LONG (Douglas G.). — Learner managed learning.

— Londres : Kogan Page, 1990. — 173 p.

Comment traduire le terme de « learner managed learning » proposé par Douglas Long, consultant australien et auteur d'un livre publié en 1990 sur ce sujet ?

On pourrait ajouter aux multiples néologismes qui forment la « galaxie » de l' autoformation un nouveau terme (« apprentissage géré par l'apprenant », voire « autogéré »), si l'auteur n'avouait pas lui-même se référer à la notion de « self-directed learning » (apprentissage autodirigé) quand il utilise celle de « learner managed learning », c'est-à-dire tout au long de l'ouvrage.

Cette substitution d'un terme à l'autre semble encore plus énigmatique quand il indique à trois reprises dans le livre (p. 6, 37 et 81) que son travail est étayé sur la définition de M. Knowles, selon laquelle « l'apprentissage auto-dirigé est le processus dans lequel les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide d'autres, pour faire le diagnostic de leurs besoins d'apprentissage, formuler leurs objectifs, identifier les

sources matérielles et humaines pour apprendre, choisir et mettre en œuvre les stratégies d'apprentissage appropriées et évaluer les effets de l'apprentissage ».

Nous tournons bien, avec ce nouvel ouvrage qui s'inscrit dans une série déjà importante en Grande Bretagne et aux États-Unis, autour des mêmes concepts. Au-delà des querelles d'école, des raffinements terminologiques, voire de l'abus des synonymes, les différents auteurs décrivent en effet, avec les déclinaisons du « self-directed learning », la version anglo- saxonne de l'autoformation, que D. Long qualifie d'« ingrédient-clé pour le développement de l'individu et de l'organisation », bien qu'il ajoute par ailleurs que ce n'est en aucune sorte « une panacée » (p. 13).

La plupart des thèmes forts de l'autoformation, comme appropriation par le sujet de son processus de formation, décrits en France par différents auteurs dans la foulée des travaux de Joffre Dumazedier, sont présents dans ce livre, généralement appuyés sur de solides réflexions conceptuelles et d'éclairants exemples concrets.

D'abord, l'idée-clé : il s'agit de contribuer à l'effondrement de « cette idée naïve selon laquelle l'apprentissage a lieu chez l'élève dès lors que le professeur enseigne » (p. 41). D'où une série de développements intéressants, bien que déjà largement connus dans la littérature anglo-saxonne.

L'idée selon laquelle pour qu'un apprentissage effectif ait lieu, particulièrement chez les adultes, il est indispensable que le sujet prenne la responsabilité de sa formation et assure un niveau d'implication personnelle suffisant, traverse bien sûr l'ensemble de l'ouvrage. Bien que classique, cette tendance pédagogique ouvre la voie à de nombreuses pratiques innovantes ou remises au goût du jour.

Ainsi de la pratique des « contrats pédagogiques », permettant la négociation, la détermination des objectifs et des moyens entre l'individu, animé d'un projet personnel, et l'institution éducative ou professionnelle, porteuse de sa logique propre (chapitre 12).

Ainsi également de la reconnaissance du rôle de l'apprentissage par l'expérience : le chapitre 5 lui est consacré. Il s'agit de constater qu'une grande partie de ce que l'on apprend, particulièrement de façon autodi- rigée, trouve sa source à l'extérieur des institutions éducatives formelles ou reconnues.

Ainsi encore de l'analyse du nouveau rôle de l'enseignant, devenu « personne ressource » dans le processus de questionnement permanent de l'appre-