AproximAción A lA inteligenciA AnAlíticA: hAbilidAdes y orgAnizAción pArA el desArrollo de lA tAreA en niños de educAción iniciAl ApproximAtion to AnAlyticAl intelligence: skills And orgAnizAtion for the development of homework in children in primAry educAtion JeAnnette ceciliA Alezones pAdrón* jeanetecfc@yahoo.es rosA mAríA tovAr** rosamtovar@yahoo.es eneydA gArcíA ruiz *** eneydagarcia@hotmail.com universidad de carabobo. valencia, edo. carabobo. venezuela. fecha de recepción: 5 de septiembre de 2008 fecha de aceptación: 11 de octubre de 2008 R e s u m e n En este estudio se presentan los resultados aproximativos relacionados con la Inteligencia Analítica obtenidos en un proceso de revisión desde el entorno escolar con niños y niñas con edades comprendidas entre los 6 y 7 años. Esto permitió co- nectarnos con una mirada desde lo espontáneo para establecer planteamientos claves respecto al desarrollo del niño y la niña atendiendo a las teorías de la inteligencia exitosa o triárquica abordada por Sternberg, específicamente en los lineamientos que explican la subteoría componencial analítica. Se enmarcó en una investigación cuali- tativa cuyos resultados permiten corroborar el acercamiento del grupo a los aspectos claves que sustenta esta subteoría, tales como la comparación, el contraste, el análisis y la evaluación. En este sentido, el grupo muestra una organización en cuanto a sus tareas desde el inicio, el desarrollo y la culminación de las mismas. Palabras clave: inteligencia analítica, componencial, triárquica. A b s t r a c t In this study the approximate results related to Analytical Intelligence obtained in a revision process on school children between the ages of 6 and 7 are presented. This allowed us to connect with a view from spontaneity to establish key statements on children development following the theories of successful intelligence or triar- chic tackled by Sternberg, specifically in the alignments that explain the analytical component sub theory. It was framed on a qualitative research which results allow proving the closeness of the group to the key aspects sustained by this theory, such as comparison, contrast, analysis and evaluation. In this sense, the group shows an organization on its tasks from the beginning, development and finish. Key words: analytical intelligence, component, triarchic. 767 EDUCERE • I n v e s t i g a c i ó n a r b i t r a d a • ISSN: 1316 - 4910 • Año 12, Nº 43 • Octubre - Noviembre - Diciembre, 2008 • 767 - 776. I n v e s t i g a c i ó n desarrollo de una inteligencia analítica, en tanto compare y contraste, juzgue, evalúe y analice las situaciones presen- tadas en la vida cotidiana, lo que le lleva a resolver pro- blemas. Una inteligencia creativa, en cuanto le permite: descubrir, inventar, imaginar y suponer, y una inteligencia práctica que implica conectarse con la vida y llevar a la realidad las soluciones propuestas, involucra habilidades para usar, aprovechar y aplicar. La mirada se dirige a otorgar al proceso educativo y, por ende, a la pedagogía, un sentido relevante en el cultivo de la inteligencia, en cuanto ha de obedecer a un contex- to sujeto a continuos cambios y ha de conectarse con la realidad del educando, en la búsqueda del desarrollo de habilidades para la vida. Sternberg (1997) plantea como eslabón preponderante, las implicaciones de un proceso educativo que brinde al niño la posibilidad de cultivar sus capacidades y habilidades, lo que lleva a concebir diversas oportunidades para que se desarrolle a plenitud, construya su confianza personal y potencie sus capacidades. Las investigaciones realizadas desde esta vertiente (Chang, 2007; Stemler, Elliot, Gringorenko y Sternberg, 2006; Sternberg y Gringorenko, 2004) muestran pre- n las últimas décadas se han realizado im- ocupación por el rol de la educación en el éxito de sus portantes descubrimientos acerca de la ge- alumnos, el desarrollo de las habilidades necesarias para nética de la inteligencia, lo que ha permitido resolver problemas conectados a la vida, el desarrollo de sustraerla de su connotación simplista de “cociente inte- la