2.1. El caso de poner: ¿Un cambio subjetivo, accidental, neutro, transitorio, repentino y causado por circunstancias externas?

Las definiciones de significado de poner en la literatura son variadas y combinan diferentes aspectos del proceso de cambio. Así, por ejemplo para ^{Eberenz (1985}) este verbo encarna un cambio subjetivo, es decir, un cambio "captado por el entorno humano en el que se encuentra el sujeto". ^{Wench (2004}) por su parte lo considerará como representante de un cambio neutro, y destaca que el cambio tiene lugar "sin participación activa de la entidad que lo sufre". Este criterio es compartido por autores como ^{Conde Noguerol (2013}), ^{Van Gorp (2014}) o ^{Fernández Pereda (2019}), que señalan que el cambio vehiculado por poner está causado por circunstancias externas. Se pone en evidencia igualmente su carácter repentino (Wench, 2004, Fernández Pereda, 2019) o transitorio (Porroche, 1988, Van Gorp, 2015, ^{Demonte y Masullo, 1999}, Wench, 2004; Fernández Pereda, 2019, Ibarretxe-Antuñano y ^{Cheikh-Khamis, 2019}). Esto se opone a lo que habían señalado ^{Coste y Redondo (1965}) que afirmaban que el criterio de duración no era particularmente pertinente, en la medida en que poner es capaz de expresar una transformación accidental pero durativa (los miembros del cadáver se pusieron rígidos). Por último, Van Gorp (2015) señala que el significado de poner como verbo de cambio está estrechamente relacionado con el significado más prototípico de este verbo, esto es, el posicionamiento causado (un sujeto posiciona un objeto en algún sitio).

En cuanto a los complementos que pueden acompañar a este verbo, ^{Coste y Redondo (1965}) afirman que poner se combina de manera preferente con los adjetivos que combinan con estar (contento, enfermo), y ^{Eberenz (1985}) precisa que algunos adjetivos que cambian de significado con ser y con estar lo hacen de la misma manera con volver y poner (volverse malo: adquirir un mal carácter, ponerse malo: desarrollar una enfermedad). Porroche (1988) relaciona igualmente estos complementos con dos campos semánticos, los del "color y el de aspecto y estado de ánimo o de salud de una persona o cosa", que coinciden con aquellos propuestos como recurrentes por ^{Van Gorp (2015}), esto es, estado emocional y comportamiento (nervioso) aspecto físico (en forma), condición médica (enfermo) y colores (rojo,). Los estudios de ^{Bybee y Eddington (2006}) y Bybee (2010) han sido esenciales para comprender cómo funciona la combinatoria de estos verbos. Han mostrado que la compatibilidad de diferentes adjetivos con los verbos de cambio no depende en realidad de la tipología de reglas combinatorias que se habían propuesto hasta entonces, basadas en criterios semánticos objetivos y suficientes. En realidad, la elección del hablante es altamente convencional, y depende sobre todo de su experiencia lingüística previa, que sirve de punto de partida para sus juicios de aceptabilidad. Esto explica por ejemplo que se considere como aceptable la combinación ponerse nervioso (anclada en el repertorio léxico del hablante gracias a su uso recurrente), pero que se considere menos aceptable ponerse sorprendido, aunque se trate de un cambio relacionado con un estado emocional, no definitivo y repentino.

2.2. El caso de volver ¿un cambio esencial, definitivo, repentino, involuntario, negativo y contrario a las expectativas?

