REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE N» 80 jUil.-août-sept. 1987, 99-125
===*=^= Débat autour d'un livre NOTES CRITIQUES
SNYDERS (Georges). — La Joie à l'école. — Paris : PUF, 1986. — 329 p., 21 cm. —
(Pédagogie d'aujourd'hui).
Ce livre nous invite à une réflexion en profondeur sur l'éducation scolaire. En traitant de la joie à l'école, il nous interpelle sur le sens que nous donnons à la scolarité. La question posée est ambitieuse. On peut diverger sur les réponses. Aussi a-t-on fait appel, pour l'analyse de l'ouvrage, à des points de vue différents.
Le point de vue de Georges VIGARELLO, professeur à l'Université Paris V
Par rapport aux précédents textes de G. Snyders, ce livre frappe d'abord par son ton. Une pensée conduite de bout en bout à la première personne, une volonté quasi prophétique aussi ; la redéfinition d'un espace scolaire « possible » et non encore réalisé : « mon école » (chap. Ill, p. 239), telle que Snyders la souhaite ou la rêve, avec son contenu, ses attentes, le comportement de ses acteurs. Disparus les longs* raisonnements sur les illusions de telle ou telle famille de pensée. Moins de critique et plus d'aventure, plus de risque aussi ; même si la continuité avec les textes précédents demeure. C'est la « pédagogie progressiste » qui se définit davantage. C'est l'auteur qui s'expose ici, présentant, sinon un système, du moins une construction mûrement élaborée. Texte essentiel donc puisque Snyders y livre, dans le détail quelquefois, sa vision d'un univers scolaire et d'un enseignement neufs.
Il faut reprendre le titre : « La joie à l'école ». Snyders s'insurge lui aussi, comme bien d'autres, contre une vision de l'école «grise*». Le côté «métro-boulot». Mais, contrairement à beaucoup d'autres, la solution n'est pas pour lui celle d'une gaieté. Rien à voir avec la pédagogie permissive. Il s'agit toujours d'une joie seconde. Toujours mêlée d'un ascétisme implicite. Elle suppose temps et labeur. Elle coûte. La joie c'est celle qu'apportent les savoirs les plus exigeants et les plus construits de l'école, celle venue d'une confrontation aux « grandes œuvres culturelles » (p. 69). Avec une distinction commandant l'ensemble de l'ouvrage : il existe une culture première et une culture élaborée. La culture première, celle du divertissement, de l'évasion, de la compensation aux « déboires », celle qu'exploite une grande partie des mass-media, reste une culture de l'immédiat, de l'instantané : agrément et distraction. Le divertissement pascalien. La culture élaborée reste celle du « travail », celle d'une distance, un effort induisant aux « vues d'ensemble » (p. 54), parcours souvent difficile mais pénétrant « au cœur des choses » (p. 57). Le lecteur peut évidemment discuter quelquefois cette distinction, la remettre partiellement en cause : contester, ici ou là, telle ou telle œuvre reconnue comme appartenant à la culture « élaborée », ou, à l'inverse, trouver une richesse bien réelle dans la culture dite première ; reconnaître dans le rock ou la chanson un investissement susceptible de dépasser le superficiel. Une façon de faire groupe par exemple, ou de s'intégrer à une classe d'âge. Culture peut-être plus « rusée » et plus complexe qu'elle n'est parfois présentée ici.
Mais le vrai problème n'est pas celui-là. Le vrai problème est celui de la « conversion » de culture ; et dans ce cas Snyders me semble aller au plus loin. Comment ouvrir à une culture savante pour qui la refuserait, comment envisager un « élargissement », culturel chez ceux qui y résistent ? Comment surtout révéler une joie dans l'accomplissement même de ce changement ? La plus grande originalité du texte reste dans l'effort de médiation. Non pas, comme dans l'école traditionnelle, refuser à la culture première des élèves tout droit de cité. Tenter au contraire, coûte que coûte, la mise en continuité de cette culture première avec la culture savante,
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