1. Introducción

Los contenidos de Historia del Arte son a menudo los grandes olvidados del currículo de los diferentes cursos de Educación Secundaria Obligatoria. Si bien están presentes en asignaturas tan dispares como Geografía e Historia (obligatoria en los cuatro cursos), Educación Plástica, Visual y Audiovisual (obligatoria en 1º y  2º), Música (obligatoria en 1º y 3º y optativa en 4º), Expresión artística (optativa en 4º), Cultura Clásica (optativa en 3º y 4º), Cultura y patrimonio de Aragón (optativa en 4º) o Latín (optativa en 4º), entre otras, estos saberes suelen quedarse, en la práctica, en menciones superficiales o directamente sin trabajar por la falta de tiempo para tratar todos los contenidos de un casi inabarcable currículo.

Sin embargo, y dada su presencia -con mayor o menor grado de profundidad- en tantas materias, parece un contenido idóneo para ser trabajado en forma de situación de aprendizaje; esta novedosa figura omnipresente en la nueva ley educativa (LOMLOE) que no es sino una nueva denominación para lo que anteriormente se venían a llamar proyectos inter o multidisciplinares, insistiendo en el tan repetido tópico de colocar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuestión que ya suena repetitiva para quienes nos dedicamos a la educación y que, de diferente, únicamente tiene el nombre.

2. Marco teórico

La Historia del arte en el currículo

Los contenidos de Historia del Arte en los currículos de la enseñanza obligatoria y postobligatoria han sufrido diversas modificaciones a lo largo de los sucesivos cambios políticos en España desde la génesis de la Historia del Arte como disciplina académica (Caballero, 1993, pp. 52-60) aunque no ha cambiado en lo fundamental a lo largo de las leyes educativas en democracia.

Muchos han sido los debates en torno a la situación de la enseñanza de la Historia del Arte en colegios e institutos (Ramírez, 2006), pero la realidad es que  las asignaturas que tratan exclusivamente de Historia del Arte se enseñan en Bachillerato (Historia del Arte, de 2º y Fundamentos del Arte de 1º y 2º), y que los contenidos de esta disciplina se diluyen en el currículo de la Educación Obligatoria (tanto en Primaria como en Secundaria) y buen ejemplo de ello son los libros de texto de las editoriales más frecuentemente utilizadas, donde el Arte es un medio para ilustrar o auxiliar los contenidos de Historia que, de hecho, solo aparece en un 10 o 15% de los mismos (Gómez, Molina y Pagán, 2012: 83). Además, cuando el contenido textual relacionado con la Historia del Arte no se limita a simples pies de página de fotografías de obras de arte -a menudo de cronologías posteriores al periodo histórico que analizan en el capítulo- que ilustran el tema de Historia que corresponda, aparece en partes las unidades reservadas a ampliación de los contenidos, como son algunas de las páginas del final o pequeños recuadros que incluso en sus títulos, se colocan en una jerarquía inferior con respecto al resto de contenidos (“Para saber más”, “Para ampliar”…).

El arte puede y debe ser algo más que la experiencia visual, es además una fuente iconográfica de primer nivel que ayuda a comprender el pasado y el presente, pese a que a menudo se emplee como mera ilustración sin analizar lo que contiene (Prats y Santacana, 2001: 26).

En el caso de la presente propuesta, se ha diseñado para ser realizada desde la materia de Geografía e Historia, aunque bien es cierto que podría convertirse en una situación de aprendizaje multidisciplinar y, con ello, trabajar los contenidos afines, complementarios o similares de otras asignaturas.

Aprender sobre arte

Acercar al alumnado las manifestaciones culturales le otorga la capacidad para valorarlas (Gil, 2013, p. 405); en el caso de la Historia del Arte, se puede entender que un estudiantado que tiene nociones sobre la historia y la importancia del patrimonio artístico es más capaz de defender y promover su conservación y puesta en valor que uno que, por desconocimiento, sea menos capaz de apreciarlo.

Los sistemas simbólicos que utilizamos los humanos van más allá del razonamiento lógico racional y científico (Monteagudo y Vera, 2017: 232), de hecho, según Eisner (2004: 27), la función cognitiva de las artes es ayudarnos a aprender a observar el mundo. Aprender sobre las manifestaciones culturales es aprender también sobre el ser humano desde multitud de puntos de vista: desde la historia de las técnicas -que cambian y evolucionan a lo largo del tiempo y están íntimamente ligadas a la ciencia- hasta las emociones humanas que se plasman en las obras, pasando por la economía -el arte como negocio y expresión de los niveles económicos- o las relaciones entre cultura, religión y poder.