Los rasgos semánticos que se han utilizado para describir este verbo son igualmente numerosos y poco consensuales. Según ^{Coste y Redondo (1965}) volver vehicula la expresión de un cambio esencial, esto es, que supone el cambio "de una esencia a otra esencia totalmente diferente", o como señalan Ibarretxe-Antuñano y ^{Cheikh-Khamis (2019}) expresa un cambio en el que el estado resultante difiere radicalmente del estado previo. El criterio de durabilidad es considerado de manera muy diversa. Si Porroche afirma que volver expresa un cambio definitivo, Coste y Redondo (1965) señalan que esta noción no es esencial para la descripción semántica del verbo, mientras que ^{Demonte y Masullo (1999}) se sitúan a medio camino entre ambos, afirmando que el verbo expresa un cambio que se concibe como "más o menos permanente". Un tercer rasgo atribuido a volver está relacionado con la noción de brusquedad, y es igualmente entendido de manera diferente según los autores. Así, si ^{Wench (2004}) considera el cambio expresado por este verbo como repentino, y Coste y Redondo (1965) como "brutal o imprevisible", ^{Delbecque y Van Gorp (2012}) afirman sin embargo que la supuesta brusquedad se puede atribuir más bien a elementos contextuales. ^{Eberenz (1985}) caracteriza por su parte el cambio de involuntario, y Delbecque y Van Gorp (2012) señalan en este sentido que cuando el sujeto es humano, se trata generalmente de un cam bio no intencional que no implica necesariamente una pérdida total del control. Afirman igualmente que este verbo expresa un cambio conceptualizado a menudo como contrario a las expectativas.

En cuanto a los complementos que pueden acompañar a este verbo, se admite generalmente que este verbo admite adjetivos (imbécil) y sustantivos (un hombre). Según ^{Coste y Redondo (1965}), los complementos que funcionan con volver son aquellos que se relacionan con ser. Por último, este verbo se asocia con complementos que pertenecen a campos semánticos específicos (^{Van Gorp, 2014}), como son los de estado anímico/psíquico/salud (egoísta), ámbito de lo físico (gordo), valoración personal (imposible), comportamientos o tipos humanos (misántropo) e ideología y religión (vegetariano).

Es posible concluir este apartado señalando la complejidad de aprehender estos verbos a través de los estudios que se les ha dedicado. La descripción de estos verbos se ve sometida a una extrema heterogeneidad, tanto en lo que respecta a su caracterización gramatical como a su repertorio. Los criterios propuestos para definir semánticamente a estas estructuras son altamente subjetivos (¿qué es un cambio accidental?) y aproximados, introducidos a menudo por expresiones de precaución (a menudo, en algunos casos) o presentados simplemente como una posibilidad. En algunas ocasiones, las descripciones son incluso opuestas entre los diferentes investigadores. Por otra parte, los cambios se han explicado tradicionalmente como reglas basadas en criterios supuestamente objetivos, que intentan caracterizar cómo es el cambio que ocurre en el mundo real, mientras que se trata más bien cómo el hablante conceptualiza dicho cambio (^{Gómez Vicente, 2012}, ^{Delbecque y Van Gorp, 2012}, Van Gorp, 2015, Ibarretxe-Antuñano y ^{Cheikh-Khamis, 2019}). Así, por ejemplo, si comparamos dos expresiones como Pedro se ha puesto rojo y Jaime se ha puesto cachas, el carácter repentino que se puede adjudicar a estos cambios depende esencialmente de la percepción subjetiva del hablante, que puede considerar estos cambios como rápidos independientemente del tiempo objetivo que haya podido tomar la evolución. Por último, la combinatoria de estos verbos se ha juzgado a menudo en términos de corrección, mientras que debería evaluarse más bien en términos de aceptabilidad (^{Fernández Pereda, 2019}).

