La enseñanza de la traducción especializada en modalidad mixta (b-learning): propuesta de diseño curricular y experimentación en el aula SuSana Álvarez Álvarez Universidad de Valladolid Abstract Nowadays, the higher education institutions in Europe are experiencing the complex process of redesigning and redeining their curricula according to new educational criteria and patterns. The European Higher Education Area (EHEA) is promoting not only a new methodological approach-replacing teacher-centered learning processes by learning models centered on students-, but also innovative and lexible educational models based on the effective application of ICTs (Information and Communication Technologies), in which users are the producers of knowledge. Within this framework, we present an innovative teaching proposal for specialized translator training (in the ield of business and inance translation) in a blended-learning mode, in which students are urged to be actively involved in their learning process and encouraged to develop critical and relective practices. In our teaching proposal, based on social constructivist paradigms of learning, the task-based approach developed by Hurtado (1999) was adopted as our methodological framework, since it allows to integrate the different components of curricular design. Keywords: blended learning (b-learning), social constructivism, task-based approach. Resumen Debido al proceso de adaptación y convergencia en el que se encuentra la universidad en el momento actual y a la incorporación de los nuevos planes europeos de enseñanzas universitarias basados en ECTS, resulta necesario plantearse la introducción no solo de nuevas metodologías docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (E/A), sino también el diseño de nuevos entornos y escenarios formativos que den respuesta a las necesidades de los estudiantes de la denominada Sociedad de la Información y de la Comunicación y permitan desarrollar su autonomía. En este marco de referencia, presentamos una propuesta de diseño curricular innovadora en el campo de la didáctica de la traducción especializada (en concreto en el ámbito de la traducción económico-inanciera) que toma como base un modelo formativo mixto (b-learning), SUSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ en el que el discente participa de forma activa y relexiva en la construcción de sus aprendizajes. Esta propuesta, asentada sobre principios socioconstructivistas del aprendizaje, toma como marco metodológico el enfoque por tareas de traducción (Hurtado 1999), ya que supone el engranaje perfecto para integrar los diferentes componentes del diseño curricular. Palabras clave: modelo formativo mixto (b-learning), socioconstructivismo, enfoque basado en tareas de traducción. 1. IntroduccIón La integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en el mundo educativo ha generado no solo nuevos contenidos y competencias instrumentales a las que se ha de prestar atención desde una dimensión formativa, sino también nuevos canales comunicativos para el aprendizaje, que abren nuevos caminos para la renovación de los modelos tradicionales de enseñanza. En este sentido permiten crear nuevas modalidades formativas más lexibles e interactivas, que se adaptan a las características concretas de los discentes, facilitando, así, su continuo proceso de aprendizaje. Por otra parte, la introducción de las TIC en los entornos formativos favorece el desarrollo y la aplicación de nuevas metodologías de enseñanza, en las que el discente es el auténtico protagonista de su proceso de aprendizaje, es decir, modelos metodológicos que superan en muchas ocasiones el ámbito físico del aula y que potencian formas de comunicación y de aprendizaje innovadoras acordes con las circunstancias y estilos cognitivos de los discentes (Tomàs et al. 2000; Cabero 2006b: 2 y ss.). Desde esta perspectiva, se coniguran nuevos entornos que favorecen tanto el aprendizaje autónomo del alumno, como el trabajo cooperativo y colaborativo, que promueve tanto los conocimientos conceptuales, como las habilidades sociales, afectivas y profesionales de los discentes. En este marco de referencia surge una de las modalidades más innovadoras del panorama educativo actual: la modalidad mixta de enseñanza (b-learning) 1, que nos aportará el armazón estructural sobre el que se sustenta la propuesta de diseño curricular que presentamos en este trabajo. El objetivo fundamental de este artículo 1 Nos encontramos en la bibliografía especializada con diferentes denominaciones para hacer referencia a esta modalidad formativa tan en auge en los últimos tiempos. Los términos en inglés se mezclan también en esta ocasión con diferentes denominaciones en castellano y no existe demasiado consenso con respecto a cuándo y dónde utilizar unos u otras. Así, términos como blended learning (b-learning), modelo híbrido o mixto de enseñanza, aprendizaje combinado, educación lexible, aprendizaje mezclado, enseñanza semipresencial o semivirtual, aprendizaje bimodal o dual y aprendizaje integrado luyen en las investigaciones para hacer referencia a aquellos modelos en los que se mezcla la enseñanza presencial con la virtual con apoyo tecnológico. 