El objetivo del aprendizaje de la Historia del Arte no se limita a tener la capacidad para deleitarse, sino que debe abundar en crear y experimentar las características estéticas de las imágenes y comprender su relación con la cultura (Monteagudo y Vera, 2017:  233). Las competencias en educación artística y en Historia del Arte pueden lograr en el alumnado la capacidad para interpretar y representar el mundo, contribuir a su desarrollo personal y adquiriendo las habilidades y competencias culturales deseables evitando también los estereotipos (Gil y Fuentes, 2019).

Además, los estudios de Historia del Arte han avanzado en las últimas décadas hacia discursos alternativos que pretenden deconstruir el canon historiográfico tradicional, especialmente en lo referido al siglo XIX, un largo periódico histórico que conviene revisar actualmente bajo la óptica poscolonial, feminista, la lucha obrera y los estudios LGTBIQ (Juberías, 2021: 311-320). En este sentido resulta interesante llevar a las aulas las reinterpretaciones existentes de las obras canónicas del siglo XIX recuperadas en clave de protesta y crítica social.

Las metodologías activas de aprendizaje

Enseñar a los adolescentes con responsabilidad conlleva algo más que tener un profundo conocimiento sobre la materia a impartir. Lejos quedó la identificación del mejor docente como el más docto, y la clase ideal como aquella en la que una veintena de adolescentes en completo silencio, sentados y tomando notas dirigen su mirada hacia un profesor con el discurso bien aprendido y cierta capacidad de oratoria. 

El docente no debe ser el único con líneas en el guion de la clase y el alumnado, tampoco es el sujeto pasivo receptor de conocimiento. Con las metodologías activas de aprendizaje, el alumnado debe hacer algo más que escuchar; debe involucrarse, investigar, poner en duda, corregirse y aprender a aprender, el docente no es un simple depositario del conocimiento, los saberes que se obtienen no son meramente enciclopedistas y el aprendizaje que se logra es significativo.

Son muchas las metodologías activas de aprendizaje y cada vez están más extendidas en los centros educativos -especialmente en los Colegios de Primaria e Infantil y en los Institutos de Educación secundaria; no tanto en las Universidades-, pero para nuestro proyecto, nos interesan especialmente el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje por descubrimiento y el Aprendizaje Basado en Proyectos.

El Aprendizaje Cooperativo es una práctica educativa en la que el alumnado aprende de manera grupal y en comunidad (Bernal y Martínez, 2009), permite trabajar todas las competencias clave, lograr un aprendizaje significativo y desarrollarse socialmente. Permite que el estudiantado trabaje de manera autónoma, ejerza responsabilidades en su proceso de aprendizaje y, además, favorece la integración de todos y todas (Domingo, 2008). Consiste en la constitución de un equipo de trabajo heterogéneo (de entre 3 y 5 personas) en la que cada miembro ejerza una determinada función o rol para la consecución de un proyecto propuesto por el docente. El grupo de trabajo cooperativo deberá planificar su trabajo y llegar a acuerdos y compromisos (Ibidem: 235). El docente será un facilitador del aprendizaje y también será evaluador tanto del proceso como del resultado; pero no será el único puesto que los miembros del grupo también se evaluarán a sí mismos, al resto del equipo y el resultado final.

El Aprendizaje por Descubrimiento supone que su contenido no se aporta directamente al alumnado de forma final (Lara, 2009), sino que se hallará tras un cierto proceso de investigación, lo cual supone la adquisición por parte del estudiante de un rol activo y logra un doble objetivo: aprender el contenido que descubre y a procurarse los rudimentos para encontrar la información o el aprendizaje que necesita.

El Aprendizaje Basado en Proyectos propone que el alumnado sea capaz de construir su propio conocimiento y desarrollar sus competencias mediante la participación en proyectos que tengan que ver con el mundo real. De alguna manera, el alumnado debe percibir que está realizando algo más allá de la pobre simulación de la realidad en la que a menudo se convierten las actividades o ejercicios propuestos en el ámbito académico. Esta práctica suscitará en ellos un mayor interés y nivel de compromiso (Arrighi y Mañá, 2020) y aspira a producir en ellos un conocimiento duradero; un aprendizaje significativo (Lázaro, 2017) que no solo tiene que ver con producto final, sino que está especialmente ligado al proceso.

3. Marco legislativo

La puesta en práctica de esta propuesta didáctica se encuentra a caballo entre el final de la LOMCE y el comienzo de la LOMLOE, precisamente en el curso en que esta segunda comienza a ponerse en práctica, como es habitual, únicamente en los cursos impares.