2.3. Los verbos de cambio en los materiales de ELE

Los verbos de cambio son un recurso lingüístico percibido a menudo como complicado de la enseñanza/aprendizaje del español. Así, por ejemplo, el Plan Curricular del Instituto Cervantes aconseja la introducción de estos verbos (hacerse, volverse, ponerse, quedarse y convertirse) en el nivel B2, aunque suele ser presentado y trabajado en el aula de ELE desde B1 (^{Fernández Pereda, 2019}). Es posible que esta percepción de dificultad se explique en parte por la manera en que este fenómeno es presentado en los materiales didácticos de español L2, que adolece de los mismos defectos que la descripción y caracterización de los verbos de cambio en los trabajos teóricos (^{Gómez Vicente, 2012}, ^{Cheikh-Khamis, 2019}, ^{Pavón y Morimoto, 2007}, ^{Martín Bosque, 2012}). Las presentaciones didácticas en los materiales de ELE (gramáticas, diccionarios y manuales) no obedecen a las 6 pautas básicas que ^{Alonso Raya y Martínez Gila (2006}) sugieren para el establecimiento de reglas gramaticales operativas. Así, si las caracterizaciones propuestas respetan la regla de familiaridad con el metalenguaje, no respetan a menudo la regla de simplicidad, puesto que las explicaciones contienen a menudo a conceptos altamente abstractos que no cuentan con una definición clara. Por ejemplo, el manual Juntos (2012) sostiene que convertirse da cuenta de una transformación determinante, haciendo que el estudiante se encuentre frente a un cuestionamiento casi filosófico a la hora de considerar si un cambio es determinante o no. La regla basada en un criterio de verdad se ve igualmente incumplida, en la medida en que las pautas de uso propuestas se enfrentan a menudo a contra-ejemplos. Así, por ejemplo, el manual En voz alta (2016) considera que la estructura ponerse + adjetivo transmite un cambio rápido y pasajero, y el manual Así somos (2016) propone como ejemplo se puso enfermo. No es difícil imaginar una enfermedad cuyas consecuencias no sean ni rápidas ni pasajeras. La regla basada en la presencia de límites de aplicación claros se ve incumplida igualmente, y puede ilustrarse gracias al diccionario de ELE de Salamanca (^{Gutiérrez Cuadrado, 1996}), que define el significado de hacerse como convertirse <una cosa> [otra distinta]. No cabe duda que esta explicación tan amplia dificulta el uso de este verbo por parte de los aprendientes de español. La regla de claridad se traiciona con ejemplos como el del manual Enlaces (2006), que afirma que volverse transmite la idea de un cambio percibido como más o menos definitivo. La imprecisión relacionada con la expresión más o menos limita claramente la aplicabilidad de la regla, e ilustra la falta de claridad de numerosas propuestas didácticas. La sexta regla propuesta por estas autoras está relacionada con la relevancia. Este criterio está en estrecha relación con una de las cuestiones clave de este trabajo: ¿los verbos de cambio son un recurso realmente útil y rentable para la expresión del cambio de estado?, ¿la presentación de estos verbos a modo de categoría es pedagógicamente pertinente? El objeto de este artículo es precisamente contribuir a su respuesta.

2.4. Polisemia verbal y adquisición

Se considera en este trabajo que el significado de cambio de poner y volver está conectado de alguna manera con el resto de las acepciones de estos verbos. En base a los preceptos de la lingüística cognitiva, se considera que las diferentes acepciones de una palabra no conforman una lista de significados inconexos, como en un diccionario, sino que forman parte de una red semántica, en la que cada miembro mantiene diferentes grados de conexión con el resto de las acepciones (^{Langacker, 1987}). Estas conexiones tienen lugar */gracias a diferentes tipos de procesos, como los de generalización, especialización, relaciones metafóricas o metonímicas, etc. (^{Gries, 2015}). Así, por ejemplo, el verbo ver significa percibir con los ojos, pero también comprender, gracias a la metáfora PERCIBIR ES ENTENDER, lo que permite utilizar una expresión como veo lo que quieres decir para expresar la comprensión de una idea (^{Ibarretxe-Antuñano, 2006}). Es importante precisar que las palabras no están naturalmente compuestas de una serie de significados fijos y establecidos, sino que estos pueden ser descritos con diferentes grados de detalle y desde diferentes perspectivas (Langacker, 1987, Gries, 2015). En esta sección se propone, sin ánimo de exhaustividad, una categorización de los principales significados de poner y volver, según los casos encontrados en el corpus y en los principales estudios consultados.