1414 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA EN MODALIDAD MIXTA es, por lo tanto, presentar una propuesta de diseño curricular para la enseñanza de la traducción especializada económica (inglés-español) en esta modalidad de enseñanza y los principales resultados de su implementación en el aula. 2. La modaLIdad formatIva mIxta (b-LearnIng) Aunque son muchas las deiniciones que encontramos en la literatura en relación con esta modalidad formativa (Brodsky 2003; Bartolomé 2004; Alemany 2007; Gámiz Sánchez 2009), en el marco de nuestro trabajo concebimos b-learning como una modalidad formativa que combina algunas de las particularidades y herramientas propias de la enseñanza virtual (e-learning) con otras propias de la formación presencial, en aras de mejorar la calidad del proceso formativo, aumentar su lexibilidad, cubrir un mayor número de objetivos de aprendizaje y favorecer la formación individualizada 2; es decir como “un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial” (Bartolomé 2004: 11) y cuya idea clave está en la selección de los medios adecuados para cada necesidad formativa. 3. La enseñanza de La traduccIón especIaLIzada A pesar de que es cada vez mayor el número de estudios que abordan cuestiones en relación con la enseñanza de la traducción, es esta una de las disciplinas de la rama aplicada de la traductología sobre la que menos se ha investigado, no solo desde la perspectiva del desarrollo curricular, sino también en relación con las metodologías de investigación y de enseñanza-aprendizaje propias de esta materia. Desde los primeros modelos para la enseñanza de la traducción, ligados a la docencia de segundas lenguas y a los estudios lingüísticos y contrastivos, hasta las actuales propuestas basadas en el desarrollo de competencias, son varios los enfoques que, han ido consolidando la disciplina por su dimensión pedagógica; enfoques como el de Delisle (1980), centrado en la pedagogía por objetivos de aprendizaje, el profesional y comunicativo de Nord (1991), modelos basados en el proceso traductor como el desarrollado por Gile (1995), modelos de enseñanza basados en tareas de aprendizaje defendidos por Hurtado (1995, 1996, 1999) y por González Davies (2004) o el socioconstructivista de Kiraly (2000) suponen las bases de sustentación de esta área de estudio. En el campo de la enseñanza de la traducción especializada, la mayor parte de las propuestas que encontramos en la bibliografía se centran en la traducción cientíico-técnica y en la jurídica y toman como punto de partida la deinición de objetivos de aprendizaje y el enfoque por tareas de traducción (cfr. Gamero y Hurtado 2 Para un análisis más exhaustivo del concepto de b-learning, así como de los principales enfoques de esta modalidad formativa remitimos al lector a Álvarez Álvarez (2012: 104 y ss). 1415 SUSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ 1999; Gamero 2001; González Davies 2003; Sevilla Muñoz 2002, 2007; Orozco 2012, entre otros), introducido en el campo de la formación de traductores en la obra de Hurtado (1999). En el caso concreto de la enseñanza de la traducción especializada económica, área en la que centramos nuestra propuesta de diseño curricular, encontramos muy pocas investigaciones que supongan propuestas de diseño exhaustivas. Desde esta perspectiva, cabría identiicar fundamentalmente tres trabajos (junto con algunas experiencias docentes breves 3), hecho que demuestra el vacío existente en este campo de estudio y justiica por qué hemos elegido esta área de especialidad en la propuesta de diseño curricular que hemos elaborado. En primer lugar, el modelo desarrollada por Cánovas et al. (2003), cuya inalidad es familiarizar a los futuros profesionales con las dimensiones más importantes de la traducción de textos jurídicos y económicos tomando como punto de partida el enfoque por tareas de traducción; en segundo lugar, el enfoque de Román Mínguez (2008), orientado a la enseñanza de los textos jurídico-económicos representativos del mundo de la empresa y por último, la propuesta de Pizarro Sánchez (2010), que centra su atención en la descripción de la comunicación que se produce en el ámbito empresarial, así como en los problemas especíicos de la traducción en esa área en concreto. 3.1. La enseñanza de la traducción especializada en modalidad mixta (b-learning) Aunque son cada vez más frecuentes en los programas de formación actuales los modelos formativos que integran la presencialidad y la virtualidad (sobre todo gracias al desarrollo experimentado por las plataformas virtuales de apoyo a la docencia), en el campo de la formación de traductores no son muchas las propuestas basadas en esta modalidad de enseñanza que encontramos en la literatura. Sin embargo, sí son destacables algunas experiencias y enfoques docentes concretos, que permiten dar visibilidad a esta modalidad en el campo de la enseñanza de la traducción, tanto general como especializada; tal es el caso de Bolaños (2002), Cánovas (2004), Galán Mañas (2009) 4 o González Davies (2010). 3 Para una análisis más detallado sobre estos trabajos de investigación, véase Álvarez Álvarez (2012: 290 y ss). 4 En este trabajo se presenta un modelo de diseño curricular para la enseñanza de la traducción, tanto general como especializada (jurídica y cientíico-técnica), en modalidad mixta con apoyo tecnológico. Supone uno de los enfoques más completos que encontramos en el campo de la formación de traductores en esta modalidad, ya que no solo aporta un marco teórico y conceptual que sustenta su propuesta, sino que también ofrece resultados empíricos de la aplicación del modelo en el aula de traducción. 1416 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA EN MODALIDAD MIXTA 4. pLanIfIcacIón y propuesta de dIseño currIcuLar Una vez señaladas las bases teóricas de nuestro trabajo y deinido el contexto general en el que se ubica, elaboramos una propuesta pedagógica basada en un modelo mixto de enseñanza (b-learning) para la formación de traductores en el ámbito concreto de la traducción especializada económica en la combinación lingüística inglés-español. La inalidad principal de esta propuesta de diseño curricular, enmarcada dentro del EEES, era desarrollar en los discentes un conjunto de competencias especíicas (vinculadas a la Competencia Traductora 5) y genéricas, que les dotaran de las herramientas necesarias para acceder al mundo profesional. A continuación, exponemos las particularidades de esta propuesta en función de los ejes teóricos concretos que han delimitado su diseño: el marco traductológico y el marco pedagógico. 