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Algo hay en el complejo mundo de las relaciones teoría-práctica en educación que por más vueltas que se les dé, resulta difícil satisfacer al profesorado en ejercicio, a los investigadores, al profesorado en formación y al resto de agentes implicados. El libro que se reseña supone una nueva aportación a este campo que ayuda a identificar algunas de sus aristas. Tras la realización de mi tesis doctoral (Álvarez, 2011), mientras navegaba por mares de dudas tratando de dar respuesta a cómo potenciar la relación entre el conocimiento académico y las prácticas docentes, tuve la suerte de descubrir esta reciente aportación, de gran interés para los estudiosos del tema y -seguramente también- para muchos de los lectores de Perfiles Educativos.
Como afirman los coordinadores en la presentación, hay una creciente demanda de calidad educativa, de profesionalización en los educadores, de buenas prácticas, de reflexión pedagógica fundamentada… es decir, de vínculos estrechos entre las epistemologías y las actuaciones educativas para lograr “prácticas avanzadas”. La presentación anima al lector a sumergirse en la lectura del texto. Afrontar una vez más el reto de las relaciones teoría-práctica sigue -y seguirá siendo- necesario. Hoy, como ayer, seguimos necesitando filosofías que ayuden a producir actuaciones competentes, así como profesionales comprometidos que las pongan en práctica; sin embargo, este gran reto presenta un contrapunto necesario: estudiar prácticas educativas competentes y profesionales que nos ayuden a producir o perfeccionar las filosofías existentes. En este eje se sitúa el libro (realizar propuestas teóricas), y en esta idea me recrearé para reseñarlo, porque constituye su mayor éxito y su más grande limitación.
Desde nuestro punto de vista, cuatro elementos definen el libro:
Se ha tratado de enmarcar en una única disciplina, la de la teoría de la educación, a la que pertenecen sus coordinadores; sin embargo, el asunto de las relaciones teoría-práctica es de tal envergadura que su estudio no puede reducirse a una disciplina, por amplia que ésta sea. No obstante, se aprecia la actualización pedagógica de los autores, ya que no es habitual que desde esta área se aborde un asunto tan relevante como lo es la dimensión profesionalizadora.
Reúne una polifonía de voces de autores de Bélgica y España, de disciplinas académicas (pedagogía, psicología, sociología), que impide que los diferentes capítulos sean unívocos en su objetivo. Esto le da a la obra numerosas ventajas, pero también inconvenientes.
Son capítulos sintéticos, actualizados en su bibliografía en inglés, español y francés, y de algún modo hacen converger dos visiones: la española, de fuerte tradición filosófica, y la belga, de fuerte tradición experimental.
Pese a que está estructurado en dos grandes partes (Teorizar la práctica y Transformar la práctica), de cuatro capítulos cada una, se distingue una continuidad académica entre ambas, pues en ningún capítulo se aborda un trabajo empírico que explore realidades educativas concretas y las ponga en relación con las teorías propuestas. Tanto los primeros cuatro capítulos, como los siguientes, son epistemológicos, aunque en estos últimos se advierte una ligera intención de influir en las prácticas de los profesionales de la educación.
Los ocho capítulos que conforman el libro nos colocan ante algunos de los grandes debates de la teoría y la práctica educativa. El primero, desde mi punto de vista uno de los más interesantes, “Capacitar para la práctica a través de la teoría”, muestra las discrepancias que hay entre la teoría (abstracta, generalizable, conceptual) y la práctica (concreta, situacional, resolutiva); presenta un marco teórico sobre la disciplina de la teoría de la educación (historia y competencias) y sitúa la complejidad de la práctica educativa. Los lectores que se acerquen a este capítulo podrán descubrir algunas de las paradojas e incertidumbres que se producen en el campo de las relaciones teoría-práctica en la educación. El debate queda abierto.
El segundo capítulo, titulado “Reformular la práctica a través de las filosofías educativas”, expone las diferentes filosofías educativas (humanistas, funcionales, hedónicas, eudemónicas, sociocríticas y ecológicas) que han tratado de responder a las preguntas de para qué y qué enseñar. Si bien su lectura da pie a reflexionar sobre los fundamentos filosóficos en los que se apoyan las prácticas educativas, se echan en falta ejemplos reales y actuales de estas filosofías en la acción para que el capítulo logre una orientación efectiva hacia la práctica. A partir de la lectura de este capítulo surgen preguntas como: ¿qué prácticas escolares hoy guardan conexión con estas filosofías educativas?, y ¿en cuáles de estas filosofías se inspiran las propuestas políticas, económicas, educativas y sociales de nuestro actual sistema educativo?
