2.1. Actos de habla

^{Gallardo (1996}: 7) define el "acto de habla" como "la unidad prototípica del estudio pragmático, especialmente en su dimensión ilocucional. Surge cuando la enunciación se enfrenta a los diferentes enunciados, de manera que cada tipo de acto de habla destaca en realidad un nivel de organización lingüística". Los actos de habla se integran en la dimensión pragmática del lenguaje en tanto que son estudiados desde la comunicación; teniendo en cuenta sus características y sus propósitos comunicativos, pueden clasificarse en actos judicativos, ejercitativos, compromisorios, comportativos y expositivos (Austin, [1955] 1996), o bien, siguiendo a ^{Searle ([1969}] 1994, [1991] 2005), en representativos, directivos, comisivos, expresivos y declarativos.

Para esta investigación se ha tomado como referencia el acto de solicitud que, junto con la petición y la orden, pertenece a los denominados "actos directivos" (Searle, [1991] 2005) o "ejercitativos" (Austin, [1969] 1994), pues su principal propósito es conseguir que el receptor lleve a cabo una acción determinada. Aunque persiguen el mismo objetivo comunicativo, la confluencia de actos tan dispares en una misma categoría resulta problemática, ya que, mientras la petición y la solicitud apuntan a la realización de una acción favorable, la orden implica la obligatoriedad de la acción para el oyente (^{Antonio, 2008}; ^{López de Lizaga, 2015}; ^{Sampedro Mella, 2021}).

Las diferencias entre un acto de solicitud y de petición no siempre se perciben con nitidez y, por ello, a menudo se tratan como sinónimos o se considera que la solicitud es una petición formulada de una manera más cortés o respetuosa¹. La petición se define como un acto en el que "el hablante trata de hacer que el oyente haga algo en beneficio del propio hablante" (^{Alba de Diego, 1994}: 416). No obstante, en una situación transaccional, el beneficio de una petición realizada por un cliente en un local de comercio también recaería también sobre el receptor-vendedor, por la ganancia derivada de la venta de un producto (cfr. ^{Sampedro Mella, 2021}).

La solicitud, por su parte, presenta un funcionamiento similar en los contextos transaccionales, pero se diferencia de la petición porque el emisor requiere, en este caso, un determinado servicio y no un objeto o producto material por parte del receptor. La petición de un producto disponible en un comercio o de un plato en un restaurante pueden ser considerados, por tanto, casos de petición en una transacción; en cambio, la solicitación para formar parte del club de socios de un establecimiento, la reserva o encargo de un producto que no se encuentra disponible para su adquisición, o la recomendación de un plato al camarero serían ejemplos del acto de solicitud.

2.2. Cortesía verbal

Los actos de habla conllevan en su realización fuerza directiva (Searle, [1991] 2005), es decir, el nivel de fuerza con el que el hablante mueve al interlocutor a llevar a cabo una acción determinada. De este modo, los actos directivos, por su naturaleza impositiva, son considerados amenazantes para el interlocutor (^{Brown y Levinson, 1987}). En consecuencia, con el fin de mitigar su carácter impositivo, según su coste-beneficio y los propósitos del emisor, pueden aparecer variaciones en su expresión formal relacionadas con la cortesía verbal.

La cortesía se define como el "conjunto de normas sociales establecidas por cada sociedad, que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros, prohibiendo algunas formas de conducta y favoreciendo otras" (Escandell, [1996] 2006: 136). La cortesía está reconocida como un fenómeno universal, aunque sus formas de aplicación difieran entre unas sociedades y otras (^{Haverkate, 1994}; ^{Kerbrat-Orecchioni, 2004}). Así pues, tanto los mecanismos discursivos como el propio procedimiento para realizar un determinado acto de habla son susceptibles de variación. A este respecto, ^{Brown y Levinson (1987}: 316), pioneros en el desarrollo de un modelo de cortesía válido para todas las culturas, concretan que un acto de habla amenazante puede realizarse de alguna de las siguientes maneras:

Siguiendo este esquema, para conseguir su objetivo comunicativo, el emisor puede realizar el acto de manera directa (A) o intentar, por medio de la cortesía, evitar el enfrentamiento con el receptor mediante el uso de estrategias de cortesía positiva (B) o negativa (C); también es posible hacerlo de manera encubierta (D) o no ejecutarlo (E).