4.1. Marco traductológico La elaboración de cualquier propuesta didáctica de la traducción encuentra su fundamento en la traductología a la luz del propio concepto de traducción del que se parte. Siguiendo a Hurtado (2001, 2006), hemos tomado como base para el diseño de nuestro modelo una concepción integradora de la traducción como acto complejo, en el que se conjugan tres aspectos fundamentales: inalidad comunicativa, operación textual y actividad cognitiva. A la luz de esta triple vertiente, concebimos la traducción como “un proceso interpretativo y comunicativo consistente en la reformulación de un texto con los medios de otra lengua, que se desarrolla en un contexto social y con una inalidad determinada” (Hurtado 2001: 41). Desde esta perspectiva, resulta necesario prestar atención al funcionamiento de los textos en las lenguas origen y meta, a sus relaciones con el contexto, a los procesos mentales implicados en el proceso traductor, así como a los conocimientos y habilidades requeridos para llevarlo a cabo, es decir, a los componentes que constituyen la denominada CT. En relación con este último aspecto, y tras revisar las principales aproximaciones a este concepto que encontramos en la literatura, tomamos como punto de referencia el modelo holístico de CT desarrollado por el grupo de investigación PACTE (2003-2011) 6, en el que se establece que esta competencia está integrada por cinco subcompetencias interrelacionadas (bilingüe, extralingüística, competencia de conocimientos sobre la traducción, instrumental y estratégica) y una serie de “componentes psicoisiológicos”, que afectan a todo el proceso. Asimismo, toma- En adelante CT. Para más información sobre las investigaciones llevadas a cabo por este grupo, véase http:// grupsderecerca.uab.cat/pacte/es/content/publicaciones. 5 6 1417 SUSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ mos como base de sustentación el modelo dinámico sobre la adquisición de la CT desarrollado por este mismo grupo de investigación; en él, se parte de la hipótesis general de que la adquisición de esta competencia es un proceso de aprendizaje dinámico en el que se van desarrollando de forma progresiva (aunque no paralela) conocimientos de tipo declarativo y operativo, que van dotando al estudiante (traductor) de autonomía para el desarrollo de su labor profesional. 4.2. Marco pedagógico Una vez esbozado el marco teórico vinculado a la disciplina, resulta necesario también prestar atención a la concepción pedagógica que le sirve de apoyo. Desde esta dimensión, hemos adoptado un paradigma cognitivo-constructivista, en el que los estudiantes, de forma individual o en cooperación, construyen el conocimiento bajo la guía y orientación continua del docente. La dimensión pedagógica de nuestra propuesta viene determinada también por una concepción abierta e integradora del diseño curricular, que se percibe como el plan de acción que facilita la planiicación y el desarrollo de la enseñanza y que permite describir todos los componentes que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tras deinir los dos marcos sobre los que se sustenta nuestro diseño, prestaremos atención a los diferentes componentes del diseño curricular que lo determinan. 4.2.1. Competencias de aprendizaje En el marco de nuestra propuesta, se ha tomado como punto de partida la clasiicación de competencias especíicas de la Memoria de Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad de Valladolid, aprobada por la ANECA el 20 de noviembre de 2009. Por otra parte, en relación con la identiicación de las competencias genéricas, nos hemos basado en el Proyecto Tuning, inanciado por la Comisión Europea y coordinado por la Universidad de Deusto (Bilbao) y la Universidad de Groningen (Países Bajos). Además, con el in de interrelacionar de una forma más clara los marcos pedagógico y traductológico en nuestro diseño, consideremos pertinente vincular cada una de las competencias especíicas a los subcomponentes de la CT y formular los resultados de aprendizaje que deinen a cada una de ellas. 4.2.2. Los contenidos de aprendizaje En el marco de nuestra propuesta, centrada en la enseñanza de la traducción especializada económica, los contenidos procedimentales desempeñan un papel fundamental, ya que el estudiante tiene que “aprender a traducir”, es decir, tiene que conocer los procedimientos propios del proceso traductor que le ayudarán a conseguir este objetivo. No quiere esto decir que los conocimientos conceptuales y actitudinales no deinan también el peril profesional y formativo de nuestros estudiantes; de hecho, si analizamos el concepto de CT podremos observar la inte1418 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA EN MODALIDAD MIXTA rrelación entre conocimientos conceptuales, actitudinales y procedimentales; sin embargo, son los últimos los que ocupan un lugar preponderante, puesto que en el proceso traductor se identiican determinados métodos, estrategias y habilidades que han de ser desarrollados y aprendidos. Partiendo de este supuesto, para la deinición de los contenidos formativos que integran nuestro diseño, hemos tomado como base los identiicados por Hurtado (2007) para la materia Iniciación a la traducción y los hemos adaptado a la materia Traducción especializada económica. Dichos contenidos se organizan en cinco bloques diferentes: contenidos vinculados con los principios metodológicos y estratégicos de la traducción especializada económica, contenidos relacionados con la competencia extralingüística, contenidos relacionados con la competencia profesional, contenidos relacionados con la competencia instrumental y contenidos relacionados con la competencia textual. Estos bloques de contenidos no son compartimentos estancos asignados a una unidad didáctica en concreto, sino que, en muchos casos, al tratarse de contenidos fundamentalmente procedimentales, son revisados y retomados en la mayor parte de las unidades didácticas que integran la propuesta de diseño. 