2.5. La red polisémica de poner

En lo que respecta al verbo poner, su significado prototípico es el de movimiento causado (^{Sánchez Jiménez, 2008}, ^{Pereira, 2012}, ^{Van Gorp, 2015}, Castañeda y Melguizo, 2006). Se trata de la expresión de un evento en el que un sujeto posiciona un objeto en un lugar. Esta acepción puede verse codificada gracias a una construcción transitiva (4), una construcción reflexiva (5) y una construcción media (6). En (7) es posible observar que poner es capaz de expresar un cambio de estado gracias a esta misma estructura argumental gracias a un proceso de extensión semántica basado en las metáforas conceptuales LOS ESTADOS SON LUGARES (Sánchez Jiménez, 2008) y CAMBIO DE ESTADO ES CAMBIO DE UBICACIÓN (Van Gorp, 2015). Gracias a un proceso de extensión, este cambio de estado puede expresarse igualmente a través de un complemento (8). Esta acepción puede aparecer igualmente en construcciones transitivas (7-8), reflexivas (9) y medias (10). Por otra parte, los procesos de extensión pueden suponer en algunas ocasiones cambios sutiles de significado, relacionados por ejemplo con la introducción de nuevos papeles temáticos (Sánchez Jiménez, 2008). Así, por ejemplo, (11) difiere de casos como (1) en el hecho de que la localización propuesta (la carne) se ve afectada por el proceso de posicionamiento (poner sal), lo que implica la reinterpretación de la locación como un destinatario afectado (carne-salada). Este tipo de ejemplos se encuentran por lo tanto en una situación intermedia entre el evento de cambio de posición y el evento del cambio de estado, y han podido facilitar en este sentido el deslizamiento semántico del verbo poner de un dominio a otro. Si este tipo de ejemplos nos interesa, es porque su estructura sintáctico-argumental es particularmente interesante para explicar la existencia de casos como (12) y (13), que presentan igualmente un objeto afectado (la reunión) por el posicionamiento simbólico de una entidad en su dominio. Esto es posible gracias a la metáfora LO ABSTRACTO ES LO CONCRETO, que permite que una cualidad (fin/orden) sea concebida como un objeto en movimiento. Sánchez Jiménez (2008) señala igualmente otras acepciones relacionadas con las nociones de instalación (14-15) y activación (16), que están relacionados con los otros significados de poner por el carácter intencional y la naturaleza agentiva de la acción descrita. Por último, el verbo poner forma parte de la perífrasis incoativa ponerse a + infinitivo (17). Como señala ^{Olbertz (2001}), la perífrasis conserva el carácter intencional asociado con el significado de movimiento causado (a), así como su asociación preferente con sujetos animados y verbos agentivos.

Tabla I Red polisémica de poner. 

2.6. La red polisémica de volver

En lo que respecta a volver, su significado prototípico es hoy en día el de inversión de la orientación espacial, esto es, el regreso a una localización previa¹ (^{García Miguel, 2012}). Esta localización, explicitada o no, puede ser física, como en (18) o metafórica, como en (19), en cuyo caso expresa igualmente cambio de estado gracias a la metáfora LOS ESTADOS SON LUGARES. Un segundo cambio de orientación consiste en un giro direccional carente de trayectoria (dar la vuelta), que puede codificarse gracias a una construcción media (20) o transitiva (21). Por medio de un proceso de extensión semántica relacionado esencialmente con las metáforas CAMBIO DE ESTADO ES CAMBIO DE UBICACIÓN, el verbo volver ha pasado a expresar igualmente la noción de cambio de estado, gracias a una estructura volver + complemento, como es posible observar en (22) y (23). Como señalan ^{Delbecque y Van Gorp (2012}), esta acepción implica un cambio de dirección que no sucede en el espacio, sino en el tiempo y a nivel simbólico, lo que permite comprender que volver retrata una evolución percibida como "contraria a las expectativas y por esta razón, a menudo negativa, relacionada con las nociones de desvío y deterioro". Por último, el verbo volver forma parte de la perífrasis verbal reiterativa volver a + infinitivo (24). Así, si volver expresa en (1) la vuelta al punto de partida espacial, la perífrasis expresa un regreso al punto de partida metafórico de una acción, y que se concibe así como una repetición.