Los contenidos correspondientes al arte del siglo XIX corresponden, según la LOMCE (cuyo currículo se encuentra todavía en vigor para los cursos pares en el momento de escribir el presente texto), a 4º de ESO, mientras que según la LOMLOE (en vigor para los cursos impares), corresponde a 3º de ESO. Por lo tanto, pese a que el presente proyecto se ha puesto en práctica en 4º, a partir de este curso, sus contenidos son materia de 3º. Esto no supone ningún problema para replicarlo, puesto que las competencias y el nivel madurativo del estudiantado de 3º resulta, en principio, suficiente para poder realizar las actividades de esta propuesta sin problemas. 

*Los contenidos de las tablas proceden del currículo de Geografía e Historia, referenciado en la bibliografía.

4. Contexto

Esta experiencia didáctica se ha llevado a cabo en una clase 4º de ESO, en la asignatura de Geografía e Historia durante el curso 2021/2022.

Se trata de un grupo multicultural de un centro que se encuentra en el barrio del Gancho, una zona del Casco Histórico de la ciudad de Zaragoza.

Es un grupo de 24 estudiantes de los cuales 10 proceden de haber cursado 3º de ESO de manera ordinaria, 3 están repitiendo 4º de ESO y 11, llegan al último curso de la escolaridad obligatoria procedentes de realizar 2º y 3º de ESO en el Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR). Este PMAR es heredero, con la LOMCE, de la antigua Diversificación y se dirige a una parte del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje que no están relacionadas con la falta de estudio o de esfuerzo, (Real Decreto 1105/2014, 2014, p. 182) sino que se deben a otras causas y presenta una serie de características destinadas a facilitar la aplicación de metodologías distintas. El objetivo es que durante los cursos centrales de la etapa se superen las dificultades para poder enfrentarse a 4º de manera ordinaria.

Debido a un cambio metodológico que el centro comenzó a llevar a cabo en el curso 2017/2018, la cantidad de libros de texto se ha ido reduciendo progresivamente y cada uno de los alumnos de la ESO cuenta con un dispositivo personal (Chromebook) para usar tanto en el centro como fuera de él. Se trata de un equipo parecido a un ordenador portátil, pero con el sistema operativo de Chrome que utiliza unas Office propias y que resulta muy útil para trabajar en educación por su sencillez y multitud de posibilidades.

En cuanto a las características del alumnado, se trata de una clase cohesionada, puesto que algunas de las particularidades del centro, en su condición de multicultural, abierto y diverso, es el respeto y la acogida. Con respecto a la convivencia, es destacable por buena; si bien surgen conflictos entre ellos, son perfectamente capaces de gestionarlos y solucionarlos de manera bastante autónoma.

Sobre su experiencia en el trabajo en equipo, están habituados a hacerlo en las distintas materias y a sacar adelante proyectos de con bastante autonomía. Su nivel de conocimientos informáticos es adecuado, pues han trabajado con equipos a lo largo de la etapa de primaria y Secundaria y, muy especialmente, durante el confinamiento de tercer trimestre de 2020.

Se trata de un centro pequeño (dos vías por cada curso) por lo que el número de docentes es reducido y, además, la plantilla es bastante estable. Como consecuencia de esto, el ambiente del centro es bastante familiar y todos los miembros de la comunidad educativa se conocen.

5. Objetivos

1. Conocer los principales avances técnicos del siglo XVIII y XIX que influyeron en las manifestaciones artísticas de la Edad Contemporánea.
2. Conocer las principales técnicas artísticas.
3. Comentar imágenes de obras de arte del siglo XIX atendiendo a sus rasgos más importantes, destacando sus particularidades y elementos diferenciadores de épocas anteriores.
4. Trabajar en grupo en torno a un objetivo en común y realizar un proyecto con cierto nivel de autonomía.
5. Familiarizarse con el empleo de fuentes bibliográficas especializadas para la realización de un trabajo académico.
6. Utilizar las TICs para la realización de un trabajo académico.

6. Desarrollo

Esta propuesta de actuación corresponde a la 4ª Unidad Didáctica de la asignatura de Geografía e Historia de 4º de ESO, que recibe el nombre de “Arte del siglo XIX”.

El material que se empleará es el siguiente: clase tradicional (pupitres, pizarra, proyector y ordenador del docente), Chromebooks personales del alumnado con acceso a Internet (un dispositivo por cada estudiante), biblioteca escolar y bibliografía especializada aportada por el docente procedentes de su colección personal, 4 metros de papel continuo y materiales básicos de pintura.

Está pensada para ocupar entre ocho y nueve sesiones de clase a razón de tres sesiones por semana y se lleva a cabo a finales del primer trimestre o a principios del segundo, tras haber terminado la parte del currículo dedicada a la Historia del siglo XIX.

