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Introducción
Actualmente, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) están inmersas en el día a día de la sociedad, sobre todo en el ámbito educativo, donde se están extendiendo cada vez más (Larionova et al., 2018). Esta situación desemboca en una transformación en el sistema educativo con la finalidad de atender a las necesidades de los discentes de una sociedad en constante cambio (Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016) y acostumbrados a vivir rodeados de tecnología (Rodríguez Licea, López Frías y Mortera Gutiérrez, 2017). Esto provoca nuevas exigencias entre los docentes (Area Moreira, 2014), que consideran una necesidad el poseer un nivel adecuado de competencia digital para aplicar procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores (López Belmonte et al., 2019; Elche Larranaga y Yubero, 2019) y fomentar la inclusión de la tecnología educativa en los espacios de aprendizaje (Area Moreira, Hernández Rivero y Sosa Alonso, 2016).
Dadas estas circunstancias, se hace necesaria la adquisición de una serie de competencias por parte de los docentes, hecho que la propia Unión Europea recomendó en el Parlamento Europeo y en el Consejo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente en 2006 (Rodríguez García, Romero Rodríguez y Agreda Montoro, 2019).
Dentro de las competencias clave que proponen se halla la competencia digital, entendida como una de las destrezas necesarias para el despliegue de una educación innovadora propia del nuevo milenio (Rodríguez García, Trujillo Torres y Sánchez Rodríguez, 2019), donde las TIC han asumido un gran protagonismo (Castañeda, Esteve y Adell, 2018). Asimismo, se trata de una competencia dinámica, pues la tecnología es concebida como un constructo variable que se encuentra en constante estado de renovación y actualización (Avitia Carlos y Uriarte Ramírez, 2017).
La competencia digital docente se estructura en diversas áreas (1. Información y alfabetización informacional; 2. Comunicación y colaboración; 3. Creación de contenidos digitales; 4. Seguridad; 5. Resolución de problemas), establecidas dentro del marco común de competencia digital docente, desarrollada en 2017 por el Instituto Nacional de Tecnología Educativa y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017).
Las propias administraciones educativas españolas siguen las recomendaciones de las propuestas europeas estableciendo programas para el desarrollo de la competencia digital en el ámbito educativo, tanto para los docentes como para los discentes (Prendes Espinosa y Gutiérrez Porlán, 2013; Rodríguez-García, Raso Sanchez y Ruiz-Palmero, 2019), teniendo presentes factores influyentes para su desarrollo como la edad, el sexo, la experiencia profesional, el uso de recursos tecnológicos, el tipo de escuela y el desempeño de cargos académicos (Arrosagaray et al., 2019; García Martín y Cantón Mayo, 2019).
Sobre el nivel competencial en el plano tecnopedagógico, los propios docentes muestran ciertos desequilibrios en las habilidades concernientes a cada área de la competencia digital (Fernández Cruz, Fernández Díaz y Rodríguez Mantilla, 2018; Fuentes Cabrera, López Belmonte y Pozo Sánchez, 2019), dificultando la tarea de integración de la tecnología desde una óptica pedagógica (Cela Ranilla et al., 2017). Todo ello viene motivado por una falta de cualificación y reciclaje de conocimientos que son necesarios para efectuar una acción formativa contemporánea (Prendes Espinosa, Gutiérrez Porlán y Martínez Sánchez, 2018).
Hoy día es común que las actividades educativas tradicionales incluyan la utilización de tecnologías móviles, propiciando el desarrollo de la alfabetización digital (Aarsand, 2019) y la combinación entre métodos clásicos y el uso de las TIC, generando distintos espacios de aprendizaje (Nogueira Leite, Shigueo Hoji y Abdala Júnior, 2018) que llevan a los estudiantes a vivenciar verdaderas experiencias de aprendizaje (Cabero Almenara y Barroso Osuna, 2018). Esto es lo que se conoce como blended learning, un enfoque metodológico que fomenta el uso de las TIC, herramientas con las que se puede integrar una plataforma electrónica y crear un ambiente de aprendizaje combinando las clases presenciales con entornos virtuales (Carmona Herrera, Cruz Rosales y García Martínez, 2019).
En los últimos tiempos, la enseñanza apoyada en medios digitales ha cobrado especial importancia para el desarrollo de los procesos formativos (Moreno Guerrero, 2019), sobre todo en la Formación Profesional (Dummert, Leber y Schwengler, 2019). Esta es una de las etapas educativas que más cambios e investigaciones ha ido experimentando (Wheelahan, 2015), siendo entendida como un elemento esencial para el desarrollo, la transformación, la equidad y la inclusión social (Sarmiento Espinel, Silva Arias y van Gameren, 2019).