confianza en los estudiantes y la visión de sus docen- lectual” y de su ubicación tradicional en el ámbito perso- tes sobre su misión. En el plano educativo, esta acción nal. Sternberg (citado en Lorenzo, 2002), como represen- relevante de la pedagogía alcanza niveles utópicos, pues tante de una de las posturas más novedosas frente a este mientras estudios actuales se movilizan a interrogarse so- tema, considera que la localización de la inteligencia ha de bre el desarrollo de la inteligencia en ámbitos diversos, buscarse en tres ámbitos simultáneamente: el individual, todavía en las escuelas se persigue la uniformidad en las el ambiental y la interacción entre ambos. respuestas de los alumnos, se pretende la homogenización del pensamiento y se traduce el aprendizaje a rutina. Esto Sternberg (2000) expone con vehemencia la teoría representa una divergencia que violenta la diferenciación triárquica, la cual contempla una relación entre la inteli- del pensamiento, la diversidad del ser humano y desco- gencia analítica, la creativa y la práctica, cada una con ver- necta al educador de sus estudiantes y a éstos de sus posi- tientes diferentes entre sí, negándose su estandarización. bilidades para alcanzar el aprendizaje. Desde este punto de vista, la inteligencia es asumida La escuela, como institución que debe cultivar la di- como un concepto dinámico, con un movimiento propio, pal- ferencia y dedicar el tiempo necesario para demarcar un pable en el desarrollo de habilidades necesarias para la vida. proceso pedagógico que no homogenice las propuestas, El individuo aprende a seleccionar y modificar ambientes desatiende las características de los alumnos(as), y “pre- para alcanzar propósitos individuales en el marco colectivo mia habilidades que no son lo más importante en la vida” que le implica y, a su vez, el ambiente o contexto le presenta (Sternberg, 1997: 50). una multitud de oportunidades y experiencias que se regene- ran en el actuar. En este devenir de relaciones y de confluen- Por ello, desde las diferentes tareas que se cumplen cias socio-culturales, la interacción convoca un permanente en el entorno escolar, hace falta conectarse a la compren- intercambio desde la complejidad, todo lo cual permite tras- sión del cómo aprenden los alumnos(as), cuáles son los vasar la postura inerte de la inteligencia que, según el autor, estilos que manejan para construir sus significados, qué ha implicado sólo medir para obtener un producto, sin la ne- habilidades, mas allá de las cognitivas, desarrollan en su cesaria conexión con la vida, factor central de su teoría. contexto para ser exitosos. En este marco que revitaliza la visión de la inteligencia, surge una inquietud respecto En este sentido, la clave se encuentra en ayudar al a la aproximación de los niños y niñas menores de 7 años alumno(a) en el éxito de sus gestiones y, por ende, en el al desarrollo de las inteligencias mencionadas, puesto que 768 Jeannette Cecilia Alezones Padrón, Rosa María Tovar y Eneyda García Ruiz: Aproximación a la inteligencia analítica: habilidades y organización... I n v e s t i g a c i ó n los estudios revisados se han enfocado en los niños y las de las tareas que se plantean en el entorno escolar y las niñas mayores de esta edad. habilidades que manejan para alcanzar las tareas. Al indagar en la investigación en estas edades, se ha encontrado que los procesos de inteligencia se han me- dido, sin querer llegar a pretensiones exhaustivas, de las 1. Propósito siguientes formas: (i) entablando criterios que pueden no estar adecuados al desarrollo y al aprendizaje del alumno, Se pretende conocer los procesos que muestra un (ii) desatendiendo la mirada en la aplicación de instrumen- grupo de niños y niñas con edades comprendidas entre 6 tos que no se conectan a ese pensamiento diferenciado y y 7 años, en relación con el desarrollo de la inteligencia (iii) aludiendo a un solo dominio, como proceso represen- exitosa. Para ello se considera la exploración de la orga- tativo de la inteligencia. nización del niño respecto a las metas o tareas escolares, tomando en cuenta las habilidades