4.2.3. Metodología de enseñanza Una vez desarrollados los aspectos relacionados con las competencias y los contenidos que integran la propuesta didáctica, procede describir los componentes metodológicos que deinen la actividad docente, es decir, los principios que van a guiar la dinámica de trabajo que se quiere instaurar en el aula. Estamos de acuerdo con Zabalza y Zabalza (2010) cuando airman que la metodología docente desempeña un papel clave en el rendimiento académico de los estudiantes y que condiciona de forma decisiva el tipo de aprendizaje que estos van a alcanzar. Desde esta perspectiva, el enfoque metodológico en el que se basa nuestro diseño curricular toma en consideración tres aspectos fundamentales: el énfasis en el aprendizaje desde una perspectiva social y colaborativa, la necesidad de desarrollar el aprendizaje autónomo en nuestros estudiantes y la apuesta por un enfoque formativo basado en competencias. Teniendo en cuenta estas tres coordenadas, deinimos en nuestra propuesta un marco metodológico global, que al mismo tiempo, actúa como elemento integrador de los diferentes componentes que constituyen el diseño curricular: el enfoque por tareas. Esta aproximación metodológica permite planiicar y estructurar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de una forma secuenciada en función de las competencias previamente establecidas. Desde este prisma, concebimos la tarea de traducción como “una unidad de trabajo en el aula, representativa de la práctica traductora, que se dirige intencionalmente al aprendizaje de la traducción y que está diseñada con un objetivo concreto, estructura y secuencia de trabajo” (Hurtado 1999: 56). 1419 SUSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ 4.2.3.1. Métodos docentes Este enfoque metodológico global aparece materializado en nuestra propuesta en tres métodos docentes, que ayudan a vertebrar no solo nuestro quehacer docente, sino también la acción instructiva planiicada: el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje orientado a proyectos y el estudio y trabajo autónomos del estudiante 7. Estas metodologías, junto con el proceso de tutorización (presencial y virtual), tienen como inalidad el desarrollo integral de los discentes y su autonomía en el aprendizaje. 4.2.3.2. Tareas y proyectos de aprendizaje Tal y como hemos mencionado previamente, en la propuesta que hemos elaborado, las tareas de aprendizaje se conciben como el eje vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje (E/A), tanto en el marco del aula como fuera de ella. Son, por lo tanto, unidades mínimas de trabajo, que permiten la planiicación de acciones formativas cuya principal inalidad es el desarrollo de competencias genéricas y especíicas en los estudiantes y la automatización de un conjunto de procesos que derivarán en una práctica más eicaz de la traducción. Además de las tareas, en nuestro enfoque para la enseñanza de la traducción especializada económica identiicamos proyectos de traducción que concebimos como “multicompetence assignments that enable the students to engage in pedagogic and professional activities and tasks and work together towards an end product” (González Davies 2004: 28). Es decir, los proyectos de nuestra propuesta se integran dentro de un enfoque pedagógico interactivo y participativo, en el que los estudiantes colaboran en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de tareas para un in común. La principal inalidad de este procedimiento metodológico es acercar el mundo profesional al aula y desarrollar en los discentes, no solo la CT y las subcompetencias que la componen, sino también todas aquellas competencias genéricas que ayudan a conigurar su peril profesional. 4.2.3.3. Materiales de aprendizaje Los materiales de aprendizaje en los modelos de enseñanza mixtos (b-learning) desempeñan un papel fundamental, ya que se perilan como instrumentos de mediación entre el docente y los discentes. Desde esta perspectiva, han de ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se desea promover y desarrollar, con la concepción educativa que subyace a la acción didáctica puesta en práctica, así como con los objetivos (competencias) y contenidos que determinan dicha acción formativa. 7 Para un análisis más profundo sobre las particularidades de cada uno de estos métodos docentes, véase De Miguel (2006). 1420 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA EN MODALIDAD MIXTA Para el diseño de los materiales que integran nuestro diseño, hemos seguido las pautas y orientaciones establecidas por Alsina et al. (2005: 88-114) en relación con los componentes formales y de contenido de los materiales de aprendizaje. En nuestro trabajo, identiicamos los siguientes tipos de materiales de aprendizaje: a) Guía docente de la asignatura, en la que se detallan todos los aspectos que integran el diseño curricular; b) Textos de trabajo, es decir, textos en formato digital que el estudiante tendrá que analizar o traducir 8; c) Materiales de apoyo y documentación, es decir, material de trabajo del que deberá hacer uso el estudiante para la cumplimentación de las ichas de trabajo o para el proceso de documentación que acompaña a la labor traductora; d) Fichas de trabajo vinculadas a las diferentes tareas de traducción que se integran en las distintas unidades didácticas 9. 