Por su parte, las investigaciones sobre el uso de blended learning en la Formación Profesional muestran que la aplicación de este método de enseñanza conlleva un alto nivel de aceptación por parte de los alumnos (Gómez Zermeno, Alemán de la Garza y Figueroa Orejarena, 2019; Pfefferle, Van den Stock y Nauerth, 2010), debido a los buenos resultados obtenidos en su formación (De Lange et al., 2018) como consecuencia del papel activo por parte del estudiante, promoviéndose el trabajo en equipo, el liderazgo, la autoconfianza, la autoestima (Nogueira Leite, Shigueo Hoji y Abdala Júnior, 2018) y la competencia digital (Tsai y Lee, 2012).
En estos nuevos entornos formativos, el profesorado asume un papel de guía (Gómez Zermeno, Alemán de la Garza y Figueroa Orejarena, 2019), tratando de combinar los elementos prácticos y teóricos (Nogueira Leite, Shigueo Hoji y Abdala Júnior, 2018) y adecuar los diferentes estilos de aprendizaje a las singularidades de los estudiantes (González Bello, Valenzuela Miranda y González Beltrones, 2015). Por ello, su formación es crucial (Ruhalahti, Korhonen y Rasi, 2017), ya que carencias competenciales en el uso del blended learning puede generar una praxis docente insuficiente que limite las potencialidades de dicho enfoque (Bliuc et al., 2012).
Justificación y objetivos del estudio
Dada la transcendencia que han alcanzado las TIC y las metodologías emergentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, surge este estudio con el propósito de indagar en el enfoque formativo blended learning desde una perspectiva competencial del profesorado en el plano digital.
Se realizó una aproximación sobre el estado de la cuestión en bases de datos -como Scopus y Web of Science- revelando que, a pesar de ser dos temáticas con un nivel alto de tratamiento, existe un déficit en investigaciones que busquen una asociación entre el uso del blended learning y la competencia digital docente en la Formación Profesional, analizándose siempre por separado.
Por tanto, este estudio se desarrolla para solventar esta brecha con el objetivo general de conocer si el nivel de competencia digital docente influye en la utilización del enfoque didáctico blended learning. De esta forma, como objetivos específicos derivados del anterior se pretende concretar el grado de utilización del blended learning en el profesorado analizado, descubrir los motivos de la no utilización del blended learning y averiguar la incidencia sobre dicho enfoque del nivel en cada una de las cinco áreas que articulan la competencia digital.
Método
Diseño de investigación
El estudio que se presenta se aborda desde una visión exploratoria con la finalidad de iniciar la senda investigativa de ambos conceptos interconectados. Para ello y para lograr la consecución de los objetivos formulados se ha empleado un diseño de investigación de naturaleza descriptiva y correlacional a través de una metodología cuantitativa.
Muestra
La selección se llevó a cabo por medio de un muestreo aleatorio simple, tomando como referencia la base de datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (https://bit.ly/2TzPFiY). Se seleccionaron primeramente 2 650 docentes, pertenecientes a 530 centros con ciclos formativos de Formación Profesional, de los que se obtuvo una participación de 23.66 % (n = 627). El 73.52 % eran hombres y 26.48 % mujeres, ambos con edades comprendidas entre 28 y 61 años (Me = 43; DT = 11.82).
Instrumento
El proceso de recolección de datos se realizó mediante un cuestionario ad hoc diseñado con base en otros instrumentos validados sobre el arte que abarca el estudio, como los de Agreda Montoro, Hinojo Lucena y Sola Reche (2016) y Tourón et al. (2018).
Dicho cuestionario se compone de 66 cuestiones, clasificadas en seis dimensiones (Tabla 1), con un formato de respuesta variado: de escala Likert, de elección cerrada, de opinión abierta y dicotómicas.