Los procedimientos que forman parte de la cortesía positiva tienen como fin satisfacer los deseos de proyección social del receptor, conseguir que se sienta bien, cómodo, positivamente valorado, etc., por lo que los elogios, las felicitaciones o los cumplidos constituyen ejemplos de este tipo de cortesía. Por otra parte, las estrategias de cortesía negativa permiten minimizar el impacto del enunciado expresado, mantener el espacio interaccional del interlocutor y evitar cualquier posible amenaza; para ello se pueden emplear distintos recursos, como las modalizaciones, las disculpas o las justificaciones. Un acto como el que nos ocupa, a saber, la solicitud de reserva de una habitación en un hotel a través del correo electrónico, no representa, a priori, una fuerte amenaza para el destinatario, ya que, por un lado, forma parte de su actividad laboral y, por otro, el beneficio que conlleva el acto recae, como vimos, sobre ambos interlocutores. Ahora bien, por su naturaleza impositiva y su realización a través de un canal escrito -sin posibilidad de comunicación verbal o de interacción cara a cara-, la solicitud podría llegar a ser percibida de manera amenazante, si en su realización no aparecen mecanismos de atenuación propios de la cortesía negativa que permitan rebajar la carga impositiva del acto.

2.3. La competencia pragmática en la interlengua

El Marco común europeo de referencia para las lenguas (en adelante, MCERL, 2001), estructurador de los contenidos por niveles de una L2 en el ámbito europeo, subraya la necesidad de alcanzar un desarrollo pleno de la competencia comunicativa en el aprendizaje de una lengua extranjera, suma de las competencias lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas. Para favorecer el desarrollo específico de las competencias más discursivas, el MCERL (2001: 153) propone que sean transferidas desde la lengua materna del aprendiz o que el profesor las fomente mediante actividades y estrategias complejas en el nivel discursivo, así como su enseñanza explícita a través de la práctica de distintas funciones comunicativas y modelos de conversación. Tanto la cortesía verbal como los actos de habla están vinculados a la dimensión pragmática del lenguaje, puesto que ambos competen al estudio de la vertiente comunicativa del lenguaje; sin embargo, el MCERL (2001: 116) relaciona la cortesía con la "competencia sociolingüística", que

comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. [...] Los asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento (MCERL, 2001: 116).

Como se ha explicado en investigaciones previas (^{Sampedro Mella, 2016}, 2020), aunque ^{Gutiérrez Ordóñez (2005}) precisa que la cortesía se aproxima a la dimensión social del lenguaje, que relaciona con la "sociopragmática", la cortesía, per se, está vinculada a la pragmática (^{Calsamiglia y Tusón, 2007}; Escandell [1996] 2006; ^{López Alonso, 2014}), que el MCERL (2001: 14) limita a cuestiones de índole textual. Para encontrar en el MCERL (2001) alguna referencia a la descripción de las estrategias de cortesía, debemos consultar el apartado 5.2.2., dedicado a la "competencia sociolingüística". En este apartado se recogen algunas acciones ligadas a la cortesía positiva, como mostrar interés por el bienestar de una persona, compartir experiencias y preocupaciones, expresar admiración, afecto, gratitud, etc.; por otro lado, en lo relativo a la cortesía negativa, se incluyen referencias a la evitación del comportamiento amenazante, a la expresión del arrepentimiento, la disculpa y el uso apropiado de por favor o gracias (MCERL, 2001: 116-117).

En cuanto a la distribución de estos contenidos por niveles, en el A1 se mencionan algunas funciones comunicativas "sencillas y cotidianas", tales como el saludo y la despedida, la presentación de una persona o el empleo de fórmulas de cortesía; en el nivel A2 se indica que el aprendiz debe desenvolverse "con sencillez, pero con eficacia" en las relaciones e intercambios sociales, y en el nivel B1 se alude al conocimiento de las "normas de cortesía más importantes" sin precisar de cuáles se trata (MCERL, 2001: 118). En lo referente al acto de solicitud, pese a la falta de referencias explícitas en el nivel A1, se informa de que el aprendiz identifica los procedimientos necesarios para presentarse y pedir y dar información básica, y en el A2 se indica que

sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas (MCERL, 2001: 26).