4.2.3.4. Herramientas y recursos para el aprendizaje En nuestra propuesta de diseño, las herramientas y recursos de aprendizaje se conciben como aquellos instrumentos que nos ayudan a conigurar entornos de aprendizaje virtuales, en los que se integran en un mismo espacio materiales en diferentes formatos, herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, así como diferentes tareas y actividades de aprendizaje; estos instrumentos, materializados en las plataformas de teleformación, optimizan las oportunidades educativas en el modelo mixto de enseñanza que defendemos, puesto que permiten diseñar espacios sociales de aprendizaje que estimulan la colaboración y la comunicación durante el proceso formativo, sobre todo durante el transcurso de las sesiones no presenciales. Las herramientas y recursos de aprendizaje que sirven de apoyo al diseño curricular de esta propuesta formativa son dos: por un lado, la plataforma de teleformación Moodle (que da soporte al Campus Virtual UVa) y, por otro, la plataforma de trabajo cooperativo BSCW (Basic Support for Cooperative Working) 10. 8 Los principales criterios que han determinado la selección de los textos de trabajo de nuestra propuesta didáctica han sido el contenido temático y la tipología textual, aunque se ha prestado atención también para la selección a aspectos generales de corte lingüístico, extralingüístico y textual. La secuenciación de los textos de trabajo que integran la propuesta ha venido determinada por los objetivos y competencias de aprendizaje identiicados en cada unidad didáctica. 9 Todas las ichas presentarán los siguientes campos: título de la unidad didáctica a la que pertenece la tarea, el título de la tarea, las competencias perseguidas, la modalidad de la tarea (presencial o no presencial), el carácter de la misma (obligatoria o no obligatoria para la evaluación sumativa), la dinámica de trabajo (individual o grupal), los materiales necesarios, las pautas para el desarrollo de la tarea, el tiempo estimado, la fecha límite de entrega y, por último, las particularidades en relación con la evaluación. 10 Para un estudio más detallado de las particularidades técnicas de cada una de estas plataformas, así como de los recursos y actividades integrados en cada una de ellas que se han utilizado en la propuesta de diseño, véase Álvarez Álvarez (2012: 173 y ss). 1421 SUSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ 4.2.4. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje Estamos de acuerdo Benedito et al. (1995) y Villardón (2006) cuando airman que la evaluación ha de ser coherente con el modelo pedagógico defendido, así como con las decisiones adoptadas en relación con las competencias de aprendizaje, los contenidos y las estrategias metodológicas puestas en marcha. Por este motivo, la evaluación que proponemos es una evaluación para el aprendizaje y el desarrollo de competencias, es decir, un sistema de evaluación acorde con el nuevo paradigma de E/A y con la aproximación metodológica desarrollada. Tomando como punto de partida esta idea, planiicamos un plan de evaluación estructurado en dos fases principales: • Determinación del tipo de evaluación en la que se va a basar el proceso formativo. En el marco de esta primera fase nos aproximamos al proceso evaluador desde diferentes dimensiones, que nos ayudarán a deinir los distintos tipos y conceptos de evaluación que constituyen nuestro plan de acción en relación con este elemento del diseño curricular: inalidad y función de la evaluación, agentes implicados en la misma y amplitud o extensión de la evaluación. En relación con el primer criterio, identiicamos en nuestro modelo tres tipos de evaluación diferentes: diagnóstica, que nos permite valorar las características y nivel de competencia que presentan los estudiantes antes de la acción formativa; formativa, cuya inalidad es el aprendizaje de los discentes, y sumativa, que se centra en los resultados logrados como consecuencia de dicha acción. A partir del segundo criterio, identiicamos también tres tipos de evaluación, que se materializarán en diferentes medios e instrumentos de evaluación: autoevaluación, heteroevaluación y evaluación entre iguales. Por lo que respecta al tercero de los criterios, es decir, a la amplitud o extensión de la evaluación, perseguimos en nuestro plan un modelo de evaluación global, que tiene como objetivo valorar, no solo el aprendizaje logrado por los estudiantes, sino todos los componentes o dimensiones que intervienen en el proceso de E/A (enfoque metodológico desarrollado, plan de evaluación, modelo didáctico puesto en marcha, recursos y herramientas de aprendizaje, actuación docente, etc.). • Determinación de los medios e instrumentos de evaluación. Siguiendo a Rodríguez e Ibarra (2011a, 2011b), entendemos que los medios de evaluación son pruebas o evidencias que sirven para recabar información sobre el objeto a evaluar; por su parte, los instrumentos de evaluación son herramientas concretas y tangibles que permiten al evaluador valorar dichos medios de evaluación. En el marco de la evaluación diagnóstica, se diseñó un cuestionario inicial compuesto por cinco dimensiones y una prueba inicial de traducción. Por otra parte, y desde la perspectiva de la evaluación formativa, las tareas de aprendizaje se convierten en medios de evaluación, 1422 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA EN MODALIDAD MIXTA ya que son las actuaciones que nos informan sobre los resultados de aprendizaje y de las que se sirve el evaluador para conocer el progreso de los