que maneja para alcan- Ello genera conclusiones que verifican la poca espe- zarlas. cificación de los estudios revisados con respecto a los pro- cesos de los niños y las niñas de menor edad (6 y 7 años), baremos que no concuerdan con estas edades, además de 2. Metodología afirmaciones que se plantean desde una interpretación de los datos poco ajustadas a las necesidades de los niños y participantes niñas entre 6 y 9 años (Chikering y Stamn, 2004; Donolo y Elisondo, 2007). El estudio se llevó a cabo con 6 niñas y 9 niños con edades comprendidas entre los 6 y 7 años, pertenecientes En esta carencia de interpretación, se desvía la re- al Centro de Estimulación Integral-CEI-UC. Valencia-Ve- flexión y se establece una ruptura en los procesos de re- nezuela. El grupo fue seleccionado según dos criterios; i) ajuste y mejora, tan necesarios en el plano educativo y evidencian establecimiento de concepciones iniciales ar- pedagógico, debilitándose la mirada multidimensional de gumentadas sobre el mundo, lo que genera una riqueza de la inteligencia exitosa. De aquí colige una serie de situa- datos para el estudio y ii) están en un mismo contexto, por ciones que son poco atendidas, tales como el desarrollo lo que comparten experiencias similares de aprendizaje. de actitudes que posibilitan a los alumnos estar abiertos al cambio y sentirse cómodos en la ambigüedad e incerti- técnicas e instrumentos dumbre, concebir procesos de creatividad así como habi- de recolección de la información lidades que inviten hacia el respeto a lo multicultural, la Portafolio etnográfico. Corresponde a la construc- sensibilidad en el trabajo con gente diversa y la conexión ción de criterios asumida por las docentes investigadoras con el alcance de metas, habilidades para la comunica- para agrupar los diferentes datos recabados, de acuerdo con ción, procesos de autoeficacia, habilidades prácticas y ma- los siguientes aspectos; i) pensamiento dialéctico consti- nejo de emociones (Chang, 2007; Firlik, 2005). tuido por las preguntas, analogías, hechos, que surgían de la acción diaria y se integraban al discurso profesional y Esta situación induce a virar la mirada hacia el acom- ii) comportamiento dialógico, en el que emergían las re- pañamiento del alumno, entendiendo las ventajas de este laciones y el sentido comunicativo entre los participantes proceso desde que se incorpora a la escuela, pequeño aún. y las investigadoras (Arraiz, Sabirón, Cortés, Escudero, En cuanto a esto, Colom y Pueyo (1999) señalan que: 2006; Pozo y García, 2006). La gran cantidad de situaciones y cambios sufridos por Entrevista etnográfica, técnica de utilidad para re- el individuo desde su niñez, atendiendo a la acción de unir información del grupo desde lo espontáneo, en la que un contexto, las relaciones entre los pares y a su propia se focalizaba lo que los niños y niñas estaban haciendo personalidad, funcionalmente son equivalentes para es- timular su desarrollo mental. Y ese vivir desde niños, y cómo lo habían hecho. Las preguntas tuvieron como da un vértice relativamente estable en la adultez respec- enfoque primordial la conversación natural y amistosa to a lo que sería su actuar inteligente posteriormente. La (Spradley, 1979), toda vez que permitían adaptarse a cada asistencia a cursos de preescolar, aumenta las diferen- niño. cias de inteligencias en edades posteriores (p. 17). Análisis de documentos, se corresponde con el aná- El valor de estas experiencias nos motiva a aproxi- lisis de las evaluaciones realizadas por la docente del aula. marnos a los indicadores que, desde los planteamientos de Se consideraron los datos contenidos en las evaluaciones la inteligencia exitosa, puedan evidenciar niños y niñas hechas durante el periodo de abril a julio de 2007, relacio- menores de 7 años respecto a la organización que hacen nadas con las áreas de desarrollo (cognitiva, afectiva, mo- tora y de lenguaje) a fin de utilizar esta información como 769 EDUCERE • I n v e s t i g a c i ó n a r b i t r a d a • ISSN: 1316 - 4910 • Año 12, Nº 43 • Octubre - Noviembre - Diciembre, 2008 • 767 - 776. I n v e s t i g a c