Por su parte, el Plan curricular del Instituto Cervantes (en adelante, PCIC, 2006), aunque se basa en las especificaciones sobre las competencias y subcompetencias del MCERL (2001) para el español L2, y mantiene los niveles y criterios de evaluación de esta obra, sí incluye correctamente los descriptores de la cortesía y los actos de habla en la sección "Tácticas y estrategias pragmáticas". Las cuestiones sobre el funcionamiento de la solicitud se recogen en el nivel B1, en concreto, en el apartado 3.1. "Cortesía verbal atenuadora" de dicha sección:

Tácticas de desplazamiento de la perspectiva temporal: imperfecto de cortesía para expresar solicitud, sugerencia, deseo: -¿Qué deseaba? -Venía por lo del anuncio. ¿Cómo te llamabas? [...] Condicional de cortesía, para expresar solicitud, sugerencia, ruego (sustituible por futuro) ¿Podrías abrir la ventana? ¿Te importaría cerrar la puerta? Condicional de modestia, para expresar una postura que puede estar en contradicción con la de los interlocutores (en 1.^a persona): Yo que tú no lo haría, Yo diría que eso no es así (PCIC, 2006).

En el nivel A2 se trata el acto de la petición y se introducen algunos procedimientos de cortesía para su expresión, como la modalización con perífrasis con el verbo poder (¿puedo abrir la ventana?) o con estructuras impersonales (¿se puede abrir la ventana?). Como estrategias de atenuación, encontramos algunos imperativos lexicalizados (perdona/e, mira) o peticiones indirectas (aquí hace frío). En el nivel inicial, al igual que en el MCERL (2001), aparecen las fórmulas "de cortesía normativa" (^{Bravo, 2005}) o "de cortesía ritual" (^{Fuentes Rodríguez, 2010}) por favor y gracias, los saludos (hola, buenos días/buenas tardes), el pronombre usted para marcar distancia social, así como las fórmulas nominales señor/señora + apellido y don/doña + nombre de pila.

Interesa destacar que entre los contenidos gramaticales del nivel A2 se encuentran las principales formas verbales de pasado con sus valores descriptivos y narrativos prototípicos. Sin embargo, es en el nivel B1 en el que se explican los usos del denominado imperfecto de cortesía como forma de alejamiento deíctico que, como señalan ^{Calsamiglia y Tusón (2007}) o ^{Escandell (1995}), se emplea para evitar la referencia directa, siendo más corteses cuanto menos directos nos mostremos. De un modo similar, el condicional simple se presenta en el nivel B1, acompañado en este caso de sus usos discursivos de distanciamiento con el receptor, por lo que tampoco se anticipan estos valores en los niveles previos. Teniendo en cuenta que tanto el pretérito imperfecto como el condicional simple son tiempos verbales con funciones corteses equivalentes en numerosas lenguas (inglés, francés, italiano, portugués, etc.), sorprende que el PCIC (2006) omita estos usos hasta el nivel B1, en especial en el caso del pretérito imperfecto que se introduce antes. Cabe señalar, además, que en los niveles previos se hace referencia a funciones comunicativas como las compras o el intercambio de informaciones sencillas en contextos transaccionales en los que sería necesario recurrir a estas formas de cortesía para evitar la amenaza potencial al interlocutor y facilitar el desarrollo interactivo.

3.1. El Corpus de Aprendices de Español (CAES)

El presente estudio está basado en los datos del Corpus de Aprendices de Español (CAES)². Este corpus, promovido y financiado por el Instituto Cervantes, ha sido diseñado y desarrollado íntegramente por un equipo de investigación de la Universidade de Santiago de Compostela, dirigido por los profesores Guillermo Rojo e Ignacio Palacios. El CAES se encuentra aún en construcción y, en su versión actual, 1.3, de abril de 2020, está constituido por un total de 3.878 tareas de expresión e interacción escritas, integradas en 1.423 pruebas, que fueron recopiladas digitalmente entre los años 2011 y 2013 en instituciones de diferentes países, pertenecientes en su mayoría al Instituto Cervantes (Rojo y Palacios, 2016: 63). El corpus contiene producciones que abarcan desde el nivel inicial o A1 hasta el C1, realizadas por hablantes de seis lenguas nativas: L1 árabe (497 sujetos), L1 portugués (361), L1 inglés (227), L1 chino mandarín (168), L1 francés (143) y L1 ruso (67) (Rojo y Palacios, 2016: 64). Con el fin de garantizar la homogeneidad en las muestras recopiladas, todos los aprendices realizaron las mismas tareas escritas, diseñadas, conforme a su nivel de español, siguiendo los planteamientos de los descriptores del MCERL (2001) y del PCIC (2006).