estudiantes. En este sentido, cada una de las tareas de aprendizaje (medios de evaluación) irá acompañada de su correspondiente instrumento de evaluación, con el in de guiar y orientar a los estudiantes en la realización de la misma y, como consecuencia, en su proceso de aprendizaje. Así se diseñaron en la propuesta 19 medios de evaluación (distribuidos en las diferentes unidades didácticas) y 14 instrumentos de evaluación para la valoración de los mismos 11. En el contexto de la evaluación sumativa, 7 medios de evaluación se planiicaron como actividades caliicadoras, además de un portafolio del estudiante y una prueba inal. En el marco de la autoevaluación, cuya inalidad es que los estudiantes relexionen sobre su proceso de aprendizaje, se diseñaron varias escalas de valoración vinculadas a diversos medios de evaluación, así como cuestionarios de autoevaluación del aprendizaje en cada una de las unidades didácticas 12 que constituyen la propuesta. En relación con la evaluación entre iguales, se diseñó una escala de medida especíica para valorar la responsabilidad de los estudiantes en los trabajos cooperativos de corte grupal. Por último, en el contexto de la evaluación global, se diseñaron también varios instrumentos (cuestionario inal de evaluación 13 y diario del investigador), que nos permitieron valorar el proceso de E/A, así como todos los componentes del mismo. 4.3. Estructuración de la propuesta Nuestra propuesta formativa está estructurada en cinco unidades didácticas (UD) que siguen una secuencia de diicultad creciente. Estas unidades presentan una estructura paralela, garantizando así su coherencia metodológica: en primer lugar, aparece el número y el título de la unidad didáctica; en segundo lugar, las competencias especíicas y genéricas perseguidas en la misma; en tercer lugar, la tabla de dedicación del estudiante; en cuarto lugar, los contenidos abordados; en quinto lugar, la metodología docente puesta en práctica (en este bloque, se presta especial atención a las tareas, a los métodos docentes y a las herramientas de apren- Muchos de estos instrumentos fueron diseñados con la herramienta EVALCOMIX, una herramienta diseñada por un grupo de investigación de la Universidad de Cádiz para la evaluación online de competencias. Se podrá encontrar información más detallada sobre esta herramienta en la siguiente dirección web: http://evalcomix.uca.es/. 12 En la siguiente página web, puede visualizarse uno de los cuestionarios de autoevaluación del aprendizaje vinculados a la propuesta formativa, concretamente el derivado de la Unidad Didáctica 4: https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dFp1QzBoU1BCakVGUFo4TzBHNXhmNnc6MA 13 Este cuestionario puede visualizarse en la siguiente dirección web: https://docs.google.com/ spreadsheet/viewform?formkey=dGpaY2o2aVAyQ1NKMnFBX3hCZzhsUmc6MA 11 1423 SUSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ dizaje que se utilizan en el marco de la unidad didáctica) y, inalmente, las estrategias de evaluación empleadas. 5. experImentacIón en eL auLa Una vez diseñada la propuesta pedagógica, consideramos imprescindible aplicarla a un contexto determinado con el in de valorar su validez. Para ello diseñamos un experimento, albergado en el marco metodológico de la investigación-acción (I-A) 14, cuya inalidad era constatar la pertinencia de nuestro modelo en un contexto determinado. La fase de experimentación estuvo guiada por dos hipótesis estratégicas: • Hipótesis predictiva: la implementación de un modelo de enseñanza mixto (presencial-virtual) en el aula de traducción económica (inglés-español) optimizará el proceso de E/A de esta rama especíica y contribuirá al desarrollo de la CT de los discentes, lo que se relejará en su rendimiento académico. • Hipótesis descriptiva: los estudiantes muestran un nivel de satisfacción alto en relación con el modelo de enseñanza mixto (presencial-virtual) en el aula de traducción económica (inglés-español). Con el in de dar respuesta a estas preguntas de investigación en la fase de experimentación en el aula, nos centramos en el análisis de diferentes parámetros, en función de la información recopilada en los diferentes medios de evaluación e instrumentos de recogida de información 15: resultados de aprendizaje, responsabilidad en el trabajo grupal, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y grado de satisfacción docente/discentes en relación con la propuesta formativa implementada. Por otra parte, cabría mencionar que la experimentación se llevó a cabo en dos fases diferentes: por una parte, en una prueba piloto, que sirvió para ainar y ajus- 14 Siguiendo a Latorre (2003) concebimos I-A como una metodología de corte empírico que engloba aquellas actividades y acciones llevadas a cabo por los profesionales del ámbito social (en nuestro caso, educativo) con el propósito de mejorar sus programas formativos, sistemas de planiicación y en deinitiva, su desarrollo profesional. 15 Debido a las particularidades de nuestra investigación, cuya meta es analizar las consecuencias de la introducción de un enfoque innovador de E/A para la enseñanza de la traducción, los medios de evaluación diseñados para cada una de las unidades didácticas dentro de la propuesta nos servirán no solo para evaluar a los discentes en su proceso de aprendizaje, sino también como instrumentos de recogida de información, que nos permitirán relexionar sobre la pertinencia de la propuesta en relación con los ines perseguidos. Por otra parte, instrumentos como el diario del investigador y el cuestionario inal de evaluación (diseñados desde una perspectiva evaluadora global e integral) nos van a permitir recoger información valiosa sobre la acción formativa implementada en el aula. 1424 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA EN MODALIDAD MIXTA tar la propuesta de diseño curricular deinitiva y para comprobar la pertinencia de los instrumentos de evaluación y de recogida de información y, por otra, la fase de experimentación per se, en la que se implementó la acción formativa diseñada 16 y se recopiló información en relación con los parámetros de análisis. 