Tabla II Red polisémica de volver. 

2.7. Adquisición y didáctica de verbos polisémicos

La adquisición de un término lingüístico se basa en la apropiación de su red semántica completa y en el conocimiento de cómo este ítem se usa y se entiende convencionalmente (^{Langacker, 2008}). El hecho de aprender los verbos de cambio apoyándose en la red semántica completa de estos verbos es interesante en la medida en que basa el aprendizaje en la noción de semejanza (entre los significados de un mismo verbo) y no sólo en la de diferencia (entre los diferentes verbos de cambio), como se viene haciendo tradicionalmente. Por otra parte, el hecho de concienciar a los estudiantes de la conexión semántica entre los diferentes significados, sobre todo gracias a la metáfora conceptual, ha sido reconocido como un motor claro del aprendizaje léxico (^{Boers, 2000}, ^{Csábi, 2004}), que se explica en parte por el hecho de que es más sencillo aprender algo que está motivado que algo que parece arbitrario y falto de lógica (^{Lakoff, 1987}). Por otra parte, como señalan ^{Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela (2012}), el aprendizaje de un ítem lingüístico está estrechamente relacionado con su recurrencia en el input. En el caso de poner, los diferentes encuentros permiten saber progresivamente cuáles son sus contextos de uso, en qué construcciones lingüísticas aparece, qué palabras o unidades aparecen típicamente junto a él (poner la mesa, poner los cuernos, ponerse nervioso), lo que permite al hablante configurar una "gramática" de este elemento a partir de su experiencia lingüística continua. Es importante tener en cuenta no obstante, que esta experiencia lingüística no es suficiente para aprender los diferentes usos de un verbo polisémico en lengua extranjera (LE). Numerosos estudios han mostrado que los aprendientes de una LE, incluso aquellos con un nivel avanzado, tienen un conocimiento vago de los verbos polisémicos, incluso de aquellos muy frecuentes, como put, go, take (^{Lennon, 1996}), get, make, put, go, come, pull (^{Kâllkvist, 1998}) get (^{Waara, 2004}) o quedar (^{Gómez Vicente, 2018}). Esto lleva a ^{Ellis (2008}) a considerar que los verbos polisémicos son elementos frágiles en la adquisición de una lengua extranjera, esto es, aquellos que no se aprenden a pesar de estar disponibles en el input recibido. Por esta razón, la presentación de un input representativo debe verse acompañada de las explicaciones que permitan a los aprendientes tomar conciencia de las particularidades semánticas, formales y de uso de estos verbos de la manera más pertinente posible.

4.1. Utilización del verbo poner en español L1 y L2 Densidad de uso

El análisis del uso global de poner en todas las acepciones (poner_todos²) muestra un ratio de uso por participante³ muy similar en L1 y L2. Sin embargo, si se tiene en cuenta la extensión de los textos⁴ se observa una mayor densidad de uso de poner_todos en L2, esto es, se encuentra un mayor número de usos de poner por cada 1.000 palabras en los relatos en L2 que en los relatos en L1. Esto parece implicar que se trata de un verbo conocido y utilizado por los aprendientes de español L2. No obstante, si se tiene en cuenta la densidad de uso del verbo poner únicamente en su acepción de cambio (poner_cambio), se constata en L2 un ratio dos veces superior por hablante y un ratio tres veces mayor si se tiene en cuenta la extensión de los relatos. Es posible comprobar entonces que la mayor densidad de uso de poner_cambio en L2 no se debe a un uso masivo general del verbo poner en todas sus acepciones⁵, sino más bien a un uso muy recurrente de esta acepción en particular.