Los textos producidos por los estudiantes recibieron una anotación morfosintáctica automática, junto con una marcación de más de 700 etiquetas. De esta forma, es posible realizar búsquedas simples y complejas de más de un elemento lingüístico, incluso filtrando por lemas, y también discriminar las búsquedas según la tipología y el tema de los textos, el sexo, distintos rangos etarios o las lenguas nativas de los aprendices, entre otros criterios. Sin embargo, en una investigación basada en el análisis del discurso, como la que nos ocupa, es preciso disponer de un contexto lingüístico amplio y no solo del caso recuperado que nos proporciona el corpus al introducir los requisitos específicos de búsqueda. Por consiguiente, en este estudio hemos procedido a la revisión de un conjunto de producciones textuales completas pertenecientes a una sola tarea, como se detalla, a continuación, en 3.2.

3.2. Características de la muestra y procedimiento de análisis

Para llevar a cabo esta investigación, se seleccionó un conjunto de muestras textuales pertenecientes a una única tarea del corpus CAES de nivel A2: la solicitud de reserva de una habitación en un hotel a través del correo electrónico. Se recopiló un subcorpus de 40 producciones textuales de entre 100 y 150 palabras (aproximadamente) cada una, realizadas por aprendices de cinco L1 diferentes³. Para que la muestra estuviera equilibrada, se seleccionó un total de ocho textos por cada una de estas L1, de los que cuatro fueron elaborados por varones y cuatro por mujeres con el mismo perfil social: estudios superiores⁴ y edades entre los 18 y los 40 años. La distribución de la muestra, según la L1 de los aprendices, se presenta en el Gráfico 1:

Gráfico 1 Muestra objeto de esta investigación. 

Una vez recopilado este subcorpus, se procedió a la búsqueda de una muestra equivalente de hablantes nativos de español. Para obtener esta segunda muestra, se solicitó a través de internet la realización de una encuesta anónima de Google Forms, que contenía la tarea del CAES con los mismos descriptores. También se requerían algunos datos sociológicos de los participantes (v.g. edad, sexo, lugar procedencia, nivel de estudios, etc.) para poder establecer comparaciones entre ambas muestras. Se recogió un total de 22 textos de hablantes nativos de español procedentes de España (13), Ecuador (3), Argentina (3), Colombia (2) y México (1).

A partir del subcorpus del español L1 y L2, se analizaron cuantitativa y cualitativamente las estrategias pragmalingüísticas utilizadas en la expresión del acto de solicitud. Este procedimiento, denominado "análisis contrastivo de la interlengua" (^{Granger, 2015}), cuenta con dos posibles aproximaciones: "1) a comparison with native language, seen as the ultimate attainment of learning a foreign/second language; 2) a comparison of one sample of learner language with other samples of learner language, particularly from learners with different mother tongue backgrounds" (Granger, 2015: 8). En este estudio, por razones de espacio, hemos procedido únicamente a la comparación de la muestra no nativa, en conjunto, con la lengua meta, i.e., entre el español L2 y el español L1.

El análisis contrastivo suele centrarse en la identificación de errores formales de la interlengua frente a la variedad nativa (^{Granger, 2015}: 11), razón por la que ha sido objeto de críticas, siendo considerado una "falacia comparativa" (^{Bley-Vroman, 1983}). Sin embargo, el interés de nuestra investigación se encuentra en el estudio del discurso; en concreto, el objetivo de este trabajo es examinar las estrategias pragmalingüísticas en las muestras de L1 y L2, con el fin de dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿presentan los aprendices de ELE un desarrollo de la competencia pragmática adecuado a su nivel de dominio?, ¿qué diferencias discursivas existen entre la interlengua del español y la lengua meta? El análisis contrastivo puede evidenciar ciertas variaciones entre el español L1 y L2, como desviaciones de los usos normativos o esperados en la comunicación, que podrían pasar desapercibidas en el estudio aislado de la interlengua. Esta información resulta esencial para conocer empíricamente el desarrollo comunicativo de los estudiantes de español; por tanto, a partir de las respuestas a las preguntas de investigación, se plantean algunas medidas concretas que se pueden tomar para mejorar la enseñanza del componente pragmático en el aula de L2.