i ó n acercamiento a su organización ante las tareas, la forma de exploratorio, descripción, interpretación y teorización, resolver y de actuar y los problemas confrontados desde expuestos por Tesch (citado en Colás y Buendía, 1992). la cotidianidad. Se obtuvo un sistema de 8 categorías que dan cuenta de las habilidades y organización ante las tareas. Registro descriptivo, se constataron las acciones - Fase informativa. Correspondió al proceso de escritu- devenidas de los procesos comunicativos, así como de ra de la memoria de la experiencia de investigación. los distintos significados y sentidos que se dieron lugar Desde allí se establecieron los contrastes respecto a la en los espacios escolares. Se reunieron los datos emer- inteligencia exitosa, atendiendo a los planteamientos de gentes de la acción del grupo en registros semanales ela- Sternberg. borados con una regularidad interdiaria. Fue clave res- petar la espontaneidad del grupo e impulsar una visión de éste respecto a los planteamientos de la inteligencia 3. Resultados analítica, en tanto mostrasen las pautas a seguir en el de- sarrollo de su tarea. Una vez codificados los datos, se obtuvieron 8 ca- procedimiento tegorías emergentes, congregadas en la Tabla 1, que per-miten ordenar las líneas y apreciar una imagen global del La investigación tiene un enfoque cualitativo, feno- área de conocimiento: Habilidades y organización para menológico, y se orienta hacia la exposición del método el desarrollo de la tarea (HO). Estas categorías aportan etnográfico, como acercamiento a un mayor conocimiento un conocimiento de la organización del grupo al momento del grupo y de su proceso. Se concreta en un sistema, tal de dinamizar en su medio escolar, involucra las pautas que cual es un aula de clase y es abordado desde su concepción concibe al realizar su tarea y el desarrollo de sus ideas. de unicidad e inclusividad. Se siguieron las fases señaladas por Rodríguez, Gil y García (1996), a saber: Fase prepara- Estas categorías son las siguientes: 1) Inicio de la toria. Además de la revisión teórica y de estudios empíricos tarea, aspectos de ejecución (HOIE). 2) Procesos de pla- que aportasen luces al desarrollo del estudio, implicó aden- nificación (HOP). 3) Información y socialización (HOIS). trarse en el escenario o campo y precisar un marco concep- 4) Procesos cognitivos (HOPC). 5) Conexión con la ta- tual que permitió obtener referencia para el proceso. rea (HOC). 6) El niño y la meta (HONM). 7) Repregunta - Fase analítica. Se consideraron los procesos de análisis (HORE). 8) Reajuste (HOR). tabla 1. definición de lAs cAtegoríAs emergentes de lAs hAbilidAdes y orgAnizAción pArA lA tAreA como AproximAción A lA inteligenciA AnAlíticA categoría emergente clave Definición ejemplo inicio-Aspetos de Antes de la tarea se conectan aspectos cla- ejecución hoiAe ves para la ejecución, tales como la voluntad, “mira, voy a hacer el espermatozoide, así responsabilidad, los detalles. nace el bebe” Procesos y Planifi- orientación y comunicación como procesos cación hop intervinientes en la planificación y desarrollo “mae, será que hago la línea por este lado de la tarea. ante de escribir óvulo” información y social- hois combina lengua escrita y oral, para comuni- “J. donde dejaste mi lápiz, siempre me lo ización carse. agarras” observación y atención, transferencia de procesos cognitivos hopc conocimiento, del significado, seguimiento “yo dije que eran igualitos y por eso los de instrucciones, del tiempo, comparaciones, puse juntos” cuantificadores, relaciones. conexión hoc impera la experiencia previa - conexión con “yo pensé en el caracolito que tengo en la el presente casa y por eso dibuje eso” Niño-Meta honm establecimiento de pautas a seguir “primero debes hacer una línea y después debes escribir sobre ella lo que parece…” repregunta hore repetición de la pregunta como anclaje de la “ahhh, es que no había entendido hasta organización de sus respuestas que me lo dijiste otra vez” reajuste hor El significado genera la revisión y el reajuste en la culminación de la tarea “bueno yo hice esto pero me faltó la A” 770 Jeannette Cecilia Alezones Padrón, Rosa María Tovar y Eneyda García Ruiz: Aproximación a la inteligencia analítica: habilidades y organización... I n v e s t i g a c i ó n 1.