Tabla 1 Organización dimensional y resultados de fiabilidad
| Dimensión | α | FC | VME |
|---|---|---|---|
| Socioeducativa | 0.86 | 0.89 | 0.74 |
| Información y alfabetización informacional | 0.84 | 0.88 | 0.79 |
| Comunicación y colaboración | 0.87 | 0.91 | 0.83 |
| Creación de contenidos digitales | 0.85 | 0.82 | 0.77 |
| Seguridad | 0.87 | 0.84 | 0.81 |
| Resolución de problemas | 0.82 | 0.75 | 0.66 |
Fuente: elaboración propia
La validación del instrumento se realizó desde varias aproximaciones. Se empleó el método Delphi para obtener un feedback objetivo y anónimo de un grupo de expertos compuesto por seis doctores en tecnología educativa de distintas universidades españolas, cuyas objeciones fueron tenidas en cuenta para la optimización de la herramienta y estudiadas a nivel estadístico para verificar si las retroalimentaciones se asocian, son concordantes y pertinentes. Ello se materializó mediante las pruebas Kappa de Fleiss (K = 0.81) y W de Kendall (W = 0.84), obteniéndose valores adecuados. También se realizó un análisis factorial exploratorio por medio del método de componentes principales, aplicando una rotación varimax. Asimismo, entre las variables en la prueba de esfericidad de Bartlett (PEB = 2765.37; p < 0.001) se reportó dependencia, y adecuación muestral con el test de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0.92).
La fiabilidad del cuestionario se decretó por medio de los estadísticos alfa (α) de Cronbach, la fiabilidad compuesta (FC) y la varianza media extractada (VME), obteniéndose adecuados índices de consistencia interna (Tabla 1).
Variables de estudio
A continuación, se muestran las codificaciones de cada una de las variables empleadas:
FRBL: Frecuencia de utilización del blended learning;
ÁREA1: Nivel de destrezas en información y alfabetización digital;
ÁREA2: Nivel de destrezas en comunicación y colaboración;
ÁREA3: Nivel de destrezas en creación de contenidos digitales;
ÁREA4: Nivel de destrezas en seguridad;
ÁREA5: Nivel de destrezas en resolución de problemas;
DFCD: Déficit formativo en competencia digital;
FCBL: Falta de confianza en el blended learning;
ART: Ausencia de recursos tecnológicos;
ENCA: Enfoque no compatible con el alumnado;
NTIC: Negativa hacia el uso de las TIC en el proceso de instrucción.
Procedimiento
La investigación comenzó en 2018. En primer lugar, se produjo el diseño y validación del cuestionario. Una vez optimizado el instrumento, se procedió a la selección de la muestra tras la consulta en la base de datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional. El cuestionario se envió por correo electrónico a los distintos centros educativos resultantes tras el proceso de muestreo. La fase de cumplimentación del mismo se prolongó durante cinco meses, tiempo durante el cual los investigadores se encontraron disponibles para resolver cualquier incidencia o duda en la recogida de datos. Transcurrido el periodo, se produjo la extracción de datos y su preparación con la intención de realizar un análisis profundo y pertinente que permitiera dar respuesta a los objetivos planteados en el estudio.
Análisis de datos
El tratamiento estadístico se realizó a través del programa Statistical Package for the Social Sciences v.24 (SPSS), tomando como diferencias estadísticamente significativas aquellos valores de p < 0.05.
En el despliegue estadístico descriptivo se ha empleado la media (M), la desviación típica (DT), el coeficiente de asimetría de Pearson (CAP) y el de apuntamiento de Fisher (CAF) para determinar la tendencia de la distribución muestral.
Para la clasificación de los sujetos se ha empleado un análisis clúster de tipo bietápico (margen de error = 5 %), para realizar una doble agrupación de los participantes en grupos similares procedentes de un conjunto aparentemente heterogéneo, estableciéndose cinco conglomerados para el nivel de la competencia digital docente y cuatro conglomerados para la frecuencia de utilización del blended learning.
La comparación de variables se ha efectuado mediante el test Chi-cuadrado de Pearson (Χ2), complementado con la V de Cramer (V) y el coeficiente de contingencia (Cont) para determinar el grado de fortaleza de la asociación.
Resultados
El presente apartado recoge los principales hallazgos encontrados en el proceso investigador. La Figura 1 refleja los resultados sobre el uso del blended learning en los docentes analizados. Destacan los dos extremos de la distribución, el izquierdo por reflejar que más de la mitad de la muestra no utiliza este enfoque innovador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el derecho por aglutinar una mínima cifra de docentes que sí emplean tal metodología emergente. Asimismo, los valores centrales son compartidos -con puntuaciones similares- por aquellos docentes que usan el blended learning, tanto de manera esporádica como con frecuencia, siendo ambas cifras no superiores a la cuarta parte porcentual de los datos reportados.