4.1. Análisis de la muestra de hablantes nativos de español

^{Escandell (2004}) y ^{Rodríguez Santos (2016}) señalan que no es posible identificar el acto de habla únicamente con la secuencia oracional, sino que es preciso tener en cuenta toda la unidad comunicativa. Siguiendo este enfoque, los recursos pragmalingüísticos hallados en las muestras se han clasificado en dos grandes grupos: por un lado, los que tienen que ver con la "superestructura" (^{Van Dijk, 1978}, 1980) del acto de habla, entendida como la forma que adopta el texto en el discurso de acuerdo con sus propiedades genéricas y sus propósitos comunicativos; por otro lado, los recursos que aparecen específicamente en la formulación de la secuencia de solicitud.

Dentro de los procedimientos relacionados con la superestructura, se incluyen, en primer lugar, los que corresponden a la apertura y al cierre del acto de habla:

Tabla I Recursos utilizados en la superestructura del acto de habla. 

Los datos de la Tabla I indican que los hablantes de español utilizan un reducido repertorio de procedimientos para la expresión de la apertura y el cierre del acto de solicitud. Así, un 77,3 % de las muestras recogidas arranca con un saludo explícito -buenos días o buenas tardes- y un 18,2 % con una fórmula, que en la mayoría de los casos es (muy) estimado señor/señora, mientras que las restantes formas seleccionadas apenas suponen, en conjunto, un 4,5 % del total de respuestas. Por su parte, el cierre destaca por su extensión, ya que en más de la mitad de las producciones analizadas (54,5 %) contiene una referencia explícita a la respuesta que se espera por parte del interlocutor, junto con la despedida, y en ocasiones incluye también un agradecimiento anticipado; el 27,3 % de los cierres presenta un agradecimiento explícito, además de la despedida, y solo el 18,2 % reduce el cierre a la mera despedida.

Veamos ahora las estrategias empleadas para la expresión específica de la secuencia de solicitud de reserva:

Tabla II Recursos utilizados en la formulación de la secuencia oracional de la solicitud. 

Siguiendo el criterio de la dirección -de más directivo a menos-, los procedimientos pragmalingüísticos recopilados pueden dividirse entre los que presentan una formulación directa o atenuada. Dentro de los primeros, que constituyen el 45,4 % del total de respuestas registradas, se incluyen las secuencias expresadas con un verbo en presente de indicativo, generalmente volitivo, y un sintagma nominal u oración -quiero una habitación, necesito reservar/que me reserven una habitación- (4,5 %), o un verbo de dicción -escribo, me dirijo a...- y una oración -...para reservar una habitación, porque quiero reservar una habitación- (40,9 %). Por otro lado, un 54,6 % de las respuestas contiene una expresión más indirecta, por el empleo de una forma verbal modalizada con una perífrasis del verbo querer en distintos tiempos -querría reservar, quisiera una habitación- (18,2 %) o con el condicional del verbo gustar (36,4 %).

Sirvan de muestra de la expresión de este acto por parte de los hablantes nativos los siguientes ejemplos:

Los hablantes nativos utilizan recursos similares en la superestructura y en la secuencia que expresa la solicitud de reserva, entre los que destaca una sintaxis elaborada con oraciones subordinadas, que corresponde a un registro elevado de la lengua: me gustaría que tuviera ventana exterior (ej. 1); Le dejo los datos para que pueda contactar conmigo y confirmar la reserva (ej. 5). Por otro lado, aunque la sociedad española y algunas latinoamericanas están consideradas por algunos autores como "culturas de acercamiento" (Grupo CRIT, 2003, 2006; ^{Briz, 2007}; ^{Albelda y Briz, 2010}), caracterizadas por la cercanía física al interactuar, por el empleo de recursos de cortesía positiva, el imperativo con valor de solidaridad, etc., las respuestas examinadas contienen numerosas estrategias de atenuación y de distanciamiento con el receptor. Esta selección de procedimientos propios de la cortesía negativa (cfr. ^{Brown y Levinson, 1987}), como las expresiones modalizadas con perífrasis del verbo querer en distintos tiempos o el condicional de gustar, se explica por las características del acto de habla, por su realización a través del canal escrito y por la formalidad que los hablantes le atribuyen a este contexto comunicativo.