- procesos de la secuencia didáctica: claves de alternativas que el niño y la niña manejan cuan- apertura, inicio y desarrollo de la tarea do se disponen a iniciar la tarea. Buscan orientación del entorno para iniciar la tarea, dan a entender sus ideas, se La interpretación de los datos contenidos en la Tabla 1 conectan con la información que se les ofrece, además de permite inferir que el grupo estudiado se organiza a la luz pedir la información que necesitan a fin de iniciar el pro- de tres momentos: (a) Momento de inicio, cuando se dis- ceso de planificación. pone a realizar la tarea; (b) Momento de desarrollo, al es- tar plenamente entregado en la realización y (c) Momen- Se encuentra que el grupo conjuga, en un primer to de culminación, que es el cierre de la actividad. Cada instante, elementos que le permiten acercarse a la planifi- uno de ellos despliega una serie de aspectos que permiten cación de lo que hará, identificándose un plan que incluye comprender las habilidades y la organización que el grupo identificación de la meta, (sea definida externa o interna- de estas edades manifiesta. mente), selección y programación de estrategias. Las categorías HOIAE (inicio de aspectos de eje- Para Díaz y Hernández (2002), la planificación in- cución) definen vertientes que dan un impulso a la tarea, volucra la posibilidad de predecir los resultados, sin em- se convalidan en el inicio de la misma, lo que posibilita bargo, se observa que los niños y las niñas participantes buscar alternativas, deteniéndose en detalles. Existe un se acercan a determinar lo que resultará, atendiendo a las proceso en el que el niño y la niña combinan alternativas, premisas dadas por el docente. El siguiente escenario ilus- mostrando su gama de conocimiento respecto al lenguaje tra lo abordado: escrito, oral y gestual; ayudándole a establecer pautas de comunicación. Situación: Trabajo en el período de pequeños grupos, en la biblioteca durante el desarrollo del Proyecto Didáctico Surge la responsabilidad y la voluntad como defini- “El curioso mundo del bebé”, luego de la sugerencia de ción clave de esta categoría, mostrando que el grupo estu- la maestra sobre la dinámica a seguir, se le pregunta a J. diado puede conectarse con el hacer desde lo que conside- ¿qué harás?, ante lo cual responde: ra importante, así sea este proceso momentáneo. Ejemplo J.: la maestra me dio un papel, nosotros haremos dibujos de ello se observa en la siguiente expresión: allí sobre el espermatozoide, primero dibujamos con el lá- piz, luego utilizamos colores y escribimos lo que sabemos Situación: Trabajo en el período de pequeños grupos. del espermatozoide Durante la clase de inglés, los niños y niñas construían rompecabezas de animales a partir de figuras completas En este sentido, se observa que en la realización de que eran recortadas para luego volver a unirlas. las actividades, el niño y la niña hacen uso de la informa- R. Tenemos que re- cortar y pegarlo. Yo lo recorté por la línea, lo figura 1. hAbilidAdes y orgAnizAción pArA lA tAreA. Aproximación, inteligencia analítica estoy pegando como si fuese un rompecabezas, si lo desarmo lo tengo 160 143 que armar otra vez y pegarlo. 140 Esta categoría se 120 conecta a un momento de concentración, prin- 100 cipio que impera en la marcha de su trabajo, y 80 habla de la búsqueda de las alternativas para re- 60 solver la tarea y el uso de 40 28 la comunicación como 24 18 anclaje para la conexión 12 16 10 12 13 20 con lo que hará. 0 Por su parte, la inicio, aspectos de procesos de información y procesos de procesoscategoría HOP (plani- planificación socialización apertura cognitivos conexión Niño - Meta re-pregunta re-ajusteejecución ficación) refleja puntos sub categorías - indicadores 771 valores EDUCERE • I n v e s t i g a c i ó n a r b i t r a d a • ISSN: 1316 - 4910 • Año 12, Nº 43 • Octubre - Noviembre - Diciembre, 2008 • 767 - 776. I n v e s t i g a c i ó n ción obtenida en el