identificasen as palabras que tiñan relación co proxecto e as que non gardaban ningunha relación.

6. Avaliación

As intervencións nos dous centros educativos deseñando estratexias e desenvolvéndoas pretendían que o profesorado puidese detectar as ideas previas do seu alumnado nos proxectos de ciencias da natureza dun xeito motivador para o alumnado e proveitoso para o profesorado, e que ese estudo servise para continuar adecuadamente o proceso construtivo de coñecementos. Analizamos os resultados obtidos nesta intervención atendendo aos axentes implicados e ás estratexias deseñadas.

Sobre o profesorado, no caso dos centros que nos ocupan, as súas mestras traballan por proxectos nas áreas de ciencias da natureza. Nas conversas que se tiveron previamente á aplicación das estratexias comentaban que coñecían algunhas estratexias como o debate, as chuvias de ideas, o debuxo e que, ás veces, as aplicaban na aula (aínda que maioritariamente facían debate), pero sen ter despois continuidade nin impacto nos procesos de ensino e de aprendizaxe.

En canto ás estratexias presentadas, descoñecíanas, resultáronlles interesantes e moi útiles para aplicar con asiduidade nas súas aulas. No caso do centro de Redondela, a mestra decidiu experimentar as catro estratexias que se lle deseñaron para o seu proxecto sobre os seres vivos. Comentou que o alumado estivo moi participativo, que obtivo ideas que non esperaba e que quedou sorprendida do «esquecidos» que tiñan algúns conceptos e ideas que ela mesma traballara o curso anterior, non incorporaran aos seus esquemas moito do traballado.

No tocante ao outro centro da provincia de Pontevedra, decidiu probar a estratexia debuxo-palabra. Resultoulle interesante e motivadora para o seu alumnado. Decidiu adaptala en tempos, materiais e modelar metodoloxicamente o proceso. Neste caso, quixo complementala durante esa sesión (facendo a escrita dos pasos que había que seguir e pedíndolle ao alumnado que escribise todo aquilo que aprendeu realizando a estratexia) a xeito de metacognición. No seu caso, das ideas que obtivo, salientou que eran escasas e sen demasiada conexións entre elas, faltoulle quizais profundar no estudo desas ideas e facer que o alumnado as argumentase máis. Tras a revisión dos vídeos realizados durante a aplicación das estratexias, comprobamos que o profesorado tende a dar información sobre as concepcións previas cando xorden as dificultades ou para explicar as dúbidas sen agardar a facelos conscientes destas. Para as e os docentes a aplicación deste tipo de estratexias de detección de ideas previas require efectuar cambios metodolóxicos na súa práctica de aula como adaptación de tempos, emprego de rexistros observacionais, diarios de aula.

Cando finalizou o proceso de aplicación, volvemos conversar coas mestras, amosáronnos o seu agradecemento e satisfacción pola experiencia e resultados obtidos, déronnos a súa opinión sobre as ideas previas.

Sobre o alumnado, durante todo o proceso estivo motivado, ilusionado e realizaron as estratexias con atención e concentración. Foron capaces de identificar as súas ideas, de comparalas coas do resto, de atopar límites no seu coñecemento. Nos debates e conversas danse conta de que algunhas da ideas teñen límites e nalgunhas ocasións son quen de recuperar información que tiñan esquecida cos comentarios dos compañeiros e das compañeiras. Como din Osborne e Wittrock (1983), o alumnado desenvolve ideas sobre ou seu mundo, constrúe significados para as palabras que se usan na ciencia e desenvolve estratexias para conseguir explicacións sobre como e por que as cousas se comportan como o fan cando se decata de que as concepcións que ten non son suficientes.

Sobre as estratexias, son dinámicas, creativas, permiten o traballo en equipo e a reflexión a través dos debates, diálogos e interaccións entre o alumnado e o profesorado. Están pensadas para que o alumnado dialogue, chegue a acordos e debata. Deben aplicarse co tempo suficiente. Pódense adaptar aos tempos, espazos, alumnado, idade... Neste caso, aplicáronse con efectividade en grupos de idade diferentes. A estratexia palabra-debuxo resultoulles motivadora, o feito de empregar post-it e poder intercambiar o que fan con outros equipos foi un engadido á motivación inicial. A estratexia do sobre sorpresa invita a crear, permite a manipulación e divirte. Gústalles interpretar as obras das demais persoas da clase, intentando adiviñar que é o que se esconde tras ela. Algunhas estratexias son menos intuitivas e requiren explicacións máis detalladas, como é o caso do diagrama comparativo, que nun primeiro momento lles resultou complexo, xa que nunca se enfrontaran a ese reto. Unha vez que comprenderon o que debían facer foi máis sinxelo, aínda que houbo que recalcar en varias ocasións que significaba a busca de similitudes.

Durante a estratexia de pregunto-pregunto, nun primeiro momento, despois de ler as preguntas pensaban que eran capaces de contestar a case todas elas, había unha autopercepción de coñecemento quizais derivado de que coñecían o vocabulario. No momento de ter que explicalas, foron conscientes das dificultades e comezaron a xurdir as dúbidas e detectar os límites do seu coñecemento.

As estratexias amosaron fortaleza para detectar ideas previas e ser capaces de complementarse para profundar nas concepcións do alumnado.

Sobre os vídeos e as fotos que se realizaron durante as sesións, a análise dos vídeos permite observar interesantes debates entre o alumnado, conversas entre alumnado e profesorado sobre os proxectos de traballo e como durante a análise de ideas previas o alumnado se implica e argumenta.

7. Conclusións

No traballo por proxectos en ciencias debemos partir das ideas, crenzas, percepcións e concepcións previas do alumnado. Existen estratexias variadas para detectalas, a posta en práctica amosou a súa fortaleza e potencialidade e indicou que había diferenzas entre elas en canto á súa aplicación e maneira de obter os resultados.

Observamos como o profesorado presenta disposición á hora de empregar estratexias de detección de ideas previas, pero non son frecuentes na súa práctica docente con aplicación significativa e xestión adecuada; coñece algunhas estratexias, mais emprega xeralmente o debate.

Podemos confirmar a importancia que ten a detección de ideas previas, a súa análise e inclusión como parte esencial dentro dos proxectos de ciencias da natureza. Coincidimos, pois, con Arias (1998) cando afirma que non se deberían ignorar estes coñecementos previos, nin consideralos erróneos, xa que a importancia destas ideas é grande para a aprendizaxe de novos coñecementos, inflúen na súa asimilación condicionando a aprendizaxe.