En la descripción de la reserva, la mayoría de las formas verbales también aparecen en condicional, lo que permite marcar distancia y mantener el espacio interaccional del interlocutor: Sería solo por una noche (ej. 4); Me gustaría saber cuál sería el precio final (ej. 6). El uso de formas en presente de indicativo se concentra en la descripción del motivo del mensaje, es decir, de la propia solicitud -Me pongo en contacto con ustedes porque quisiera reservar- (ej. 1), o en la presentación de información relativa al emisor: Por motivos profesionales debo viajar a Madrid (ej. 3); Somos tres personas (ej. 4). Encontramos, además, otras estrategias vinculadas a la cortesía negativa, como el uso de oraciones condicionales de primer y segundo grado con atenuadores en las prótasis, como si es posible o si pudiera ser: si pudiera ser, me gustaría que tuviera ventana exterior (ej. 1); Si es posible también me interesaría tener el desayuno incluido (ej. 3); Si es posible, nos gustaría solicitar late check-out (ej. 7). De acuerdo con ^{Calsamiglia y Tusón (2007}), estas expresiones forman parte de los "procedimientos acompañantes", cuyo empleo implica un alejamiento deíctico entre el emisor y el receptor, y una minimización del contenido lingüístico de sus actos.

En la misma línea de la atenuación, la forma de tratamiento más seleccionada es usted, que también conlleva un mayor distanciamiento social con el receptor, y se utilizan, además, otras formas asociadas al paradigma pronominal del plural (les escribo, me pongo en contacto con ustedes, espero vuestra respuesta, etc.), aunque el mensaje esté destinado a un receptor individual no conocido. Estas formas deícticas plurales comportan un cierto valor genérico o inespecífico (^{Serrano, 2006}: 65; ^{Nogué Serrano, 2008}: 229-230) y, por no aludir de manera directa a la persona a la que se dirigen, permiten distanciar al emisor del receptor (^{Sampedro Mella, 2016}: 267). En conjunto, todos estos recursos relacionados con la mitigación y la cortesía negativa rebajan la fuerza directiva de este acto y evitan la imposición del mensaje del emisor sobre el receptor. Por último, ^{Arnáez (1998}) refiere que la solicitud es un acto que:

requiere de un estilo claro: elegir el vocabulario adecuado, evitar las ambigüedades y circunloquios; eliminar las palabras rebuscadas o gastadas; conciso: descartar las expresiones inútiles, ir directamente al asunto y no perderse en detalles innecesarios y preciso: exactitud en los vocablos, explicaciones coherentes y razonadas e información completa (^{Arnáez, 1998}: 131).

Todas las producciones analizadas concuerdan, tanto por su forma como por su contenido, con esta descripción: la información presentada es relevante y clara, y la cantidad de datos del mensaje se ajusta a las características del género y del acto de habla, por lo que se cumplen las máximas de quantity, quality, relation y manner de ^{Grice (1975}).

4.2. Análisis de la muestra de hablantes no nativos de español

Para examinar los procedimientos utilizados en la muestra de aprendices de ELE, procedemos de la misma manera que con la muestra de hablantes nativos: en la Tabla III se presenta una síntesis de los recursos identificados en la superestructura del acto de habla, en la Tabla IV los que aparecen en la formulación de la secuencia de solicitud y, por último, se analiza cualitativamente una selección de textos representativos.

Tabla III Recursos utilizados en la superestructura del acto de habla. 

Las estrategias que aparecen en la apertura del acto son similares, en términos cuantitativos, a las de la muestra de los hablantes nativos: un 85 % de los aprendices utiliza un saludo como forma de apertura y tan solo un 15 % recurre a una fórmula, frente al 77,3 % y 18,2 %, respectivamente, de los nativos. La mayor variedad de respuestas se concentra en el cierre: un 35 % de los aprendices concluye el e-mail de solicitud solo con el agradecimiento, un 30 % incluye el agradecimiento y la alusión a la respuesta esperada por parte del interlocutor y un 20 % la referencia a la respuesta del receptor y la despedida, acompañada en ocasiones del agradecimiento explícito; por fin, un 15 % de las respuestas muestra un esquema diferente, pues únicamente contiene la despedida o se cierra directamente con la firma o inicial del emisor. Si comparamos estos datos con los de los hablantes nativos, el cierre de estos últimos tiende a ser más extenso y generalmente lleva una despedida explícita, casi siempre acompañada de otros elementos, como la referencia a la futura respuesta del destinatario del mensaje o el agradecimiento anticipado.