abordaje de los Proyectos Didácticos. “fijar la atención en lo que conforma el contexto, detectar sus Desde esta dimensión, las premisas de la docente fluyen atributos, cualidades y propiedades” (Ríos, 2004: 46). afiliándose a los aspectos conocidos y significativos para establecer tareas diversas. Por su parte, el grupo ha deja- De esta forma, la categoría HOPC permite entender do de apropiarse solamente del desarrollo de técnicas, las los procesos o habilidades cognitivas que son dispuestos que definen Pozo et al. (2006) como rutina o consecuencia voluntariamente para desarrollar tareas. Así, las acciones se de la práctica repetida, por ende, son automatizadas, para conforman en estrategias que siguen una secuencia: parten avanzar hacia el desarrollo de los pasos necesarios a se- de la observación para conocer detalles, establecer un orden, guir, aun cuando éstos no implican gran elaboración. explorar, descubrir formas, integrar sentidos; se convalidan en la atención y la concentración y construyen significados. Es preciso demarcar dos de los elementos que se relacionan con las ideas antes consideradas. La categoría El niño y la niña pueden iniciar un proceso de bús- HOPC (procesos cognitivos) está definiendo los proce- queda, aun cuando en ese momento no tengan referentes sos o habilidades cognitivas que se ponen en juego para externos, tales como el modelo presentado o la solicitud la realización de la tarea, en los que tanto la observación del docente, es decir, que puede generarse desde la propia como la atención (Figura 1) son procesos que dan paso a imaginación, desde lo aprendido como comprensión del la praxis, es decir, coinciden con el inicio de las tareas y entorno y de lo que implica buscar la información para favorecen la exploración y selectividad con la que el gru- manejarla en aras de generar hipótesis primarias. La si- po se adentra en la misma. guiente expresión coincide con las ideas planteadas: La categoría HOPC tiene una vida propia, en la que el Situación: Todos sentados en círculo, la docente traza una proceso de observación implica percepción de datos e infor- línea libre en la pizarra y espera la creación del grupo. maciones provenientes del exterior a través de los sentidos, V: La actividad me pareció como una imaginación de la lo que permite examinar una situación u objeto para indagar cabeza, por ejemplo si ellos (los compañeros) hacen un aspectos del mismo. Nótese esto en el siguiente diálogo: cuadrado, lo convierten en una franela. Los círculos lo pueden hacer como una cara y las rayas verticales, la Situación: Se reparten diversos tipos de recursos: memo- pueden hacer como tuberías de la cárcel, así sale el dibu- rias, loterías y rompecabezas con la intención de que se- jo de un hombre en la cárcel, ese que tú ves. leccionen y procedan a jugar. Investigadora: ¿Por qué has puesto esta pieza aquí? De esta manera, la secuencia vertebra el inicio de la MF: Porque vi bien las piezas, las conseguí y lo armé. Vi tarea, generando concepciones de planificación que atien- bien con la vista, encontré la pareja, me fue bien. den al cómo habrá de resolver. Se suscita, en este sentido, C. (Interviene aclarando): Porque era la pieza correcta, un proceso de indagación que da cuenta de un hacer no to- porque vi bien cuando estaba armando. talmente autónomo, pues el grupo aún parte de referentes externos, no obstante, maneja lo que ha gestado de acuerdo La pertinencia de la observación para encontrar el con su experiencia. Son referentes que permiten producir camino que le lleva a iniciar la tarea se evidencia en la puntos de apoyo desde los cuales entablan su acción. búsqueda; pero luego se denota que este proceso impera en todo el flujo de acciones que se desarrollan. Desde este En esta dinámica, los procesos claves que se integran ejemplo se muestra cuán conectado se encuentra, en este al inicio de la tarea o meta demarcan la transferencia especí- caso el grupo, con la realización de la tarea y con el proce- fica, como una posibilidad para la aplicación en una situación so seguido para llevarlo a cabo. similar, de una regla o habilidad