Tabla III Ratio de usos de poner / poner_cambio por participante y por número de palabras. 

Distribución de las diferentes acepciones de poner en los relatos

Se presenta en este apartado la distribución de los usos de poner en el seno de su red polisémica, siendo el porcentaje indicado en cada célula el porcentaje de usos respecto a todos los usos de poner. Se da un mayor uso de poner_cambio en L2 (48.6%) que en L1 (26.5%). Otras acepciones como poner_ropa o po-ner_expresiones⁶ tienen un menor porcentaje de uso en L2. El uso ligeramente superior de poner_perífrasis en L2 se explica por su recurrencia por parte de un solo aprendiente, como se comprobará más tarde. El sobreúso de poner_cambio resulta inesperado por las dificultades de aprendizaje evocadas previamente y por el hecho de que no existe una correspondencia unívoca con un verbo dado en lengua francesa (ponerse triste/devenir triste, poner de mal humor/mettre de mauvais humeur, ponerse enfermo/tomber malade), contrariamente a acepciones como las de poner_ropa que muestran una correspondencia regular con el verbo mettre y que podrían explicar una mayor facilidad de uso, y por lo tanto una mayor frecuencia (^{Gómez Vicente, 2018}). En este trabajo se emite la hipótesis de que el sobreúso de poner_cambio en L2 se debe a las explicaciones didácticas propuestas en el aula de ELE, cuyas características esenciales se han expuesto en la sección 2. Se considera que el (quizás excesivo) énfasis que reciben los verbos de cambio en la clase de ELE lleva a los aprendientes a pensar que estos verbos tienen un uso mucho más recurrente del que tienen en realidad en L1. Se considera por lo tanto que es posible que las proposiciones didácticas utilizadas por los docentes de ELE puedan estar distorsionando de alguna manera el cálculo de frecuencias de uso de estos elementos que los aprendientes realizan en el proceso de aprendizaje de la lengua española.

Gráfico 1 Distribución de los usos de poner. 

Como es posible observar en la Tabla IV, los complementos con los que aparece poner_cambio son diferentes en L1 y L2. Poner_cambio se utiliza para expresar un cambio emocional en un 14,8% de los usos de poner en L1 (5 tokens), mientras que representa el 42.9% de todos los usos de poner en L2 (15 tokens). Esto indica una descompensación importante del uso de poner para expresar el cambio emocional en L2, que no se corresponde con el uso realizado por los hablantes nativos ni en términos de frecuencia, que es en realidad bastante marginal frente a otros recursos para expresar esta noción (^{Gómez Vicente, 2018}), ni de productividad o combinatoria, que podría explicarse probablemente también por las explicaciones recibidas por los aprendientes en el aula de L2.

Tabla IV Complementos de poner_cambio en L1 y L2. 

Distribución de los usos de poner entre los diferentes participantes

En español L1, 14 participantes (77.8%) han utilizado poner, mientras que en L2 lo han hecho 11 (61%). El uso de poner está por lo tanto más concentrado en L2 que en L1, con aprendientes que utilizan hasta 8 veces este verbo en un mismo relato, y hasta 7 veces una misma acepción (poner_perífrasis en FR-ES-5). Esto puede deberse a que en este nivel de lengua, con un repertorio léxico y gramatical limitado, los participantes utilizan formas privilegiadas que conocen, o simplemente que creen que son adecuadas para la tarea solicitada. Es posible observar igualmente que el uso que más participantes utilizan en L1 es poner_ropa (11 participantes) mientras que en L2 se trata deponer_cambio (10 participantes). Esto parece confirmar igualmente que el uso de poner para expresar el cambio emocional está muy anclado en las mentes de L2, y esto ya desde un nivel B1.