Fuente: Elaboración propia
Figura 1 Utilización del enfoque blended learning (FRBL) en el profesorado
En cuanto a las razones manifestadas por el profesorado para justificar el nulo empleo del blended learning como enfoque didáctico (Figura 2), un subgrupo de 325 docentes revelaron negativa ante su uso, aludiendo -principalmente- a la falta de formación en el terreno tecnopedagógico (45.23 %). Otros de los motivos postulados es la falta de confianza hacia el enfoque innovador (22.15 %), una postura contraria hacia el uso de las TIC (17.23 %), la ausencia de recursos tecnológicos para desplegar tal metodología (12 %) y la incompatibilidad con el alumnado existente (3.38 %).
En la Tabla 2 se recoge el nivel de destrezas del profesorado en el ámbito digital. Los resultados obtenidos revelan carencias competenciales en las distintas áreas de la competencia digital. Del mismo modo, se aprecia una distribución asimétrica tendente a la izquierda, dada la concentración de los datos en los rangos más deficientes de la escala. Las puntuaciones más elevadas se encuentran en las áreas de la información y alfabetización informacional y de la comunicación y colaboración del profesorado. A pesar de ello, sus valores se concentran en el R = 2 de la escala (nivel bajo). El resto de áreas reflejan puntuaciones deficientes cercanas al segundo rango de medición competencial.
Tabla 2 Descriptivo de las puntuaciones obtenidas en las áreas de la CDD
| Escala Likert n (%) | Parámetros | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Muy bajo | Bajo | Medio | Alto | Muy alto | M | DT | CAP | CAF | ||
| ÁREA1 | 45 | 103 | 214 | 177 | 88 | 2.25 | 1.109 | 1.131 | -0.584 | |
| (7.17) | (16.42) | (34.13) | (28.22) | (14.03) | ||||||
| ÁREA2 | 27 | 87 | 223 | 192 | 98 | 2.39 | 1.042 | 1.336 | -0.438 | |
| (4.3) | (13.87) | (35.56) | (30.62) | (15.62) | ||||||
| ÁREA3 | 99 | 175 | 164 | 103 | 86 | 1.84 | 1.264 | 0.667 | -0.956 | |
| (15.78) | (27.91) | (26.15) | (16.42) | (13.71) | ||||||
| ÁREA4 | 87 | 159 | 173 | 123 | 85 | 1.93 | 1.242 | 0.753 | -0.96 | |
| (13.87) | (25.35) | (27.59) | (19.61) | (13.55) | ||||||
| ÁREA5 | 92 | 153 | 155 | 136 | 91 | 1.96 | 1.275 | 0.760 | -1.061 | |
| (14.67) | (24.4) | (24.72) | (21.69) | (14.51) | ||||||
| Total | 350 | 667 | 956 | 731 | 448 | 1.9 | 1.187 | 0.093 | -0.801 | |
| (11.09) | (21.14) | (30.31) | (23.17) | (14.21) |
Fuente: elaboración propia
La representación visual de las puntuaciones medias (Figura 3) muestra una media totalizada que sitúa el grado de competencia digital de estos profesionales en un nivel bajo, lo que desemboca en un grave déficit en materia tecnopedagógica que no logra alcanzar los valores óptimos deseados -establecidos a partir del rango intermedio de la escala de medición- para efectuar una praxis innovadora de manera adecuada.
Por último, se presentan los resultados alcanzados en el análisis correlacional entre la frecuencia de utilización del blended learning y las distintas áreas de la competencia digital (Tabla 3). Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en las áreas relativas a la comunicación y colaboración y a la seguridad en el plano digital (p < 0.05), con fuerza de asociación moderada, siendo superior en el área de la seguridad. Estos hallazgos manifiestan que los docentes que disponen de mayores destrezas en tales áreas son más propensos a desarrollar un proceso formativo a través del enfoque blended learning en su praxis diaria. Por otra parte, el resto de áreas no han alcanzado significancia estadística, no hallándose vinculación entre la frecuencia de uso y el nivel de destrezas.