que se aprendió (Woolfolk, 1996). Así mismo, ya en el momento que corresponde al de- La observación permite llevar un orden de lo que se sarrollo de la tarea, utilizan algunos procesos mentales que hará, para ello se dispone de la integración de los sentidos, son los apropiados y necesarios para resolver una propuesta, especialmente visión y audición, a partir de los que el niño tales como los clasificatorios, el cálculo, las relaciones nu- y la niña detallan situaciones, en las que la atención se méricas primarias, visto ello en los datos manejados. Ejem- hace necesaria como punto de encuentro con la tarea. plo de esta situación se puede observar a continuación: La atención puede verse interrumpida si la propuesta Situación: Período de actividades libres en las áreas. no parte de ellos, por ende, los recursos cognitivos dispo- Se establecen comparaciones que surgen desde la es- nibles pueden cambiar de acuerdo con el control sobre lo pontaneidad. que se atiende y lo que se ignora (Bjorklund y Harnishfeger, R.: “Mi mamá cumple 33 anos y mi papá cumple 36, yo 1990). Es necesario destacar que la audición y la visión se in- cumplo 6 y mi hermana cumple 3. Viste, si mi mamá cum- tegran de forma armónica para la apertura y desarrollo de la ple 34, mi hermana cumple 4 y si mi papá cumple 37, yo actividad, lo que se conecta con la capacidad creciente para cumplo 7.” 772 Jeannette Cecilia Alezones Padrón, Rosa María Tovar y Eneyda García Ruiz: Aproximación a la inteligencia analítica: habilidades y organización... I n v e s t i g a c i ó n El manejo del tiempo se presenta para operar con el expuesto y deducen la capacidad del grupo para alcanzar pasado y el futuro a fin de integrar ideas que sustenten el las metas, ya con intencionalidad. desarrollo de su tarea o meta. El tiempo y sus relaciones son dispuestos como una posibilidad para establecer conexio- La tarea puede segmentarse en pasos más pequeños nes con sus propias experiencias y con las experiencias de que se llevan a cabo de forma consecutiva, y le permite otros, a fin de determinar pautas de realización. hacer frente a aspectos de desempeño de la misma (An- derson, 2001). Esto requiere de una estrategia y una plani- Por otro lado, se establecen comparaciones sobre la ficación autónoma, que en este caso se está construyendo. base de las diferencias y similitudes que encuentran. Éstas Esto implica un proceso en el que se plantean relaciones surgen desde un marco de contraste en el que se expresan terciarias, dando cuentas de operaciones más complejas las diversas posibilidades que se tienen para el desarrollo que, desde estas edades, se están desarrollando. Una ex- de la tarea o desde la que se responde a las mismas, aten- presión que corrobora estas ideas, es la siguiente: diendo al marco instruccional propuesto y a las propias ideas que surgen para comprobar el mundo y para descu- Situación: Trabajo en el periodo de pequeños grupos, el brir relaciones en cada palmo de la dinámica vivida. En la área de Juegos Tranquilos. Se le presentan diversos jue- realización de una actividad en conjunto, una de las niñas gos didácticos, D. toma un juego de memoria. del grupo se expresa de la siguiente forma: D: es fácil, encuentras una pieza y después completas el juego, por ejemplo, busca la A y el dibujo del avión. Situación: Reunión grupal. Los niños y las niñas dibujan en el pizarrón diversas figuras que se movilizan desde su Es de resaltar que durante la ejecución de las tareas, experiencia previa. si bien es cierto que el grupo mostró disposición a la or- V.: Recordé que tengo un caracolito en la casa y después ganización y a un actuar intencional, tiende a contrastar hice ese espiral que está en el pizarrón, se parece a mi lo que realiza con la impresión de la docente, realizando caracolito. Estaba pensando y luego lo recordé. modificaciones de acuerdo con las sugerencias de ésta. Así mismo, se corrobora la conexión con el seguimiento de Las comparaciones, según Ríos (2004), implican “es- instrucciones, especialmente cuando se realizan activida- tablecer relaciones de semejanzas o diferencias entre obje- des