Prosiguiendo con la descripción de los datos, los recursos empleados en la expresión específica de la secuencia de solicitud se muestran en la Tabla IV:

Tabla IV Recursos utilizados en la formulación de la secuencia oracional de la solicitud. 

La mayoría de los aprendices utiliza el presente de indicativo (80 %) frente a un 20 % que emplea un verbo en condicional (10 %) o en pretérito imperfecto (10 %) para formular la solicitud, lo que difiere con respecto a la muestra de nativos, en la que en un 54,6 % de los casos se emplean formas modalizadas y en un 45,4 % verbos en presente de indicativo. Estos resultados pueden explicarse por el hecho de que los aprendices aún no han sido instruidos en los valores corteses de estos tiempos verbales, puesto que, recordemos, estamos ante estudiantes de español de nivel A2 y el PCIC (2006) sitúa la incorporación de estos usos en el B1. Cabe también señalar que los hablantes nativos tienden a emplear el presente de indicativo con un verbo de dicción (40,9 %) -escribo para reservar- y apenas utilizan formas volitivas o de influencia -quiero reservar- (4,5 %), en tanto que la mayoría de los aprendices emplea esta última formulación (76 %).

Si nos centramos en los casos recuperados, el estudio cualitativo revela importantes diferencias entre las muestras del español L1 y L2. Veamos, en primer lugar, las aperturas:

Si bien los saludos utilizados por los hablantes nativos de español son únicamente buenos días o buenas tardes, en el caso de los aprendices la forma más habitual es hola, unida a distintos nombres inanimados, pronombres o fórmulas (ej. 8-11); aparecen también documentadas otras formas que no se emplean como saludo (ej. salud) o que no son propias de este contexto (ej. saludos). En cuanto al uso de fórmulas en la apertura del acto, en la variedad nativa se prefiere la combinación (muy) estimado señor/señora, mientras que en las muestras del CAES apenas se emplea el adjetivo estimado, sino querido, ligado a diferentes nombres inanimados (ej. 12-13), y también podemos encontrar la combinación señor, señora (ej. 14 y 29, vid. infra).

En lo que respecta al cierre del acto, los siguientes ejemplos ilustran cómo se enuncia en la interlengua:

En las producciones de los hablantes nativos, el agradecimiento se expresa siempre mediante fórmulas rituales (gracias, muchas gracias, le agradezco) y la despedida a través de expresiones con mayor formalidad, como saludos cordiales (ej. 6), (reciba) un cordial saludo (ej. 3, 7), cordialmente (ej. 2) o un saludo (ej. 1). Las muestras de los aprendices se componen de estos mismos elementos, pero el agradecimiento presenta algunos problemas por las formas lingüísticas seleccionadas, ya que, en un afán por incluir una expresión más compleja que el mero gracias, se emplean estructuras compuestas que contienen algunos errores gramaticales y ortográficos (ej. 15-17, 25-26). En relación a la despedida en sí, los procedimientos empleados revelan también algunos errores lingüísticos y de inadecuación pragmática, por concluir solo con un adiós (ej. 21-23) o un hasta luego (ej. 28, vid. infra) que, aun siendo fórmulas correctas de despedida, ponen fin al mensaje de una manera demasiado abrupta e inesperada para el destinatario.

Por otro lado, en las muestras de español L1, la alusión a la respuesta del receptor en la despedida suele ser formalmente compleja, como en Quedo a la espera de su respuesta (ej. 2) o quedo atenta a su respuesta (ej. 6). Los hablantes no nativos intentan imitar esa estructura ritual, pero su complejidad, para un nivel A2, los lleva a cometer algunos errores de expresión: esperando su respondes (ej. 19), Espero en vuestra respuesta luego (ej. 20). Encontramos también algunas inadecuaciones pragmáticas, como en el ejemplo 18, Escribe, por favor, o en el 29 (vid. infra), Respóndame rápido por favor; en ambos casos, los hablantes emplean un imperativo que, aun acompañado de la fórmula por favor, por su fuerza ilocutiva, puede ser percibido por el interlocutor como una forma un tanto coercitiva. Otros ejemplos como 24-26, si bien son secuencias gramaticalmente posibles en español -al margen de los errores lingüísticos-, no resultan adecuadas desde una perspectiva discursiva, debido a la selección léxica de expresiones como quedarse aguardando, querer o desear en vez de esperar.