Tabla V Uso de las diferentes acepciones de poner (tokens) por participante. 

4.2. Utilización del verbo volver en español L1 y L2 Densidad de uso

Si se tiene en cuenta el número de participantes, el uso global del verbo volver es superior en español L1. Sin embargo, el uso de volver_cambio es superior en L2 tanto si se tiene en cuenta el número de participantes como la extensión de los relatos. Este resultado, paralelo al del verbo poner, confirma que los verbos de cambio se utilizan con mayor frecuencia por parte de los hablantes de español L2 (estudiantes franceses, nivel B1) en el corpus estudiado. Esto confirma igualmente la necesidad de plantearse la manera de enseñar este tipo de unidades lingüísticas en la clase de ELE, sobre todo en lo que respecta a sus condiciones reales de uso por parte de los hablantes nativos, tanto en términos de combinatoria como de frecuencia.

Tabla VI Ratio de usos de volver / volver_cambio por participante y por número de palabras. 

Distribución de las diferentes acepciones de volver en los relatos

Si en español L1 la acepción más utilizada es volver_perífrasis, no ocurre lo mismo en español L2. Esto puede deberse a que los aprendientes no realizan todavía sistemáticamente la asociación forma-significado entre esta construcción y la noción de iteración. Los participantes del grupo español L2 han utilizado más las acepciones volver_movimiento y volver_cambio. La mayor proporción de uso de volver_movimiento se puede deber a que se trata de un significado concreto y prototípico de este verbo. Su uso ha sido igualmente muy convencional, puesto que la totalidad de las producciones de esta acepción (5 tokens) se corresponden con la expresión volver a casa.

Gráfico 2 Distribución de los usos de volver. 

Tanto en francés como en español, los usos de volver_cambio están relacionados con el campo semántico de la emoción. En español L1 encontramos una única ocurrencia, materializada en la expresión altamente convencional volverse loca. En L2 el verbo se ve sometido a una mayor productividad, que tiene como resultado en ocasiones la producción de asociaciones poco convencionales (se vuelve triste y nostálgica, se volvía contenta o *se volvió enfadarse). Es interesante observar que el uso de volver_movimiento subjetivo en L2 (25) está estrechamente relacionado con el cambio emocional igualmente. Así, puesto que los aprendientes utilizan más el verbo volver y que lo combinan con más complementos, es posible considerar la posibilidad de que estos tengan una visión distorsionada de su frecuencia de uso y de su grado de productividad (lo utilizan con un mayor número de complementos que en L1, siendo alguno de ellos poco adecuado en términos de aceptabilidad). 25) Laura vuelve a un estado de ánimo un poco negro.

Distribución por participantes

Nueve hablantes han utilizado volver en cualquiera de sus acepciones en L1 y ocho en L2. En L1, la acepción volver_perífrasis ha sido utilizada por todos y cada uno de los hablantes que han utilizado volver, lo que parece mostrar una importante disponibilidad de esta acepción, mientras que sólo 2 hablantes lo han hecho en L2, lo que muestra al contrario que esta acepción no parece muy asentada en su repertorio léxico. Al contrario, cuatro aprendientes distintos de español L2 han utilizado volver_cambio, lo que implica un uso relativamente diferenciado de esta acepción.

Tabla VII Uso de las diferentes acepciones de volver (tokens) por participante. 

Como conclusión de este apartado es posible afirmar que el uso de volver_cam-bio ha sido inferior al de poner_cambio, tanto en L1 como en L2, lo que podría indicar que los aprendientes han comprendido de alguna manera que este último resulta más conveniente para expresar los cambios emocionales presentes en el relato. Se ha comprobado igualmente que el uso de ambos verbos como verbos de cambio es superior en L2 que en L1, y sobre todo para expresar las emociones. En ambos casos, esta acepción cuenta con más tokens, se utiliza por más hablantes y con mayor proporción respecto al resto de las acepciones en L2.