La organización de las sesiones se realizará según el siguiente esquema:

El proyecto, realizado en grupos de aprendizaje cooperativo consiste la grabación de un vídeo sobre uno de los seis temas seleccionados por el docente de la Historia del arte del siglo XIX [Figura 1] en el cual deberán mostrar las características específicas del mismo, hablar de las personalidades artísticas más importantes que se relacionan con ese estilo, comentar algunas obras significativas y dedicarles un apartado a las influencias posteriores de ese estilo, o esos artistas. Además, deberán realizar un dossier para compartir con sus compañeros a través de la plataforma digital que funcione a modo de apuntes sobre el tema que les ha tocado para que el resto de los estudiantes puedan estudiar para la prueba final. Finalmente, deberán redactar una serie de preguntas para sus compañeros relacionadas con el tema que les ha tocado que precisamente serán las que aparezcan en su prueba de evaluación al final de la unidad.

Figura 1. Distribución de equipos y temas del proyecto

Los equipos, heterogéneos, serán formados por el docente basándose en el rendimiento académico, la experiencia de trabajos realizados con aprendizaje cooperativo anteriores y las capacidades del alumnado. Los roles que desempeñarán [Figura 2] serán asimismo asignados por el profesor.

Figura 2. Roles de los alumnos y funciones

El rol del docente deberá ser dinamizar el aprendizaje del alumnado, velar por el buen funcionamiento de los grupos y asesorarlos, así como ser consultado para cualquier duda o problema. También deberá evaluar el proceso del proyecto, corregir los fallos y evaluar el producto final.

El alumnado, por su parte, al final de todo el proceso, realizará una prueba de evaluación personal (un test) y también evaluará el resultado final, su trabajo personal y el de sus compañeros de equipo.

El desarrollo de las sesiones se explicará a través de las siguientes tablas:

Figura 3. Ficha de equipo

7. Evaluación y calificación

La evaluación trata de recopilar información acerca de la evolución y el desarrollo del alumnado. Se analizan los aprendizajes logrados por parte del alumno y se trata de identificar los problemas a tiempo con el objetivo de solucionarlos. Consta de tres partes.

La calificación es una medición cuantitativa de la adquisición de las competencias, la superación de los criterios y el aprendizaje de los contenidos. Para que este dato numérico sea lo más justo y adecuado en relación con el trabajo de cada educando, establecemos una serie de porcentajes a cada una de las actividades realizadas a lo largo de las sesiones. Se utilizan diversas rúbricas, que se compartirán en la plataforma digital para facilitar y agilizar la calificación. La no realización de alguna de las actividades o la observación de alguna conducta contraria a la convivencia influirá negativamente en la calificación, pudiendo llegar incluso a considerarse nula la participación en de un estudiante en esta actividad.

8. Conclusiones

La enseñanza de la Historia del Arte en la Educación Secundaria Obligatoria es tan necesaria e importante como la del resto de los contenidos del currículo, el hecho de que la muchos de los libros de texto y materiales educativos de la mayoría de las editoriales degraden su importancia a meras ilustraciones de los libros de Historia, no debe desmotivar a los docentes para colocar a esta disciplina en el lugar que merece.

Tras la experiencia de la puesta en práctica de esta propuesta, podemos afirmar que es un éxito. El alumnado se muestra motivado ante la experimentación de las dos primeras sesiones, lo cual, consideramos, es un buen punto de partida para el aprendizaje.

En las sesiones de la organización y realización del proyecto, el alumnado se empodera y se responsabiliza al hacerse consciente de que del desempeño de su rol depende el éxito no solo de su trabajo sino del trabajo del resto de miembros de su equipo.

Finalmente, en la última sesión, la necesidad de evaluarse a sí mismo, a su propio trabajo y al resto de sus compañeros permite una reflexión sobre su propio trabajo que resulta muy útil para su formación.

No obstante, no hay fórmulas mágicas ni propuestas perfectas cuando se trabaja con personas, y menos cuando estas son adolescentes. En el proceso han surgido problemas. En la segunda sesión, algunos de los alumnos olvidaron traerse la indumentaria adecuada para trabajar con pintura, razón por la cual, no pudieron participar en esta actividad. En la sesión de organización tuvieron lugar los primeros roces y ciertas dudas de cómo empezar. Una vez puestos en marcha, la falta de costumbre de trabajar con bibliografía especializada les asustó en un principio por lo voluminoso de los libros y la cantidad de texto. Surgieron también algunas dudas con respecto a la estructura que debía tener el vídeo y con respecto a la selección de contenidos.

No obstante, y pese a todo, podemos afirmar que esta es una actividad útil, adecuada y motivadora para el alumnado de Secundaria y consideramos que podría adaptarse también para el alumnado de Bachiller.

Fotografía de portada: Graffitti La liberté guidant le peuple, reinterpretación por el artista Pascal Boyart (PBoy) en el arrondissement 19 de París (2019).

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