Centrándonos en la secuencia de solicitud, los hablantes nativos tienden a formularla utilizando estrategias de indirección propias de la cortesía negativa (^{Haverkate, 1994}; ^{Calsamiglia y Tusón, 2007}), como formas verbales en condicional, pretérito imperfecto de indicativo o de subjuntivo, o en presente de indicativo con un verbo de dicción -escribo, me dirijo a-. Sin embargo, los aprendices hacen uso de otros recursos más directos, como el presente de indicativo con verbos volitivos, en especial querer, que también se emplea de manera abundante en la descripción de las características de la habitación y de la reserva:

Además de la sobreutilización del verbo querer, destaca el empleo de perífrasis de mandato, como los compuestos con deber y tener que, y de otras formas verbales y procedimientos lingüísticos orientados hacia el emisor: Lo más importante para mí es que el alojamiento seya calmo [...] debe ter un baño independiente, no necesito televisión ni minibar, pero calorefación, si (ej. 27); nesesito un baño independiente y por sopuesto la habitación debe tenir el aire acondicionado y tambien tiene que ser una habitación limpia y soleada (ej. 28). Hay también algunas oraciones condicionales que se diferencian de las empleadas por los hablantes nativos en la selección de formas verbales en presente de indicativo en los dos miembros: si tienes esa caracteristicapeudes enviar me sobre la fecha de disponibilidad, el precios también (ej. 30), Se estamos de acuerdo sobre las condiciones, como tenemos que realizar la reserva (ej. 27).

Todos estos recursos, junto con la sucesión de preguntas para solicitar información y, en algún caso, un descuento sobre el precio o una habitación limpia, hacen que el contenido del mensaje resulte impositivo y descortés, lo que puede provocar la incomodidad del destinatario y que el emisor sea negativamente juzgado. Para rebajar el tono directivo del mensaje, los aprendices utilizan los procedimientos de cortesía negativa que aparecen recogidos en los niveles A1 y A2 del PCIC (2006), como la forma de tratamiento usted y deícticos asociados para mostrar respeto hacia el interlocutor y distancia social. También emplean algunas fórmulas de cortesía normativa (^{Bravo, 2005}: 6), como por favor o gracias, y perífrasis modalizadas con el verbo poder: tambien puedo saber si puede informarme de los precios como son (ej. 28), ¿puede enviarme unas fotos de la habitación? Gracias por su ayuda (ej. 29). Sin embargo, estos recursos por sí solos no logran contener la fuerza directiva del mensaje y la formulación del acto no resulta cortés.

Por último, cabe mencionar que en algunas muestras aparecen circunloquios e información personal sobre el emisor y el propósito de la estancia, que no resulta pertinente en la expresión del acto de solicitud de reserva de una habitación de hotel:

La inclusión de detalles personales en los textos indica un desconocimiento de las máximas de ^{Grice (1975}) sobre el contenido y la cantidad de información en un mensaje en este contexto. Al igual que con la expresión de la cortesía, existen diferencias culturales sobre el tipo de información que debe aparecer en cada situación comunicativa, según sus convenciones, sus propósitos interactivos y el interlocutor al que va dirigido, con lo cual el incumplimiento de estos principios puede hacer que se proyecte una imagen negativa del emisor y dar lugar a malentendidos culturales. Así, aunque el receptor consiga comprender el mensaje, pese a las incorrecciones que presenta, la formulación resulta impositiva y en algún caso incluso displicente, por lo que en un contexto real, una comunicación de estas características podría conllevar un perjuicio social para los aprendices en cuanto emisores:

los errores pragmáticos afectan a la imagen social de los participantes en una conversación, tanto del interlocutor paciente como del interlocutor agente. Este último, si llega a ser consciente del error cometido, puede idear algún mecanismo conversacional reparador. [...] Si no llega a ser consciente, sufrirá en muchos casos la reacción negativa el interlocutor (paciente) (^{Hernández Sacristán, 1994}: 139).