6. resuLtados de La experImentacIón Con el in de analizar los resultados de aprendizaje alcanzados en las diferentes unidades didácticas que integran nuestra propuesta formativa, tomamos como punto de referencia las caliicaciones obtenidas por los estudiantes en las tareas que formaban parte de la evaluación sumativa (medios de evaluación), en la prueba inal, en el portafolio de aprendizaje, así como en los cuestionarios de autoevaluación vinculados a cada una de las unidades. En relación con este parámetro, la mayor parte de los estudiantes (un mínimo del 85% del total) superó con éxito todas las tareas planteadas en la propuesta, a excepción de una tarea obligatoria (concretamente la vinculada la cuarta unidad didáctica), en la que el 30,43% de los estudiantes obtuvo una caliicación inferior a 5 puntos. En esta misma línea se encuentran los resultados globales de la asignatura, ya que el 75,36% de los estudiantes superó la primera convocatoria (42,03% con una caliicación de aprobado y 33,33 % con una valoración de notable). En relación con la prueba inal, cabría mencionar que el número de estudiantes que no la superó fue del 27,53%, una cifra elevada en relación con los resultados obtenidos en el resto de los medios de evaluación, quizá debido al estrés o ansiedad provocada por los exámenes inales o a la realización individual de la prueba. Por otra parte, los resultados vinculados al portafolios fueron muy positivos, ya que si se suman las valoraciones de notable y sobresaliente obtenidas en relación con esta tarea se supera el 60% del total de los estudiantes que participaron en la experimentación. Con respecto a los cuestionarios de autoevaluación del aprendizaje, otro de los instrumentos de recogida de información en relación con esta variable, cabría decir que los estudiantes valoraron de forma muy positiva el aprendizaje alcanzado en cada una de las unidades didácticas que integran nuestra propuesta de diseño curricular 17. La prueba piloto se llevó a cabo durante el primer cuatrimestre del curso académico 20102011 en el marco de la asignatura Traducción de textos económicos B/A (inglés) (asignatura optativa de segundo ciclo de la Licenciatura en Traducción e Interpretación de la UVa), con un total de 52 estudiantes matriculados, aunque solo la cursaron 47. La fase de experimentación, por su parte, se desarrolló durante el segundo cuatrimestre de dicho curso académico en el marco de la asignatura Traducción especializada BII económica (inglés) (asignatura obligatoria de cuarto curso de dicha Licenciatura), con un total de 69 estudiantes matriculados, aunque solo la cursaron 60. 17 Las valoraciones otorgadas en la escala inal de los cuestionarios (con rango de puntuaciones entre 1 y 10) oscilaron entre 6,55 (en la UD4) y 7,24 (en la UD5), situándose la media de todos los 16 1425 SUSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ En relación con el segundo parámetro de análisis, es decir, la responsabilidad en el trabajo grupal, se valoraron los resultados obtenidos en las diferentes escalas de medida vinculadas a los medios de evaluación (tareas) obligatorios basados en trabajo cooperativo. A la luz de los datos, observamos que los estudiantes valoraron muy positivamente el nivel de responsabilidad de sus compañeros en las tareas de trabajo cooperativo implicadas en la acción formativa, puesto que, en todas ellas, como mínimo el 50% de los estudiantes recibió la máxima valoración (sobresaliente) y aproximadamente el 30% la segunda mejor puntuación (notable). Con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, se tomó como punto de partida la información recogida en el diario del investigador; este instrumento puso de maniiesto diferentes ideas relacionadas con los principales aspectos de la acción formativa: • El enfoque metodológico que subyace a la propuesta de diseño implementada permitía desarrollar en los discentes las competencias genéricas y especíicas identiicadas en la propuesta formativa; • Las tareas de aprendizaje así como los materiales (ichas de presentación de las tareas, documentación y textos de trabajo, etc.) fueron bien acogidos por parte de los estudiantes a lo largo del proceso formativo; • Los estudiantes participaron de forma activa en la realización de las tareas de aprendizaje, tanto en las de corte presencial como en las virtuales, pero dedicaron más esfuerzo a las actividades obligatorias para la evaluación sumativa que a las actividades únicamente formativas 18; • En relación con la evaluación puesta en práctica en la fase de experimentación, los estudiantes valoraron muy positivamente el poder disponer de los instrumentos de evaluación antes de enfrentarse a las tareas de aprendizaje; asimismo, consideraron muy positivo en el transcurso de la acción formativa el hecho de que se les proporcionara retroalimentación poco tiempo después de la entrega de las tareas; • El grado de motivación de los estudiantes se fue incrementando a lo largo del proceso formativo y, como consecuencia de ello, fueron adquiriendo mayor seguridad en el proceso de aprendizaje y en su nivel de adquisición de competencias, lo que repercutió positivamente en su rendimiento académico. • Las herramientas de aprendizaje vinculadas a la acción formativa, sobre todo, los recursos estáticos y las herramientas interactivas y sociales inte- cuestionarios de autoevaluación en 7,02 (notable). Estos resultados relejan que los estudiantes que han participado en la acción formativa se sienten satisfechos con el aprendizaje alcanzado. 