El tercer capítulo, “Determinar el modelo de acción a través de los paradigmas psicopedagógicos”, expone cuatro paradigmas: conductual, cognitivista, constructivista y socioconstructivista. Al repasar sus principales fundamentos los autores presentan a sus principales exponentes, además de describir qué entiende cada uno por enseñar y por aprender, y qué metodologías pedagógicas son las más apropiadas desde cada lógica. Su lectura presenta un indudable interés, pero como en el capítulo anterior, se echa en falta una mayor conexión con la realidad escolar: ¿cuál es el paradigma dominante hoy en los centros educativos y por qué?, ¿es un paradigma puro? A la luz de unas prácticas educativas concretas, o del ejercicio profesional de un profesor en concreto, ¿qué perspectivas se relacionan con cada paradigma?
En el cuarto y último capítulo de la primera parte, “Impulsar una acción transformadora: educar para la democracia y el bien común”, se hace un diagnóstico sociológico bastante preciso del contexto mundial actual (globalización, hegemonía mediática, hambre, pobreza, analfabetismo, etcétera), y se propone educar para la democracia, para el desarrollo y para la solidaridad. Sin embargo, ¿cómo hacer esto? Se esperaría aquí un análisis de las propuestas más interesantes y asequibles que se están desarrollando en los centros educativos en este campo, o exponer cómo lo están haciendo posible los docentes más apasionados y comprometidos con el tema.
La segunda parte del libro (Transformar la práctica) no explica la lógica por la que fueron seleccionados los contenidos que la componen y por momentos parece que se trata de una amalgama de textos reunidos bajo un mismo epígrafe, pues no se percibe el hilo argumental que los conecta. El quinto capítulo -y primero de la segunda parte-, titulado “Promover la autonomía de los estudiantes”, propone un marco conceptual que pretende ilustrar a los profesionales de la educación sobre la relevancia de potenciar la autonomía (autorregulación y autodeterminación) de los estudiantes. Sin embargo, queda a deber la explicación de cuáles son las pautas clave para que los docentes puedan desarrollar una intervención que promueva la autonomía del alumnado, y cuáles son los programas que se están desarrollando al respecto: ¿qué hacen los docentes que logran que sus alumnos sean autónomos?, ¿cuáles son las mejores prácticas para lograr la autonomía del alumnado? Ya que esta segunda parte trata de “transformar la práctica”, parecería especialmente necesario mostrar los resultados de los estudios al respecto. Coincido con la idea de potenciar la autonomía de los estudiantes, pero como docente no encuentro, en este apartado, pistas sobre cómo hacerlo.
El sexto capítulo, “Principios evaluativos para combatir doce obstáculos que perjudican los aprendizajes de los estudiantes”, presenta tres taxonomías que se espera que sean útiles en estudios evaluativos (para el dominio cognitivo y afectivo) y 12 obstáculos que perjudican el aprendizaje de los estudiantes. Si bien este apartado da un paso más en la búsqueda de relaciones con la práctica, y propone técnicas particulares para solventar los obstáculos señalados, su enfoque técnico y psicológico es cuestionable: si diésemos a leer este capítulo a algún docente experimentado y con nociones de pedagogía seguramente rechazaría la simplicidad con la que se abordan asuntos de gran complejidad. Asimismo, muchos académicos que han participado en la crítica de las taxonomías (como la de Bloom), seguramente también objetarían la profundidad académica de su planteamiento teórico.
El séptimo capítulo, “La profesionalización de los docentes, un auténtico reto para la educación”, presenta cuatro corrientes relevantes en materia de profesionalización del docente en su formación inicial y permanente: el Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), que conjuga reflexión, intervención e intercambio de avances; las comunidades de aprendizaje, que permiten el desarrollo colaborativo entre los docentes; la investigación colaborativa, que agrupa a los distintos agentes educativos mediante la investigación; y la participación activa en la reforma de un programa, que obliga a la reflexión y a la acción colaborativa. Efectivamente, estas cuatro propuestas son relevantes hoy y merecen ser destacadas porque su conocimiento por parte de la comunidad educativa puede contribuir a la mejora docente, pero nuevamente sería necesario examinar ejemplos concretos de grupos de profesores que estén abordando estas estrategias en España o en el panorama internacional, y rescatar los retos y dificultades que enfrentan, así como sus éxitos.