Tabla 3 Asociación entre FRBL con cada una de las áreas de la CDD
| FRBLn(%) | Parámetros | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Likert | Nunca | Esporádico | Frecuente | Siempre | χ2(gl) | p-valor | Cont | V | |
| ÁREA1 | 16.62 (12) | 0.164 | 0.161 | 0.282 | |||||
| Muy bajo | 21 (3.34) | 14 (2.23) | 7 (1.11) | 3 (0.47) | |||||
| Bajo | 48 (7.65) | 25 (3.98) | 19(3.03) | 11 (1.75) | |||||
| Medio | 121 (19.29) | 41 (6.53) | 38 (6.06) | 14 (2.23) | |||||
| Alto | 97 (15.47) | 37 (5.9) | 34 (5.42) | 9 (1.43) | |||||
| Muy alto | 38 (6.06) | 19 (3.03) | 17 (2.71) | 14 (2.23) | |||||
| ÁREA2 | 21.99 (12) | 0.038 | 0.184 | 0.324 | |||||
| Muy bajo | 11 (1.75) | 7 (1.11) | 5 (0.79) | 4 (0.63) | |||||
| Bajo | 38 (6.06) | 23 (3.66) | 19 (3.03) | 7 (1.11) | |||||
| Medio | 132 (21.05) | 39 (6.22) | 37 (5.9) | 15 (2.39) | |||||
| Alto | 105 (16.74) | 42 (6.69) | 35 (5.58) | 10 (1.59) | |||||
| Muy alto | 39 (6.22) | 25 (3.98) | 19 (3.03) | 15 (2.39) | |||||
| ÁREA3 | 17.61 (12) | 0.128 | 0.165 | 0.290 | |||||
| Muy bajo | 51 (8.13) | 18 (2.87) | 21 (3.34) | 9 (1.43) | |||||
| Bajo | 84 (13.39) | 41 (6.53) | 39 (6.22) | 11 (1.75) | |||||
| Medio | 90 (14.35) | 37 (5.9) | 29 (4.62) | 8 (1.27) | |||||
| Alto | 61 (9.72) | 21 (3.34) | 9 (1.43) | 12 (1.91) | |||||
| Muy alto | 39 (6.22) | 19 (3.03) | 17 (2.71) | 11 (1.75) | |||||
| ÁREA4 | 39.88 (12) | alt; 0.001 | 0.245 | 0.437 | |||||
| Muy bajo | 41 (6.53) | 16 (2.55) | 21 (3.34) | 9 (1.43) | |||||
| Bajo | 74 (11.8) | 39 (6.22) | 35 (5.58) | 11 (1.75) | |||||
| Medio | 110 (17.54) | 21 (3.34) | 34 (5.42) | 8 (1.27) | |||||
| Alto | 61 (9.72) | 41 (6.53) | 9 (1.43) | 12 (1.91) | |||||
| Muy alto | 39 (6.22) | 19 (3.03) | 16 (2.55) | 11 (1.75) | |||||
| ÁREA5 | 13.26 (12) | 0.350 | 0.144 | 0.252 | |||||
| Muy bajo | 44 (7.01) | 18 (2.87) | 21 (3.34) | 9 (1.43) | |||||
| Bajo | 84 (13.39) | 31 (4.94) | 29 (4.62) | 9 (1.43) | |||||
| Medio | 92 (14.67) | 34 (5.42) | 19 (3.03) | 10 (1.59) | |||||
| Alto | 61 (9.72) | 34 (5.42) | 29 (4.62) | 12 (1.91) | |||||
| Muy alto | 44 (7.01) | 19 (3.03) | 17 (2.71) | 11 (1.75) |
Fuente: elaboración propia
Discusión y conslusiones
La educación para una ciudadanía digital conlleva un ejercicio permanente de renovación del perfil formativo y competencial de los profesionales de la educación. El despliegue del ejercicio docente en una era tecnificada ha obligado a que el profesorado disponga de una competencia digital que le permita desenvolverse en ambientes enriquecidos por la diversidad de recursos, aplicaciones y medios informáticos con los cuales efectuar una praxis innovadora (Elche Larranaga y Yubero, 2019; López Belmonte et al., 2019; Rodríguez García, Trujillo Torres y Sánchez Rodríguez, 2019).
Si bien existen programas que fomentan la mejora de la competencia digital del profesorado (Prendes Espinosa y Gutiérrez Porlán, 2013; Rodríguez-García, Raso Sanchez y Ruiz-Palmero, 2019), los estudios reportados han revelado -en consonancia con los resultados obtenidos en esta investigación- carencias en esta competencia, demostrando que el profesorado aún no dispone de un nivel óptimo para efectuar su cometido laboral de la mano de la tecnología y de manera eficiente (Acebedo Afanador, 2017; Fernández Cruz, Fernández Díaz y Rodríguez Mantilla, 2018; Fuentes Cabrera, López Belmonte y Pozo Sánchez, 2019).
Concretamente, el profesorado de Formación Profesional analizado ha referido poseer mejores destrezas -a pesar de catalogarse como bajas- solamente en las áreas conexas a la información y alfabetización informacional y a la comunicación y colaboración, quedando el resto etiquetadas en un nivel muy deficiente.