18 De esta actuación se deduce que los estudiantes siguen concibiendo la evaluación como un medio caliicador y no como un medio para el aprendizaje, siguiendo la concepción tradicional de la evaluación en los contextos formativos. 1426 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA EN MODALIDAD MIXTA • gradas en la plataforma de teleformación resultaron de gran utilidad para el desarrollo de las diferentes unidades didácticas, en especial en el marco de las sesiones no presenciales. La tutorización, en especial la de carácter virtual, desempeñó un papel fundamental durante el desarrollo del proceso formativo. Por último, en vinculación con el grado de satisfacción con la propuesta formativa, se diferenciaron dos ejes fundamentales; por una parte, el grado de satisfacción de los estudiantes, que fue valorado mediante el cuestionario global de satisfacción diseñado y validado para la propuesta didáctica y, por otra, el grado de satisfacción de la docente, que se obtuvo a partir de la información recogida en el diario del investigador. En relación con el primer eje, las percepciones de los discentes fueron bastante positivas en casi todas las dimensiones del cuestionario. Las valoraciones de los estudiantes fueron especialmente destacadas en las dimensiones relacionadas con el planteamiento general de la asignatura (ítems 1-8) y con la modalidad mixta de enseñanza (ítems 10-24). Por otra parte, los ítems que recibieron una valoración más negativa fueron los vinculados con los cuestionarios de autoevaluación y las ichas de responsabilidad del trabajo grupal (fueron caliicados como instrumentos largos y repetitivos), así como con la carga de trabajo de la asignatura y la valoración numérica otorgada a las tareas de aprendizaje. En este sentido, de los cuestionarios se desprende que la carga de trabajo para los estudiantes fue excesiva y que en algunos casos no ha existido una correlación clara entre la carga de trabajo y la valoración que recibían las tareas en la dimensión sumativa de la evaluación. Por último, los discentes también manifestaron el desajuste existente entre el tiempo asignado por la docente a algunas tareas de aprendizaje y el tiempo que realmente era necesario para su realización. En lo referente al grado de satisfacción de la docente, cabría destacar que fue, en términos generales, también elevado. Como resultados negativos, identiicamos en el diario del investigador la elevada carga de trabajo derivada de la modalidad mixta de enseñanza y del proceso de tutorización continua que lleva implícita esta modalidad formativa. 7. concLusIones de La InvestIgacIón A la luz de estos resultados, consideramos necesario relexionar sobre varios aspectos vinculados a nuestra propuesta de diseño, con el in de realizar reajustes en la misma, que nos permitan mejorarla de cara a futuras implementaciones 19. Por 19 Por ejemplo, estimamos oportuno revisar los instrumentos de evaluación diseñados en el contexto de la autoevaluación y de la evaluación entre iguales con el in de dotarles de un mayor dinamismo y hacerlos más atractivos para los discentes. Asimismo, si partimos de las aportaciones de los estudiantes 1427 SUSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ otra parte, estimamos que los datos obtenidos nos permiten validar tanto la hipótesis predictiva como la hipótesis descriptiva que planteamos al inicio de la fase de experimentación. Por último, nos gustaría poner de relieve tres de las conclusiones globales que identiicamos en la investigación que subyace al presente trabajo: en primer lugar, la modalidad mixta de enseñanza (b-learning) favorece el aprendizaje autónomo de los estudiantes, pues la lexibilidad que aporta esta modalidad formativa posibilita el desarrollo de competencias genéricas vinculadas a la gestión y planiicación del trabajo; asimismo, las herramientas de aprendizaje utilizadas en esta modalidad (sobre todo en su dimensión virtual) posibilitan que los discentes puedan desarrollar su proceso de aprendizaje con libertad y a su propio ritmo, rompiendo así las barreras espacio-temporales propias de los modelos formativos de corte tradicional; en segundo lugar, la aplicación de métodos docentes que toman como base la cooperación en el proceso de aprendizaje aumenta de forma signiicativa el nivel de responsabilidad y de participación de los estudiantes en el proceso formativo y, por último, los discentes consideran que el uso de plataformas de teleformación dentro del marco de la modalidad mixta de enseñanza resulta útil y positivo para su proceso de aprendizaje. A pesar de las diicultades técnicas que puedan entrañar, los discentes ponen de relieve la idoneidad de estas herramientas de aprendizaje, no solo por su capacidad para gestionar y organizar los contenidos de la materia de estudio, sino también por las posibilidades de interacción y comunicación que promueven. en relación con las tareas de aprendizaje que constituyen nuestro diseño, sería necesario replantear los tiempos asignados a algunas de ellas, ya que no se ajustan al tiempo real que han empleado los estudiantes en la realización de las mismas. 1428 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA EN MODALIDAD MIXTA 8. bIbLIografía alemany martínez, D. (2007). “Blended learning: modelo virtual-presencial de aprendizaje y su aplicación en entornos educativos”. Comunicación presentada en el I Congreso Internacional Escuela y TIC. IV Forum Novadors. Más allá del software libre. Nucía, 3-4 de julio de 2007. 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