El último capítulo, titulado “Optimizar la calidad de la práctica educativa en contextos de equidad”, presenta las cuatro fases (diseñar, implementar, evaluar e innovar) que deben seguir los docentes en su trabajo cotidiano para realizar un trabajo profesional. Los autores ofrecen valiosas recomendaciones a través de una serie de tablas sistemáticas para que los lectores sepamos desarrollar adecuadamente las citadas fases. Aunque en ocasiones éstas resultan ambiguas, suponen un gran avance en el intento por traducir ideas en prácticas de calidad para el trabajo en el aula. Muchas de estas cuestiones, por otro lado, podrían ser cuestionadas a la luz de las culturas profesionales del profesorado: predomina el individualismo y la colegialidad fingida; el magisterio es una profesión mayoritariamente ágrafa y se desenvuelve en lo oral; es una cultura más fincada en la espontaneidad que en la planificación; el profesorado no pocas veces se muestra reacio ante la tarea de sistematizar, escribir y autoevaluarse, entre otras.
Una vez repasado y valorado el contenido de Teoría de la educación. Capacitar para la práctica, sigue justificar adecuadamente la principal debilidad del libro: ofrece una mirada profundamente académica de la teoría de la educación en dos sentidos, lo que deja una sensación agridulce, y ello pese al esfuerzo que se percibe en algunos capítulos en el sentido de evitar esta visión restringida. Al respecto:
Se echa en falta una mayor vinculación entre las ideas expuestas y las prácticas reales que se producen cada día en los centros educativos, como ya se ha señalado en relación a algunos capítulos. Animo a los autores a embarcarse en el apasionante mundo de la búsqueda de relaciones teoría-práctica en centros educativos, en la convivencia con niños y profesores, entre pupitres, tizas y libros de texto. Futuras producciones pueden ser mucho más ricas para investigadores y docentes si se añade la mirada de los estudiantes, del profesorado y de las familias respecto a las teorías y prácticas existentes. Si bien el libro puede ser empleado en la formación del profesorado, su repercusión en los profesionales en ejercicio seguramente será muy limitada. Es difícil realizar aportes relevantes a los profesionales de la educación cuando se publica un libro que puede decirse que “está de espaldas” a la práctica real de los centros educativos, a las experiencias más destacadas en el panorama nacional e internacional, a los programas más exitosos, a los casos de docentes comprometidos y apasionados, etc.
Parece, en ocasiones, que algunos de los autores se sitúan como expertos y tratan de decirle a los profesionales de la educación lo que tienen que hacer; esto es, reproducen el enfoque científico-tecnológico, a la par que abogan por un modelo dialógico entre teoría-práctica, que coloque ambos aspectos en planos de igualdad, que explore las relaciones entre ellos y que combine y equilibre los movimientos inductivos y deductivos. Aunque los investigadores nos movamos más en el plano de la teoría, ser universitarios no nos coloca en una posición preferente en relación a la escuela; solemos perder la autoridad como expertos en la educación cuando nos situamos como asesores que, sin estar en contacto permanente y directo con la vida escolar, les damos ideas a los profesionales para que las “apliquen” en su práctica. Es difícil llegar a los profesionales diciéndoles, “como expertos”, lo que desde la lógica universitaria se espera de ellos y, sobre todo, cuando les damos ideas teóricas desligadas de posibles pautas concretas de actuación (aspecto que los profesionales frecuentemente critican a los investigadores educativos) o experiencias reales desarrolladas en lugares y contextos distintos a los suyos, que suponen avances en coherencia con las ideas.
Si bien la mirada crítica expresada aquí puede desanimar a algunos lectores, invito a todas las personas interesadas en entender y mejorar sus relaciones teoría-práctica a leerlo y sacar sus propias conclusiones. Como indican los autores en la presentación, haciendo uso de las palabras de Montaigne: la palabra es mitad de quien la expresa, y mitad de quien la recibe.
Reitero que la lectura de este libro permite afrontar, una vez más, el inmenso reto que suponen las relaciones teoría-práctica en la educación. Seguimos necesitando conocer teorías y prácticas comprometidas con la mejora educativa.