grupales guiadas. En este sentido, el acompañamiento tos, hechos o personas. Pueden resultar en analogías cuando de la docente en el desarrollo de la tarea, se evidencia en la hay conexiones, o en diferencias, cuando hay discordancia” categoría HORE (repregunta), focalizándose la repregun- (p. 48). Esta habilidad ayuda a definir en el grupo los aspec- ta como impulsor para confrontar, aclarar dudas, conectar tos resaltantes que le conviene utilizar en su acción aten- con la respuesta, movilizar alternativas. Aun cuando influ- diendo a las características del objeto comparado. yen la mirada y los aportes de la docente, los niños y las niñas se dan un tiempo en verificar lo hecho (Figura 1). 2.- referentes al desarrollo y culminación de la tarea: sobre la base de la revisión El manejo de la información influye para que el grupo Los planteamientos desarrollados en la Tabla 1, mues- inicie, desarrolle y culmine su tarea con éxito. Ante esta si- tran la organización previa del niño respecto a la tarea o tuación la repetición de la pregunta por parte de la docente meta, y se generan con base en lo significativo. En este sen- se manifiesta con la intención de que se comprendan los tido, la categoría HONM (niño/niña-meta) define la disposi- albores de la situación. Si bien es cierto que las preguntas ción de dicha organización, considerando el abordaje de las conforman un importante eje para la organización, pues le pautas a seguir en la realización de la tarea. Es un aspecto ayudan a confrontarse y revisarse; se hace necesario en- que implica estructurar momentáneamente la acción, lo que tender que la repregunta, concebida como un camino para puede devenir desde las prioridades del propio grupo, así generar comprensión, es conveniente pero dependerá de la como de las demandas del entorno, dígase pares o docentes. mirada del docente. Obsérvese el siguiente escenario: Ello afecta el desarrollo en sí de la tarea, pues se inicia un proceso a partir del cual se motorizan caminos o pasos, que Situación: Trabajo en pequeños grupos, área de biblioteca. si bien son concretos, permiten secuenciar la acción. Ante una actividad de lectura en el aula, se le pregunta a A:Investigadora: ¿Qué hiciste? En este caso, el grupo pudiese estar evidenciando un A: Vi en la pizarra para ver cuál era la letra, escribí y actuar intencional y voluntario en función de la tarea que más nada realizará. Es decir, no es ya un acto incidental, más bien I: ¿Qué más? se coordina con un papel activo; y de acuerdo con las de- A: Más nada. mandas del contexto va apropiándose de diversas formas I: ¿Qué dice allí? de actuar, según se requiera. Los principios de agencia y Él lo lee de nuevo y dice: de propósito, según Kosulin (2000), están figurados en lo A: Esto no lo entendí (La docente lo lee en voz alta) A: Ya lo entendí, es que no escuché esto 773 EDUCERE • I n v e s t i g a c i ó n a r b i t r a d a • ISSN: 1316 - 4910 • Año 12, Nº 43 • Octubre - Noviembre - Diciembre, 2008 • 767 - 776. I n v e s t i g a c i ó n La revisión, categoría HOR (reajuste), forma parte Los elementos metacognitivos incluyen aspectos ta- de la culminación de la tarea, pero igualmente implica les como el reconocimiento de que existe un problema, la procesos tales como verificar los detalles, saber lo que sir- posibilidad de seleccionar estrategias, decidir cómo asignar ve o no, observar, agregar detalles faltantes, en fin, implica los recursos a la atención, supervisar el desempeño de la un proceso de reajuste en el que puede, atendiendo a sus tarea y utilizar la retroalimentación sobre ese desempeño. posibilidades, modificar, agregar o cambiar elementos. De acuerdo con Sternberg, la variación en el desem- La categoría HOR es un punto resaltante en la Figura peño de la tarea intelectual no está determinada por la ve- 1, si bien se menciona que el docente guarda una relación locidad en el procesamiento per se, sino por la eficiencia de estrecha con la revisión, también el niño y la niña, desde su los metaelementos que controlan estos procesos básicos (en propia mirada, inician un proceso de búsqueda que tiene Anderson, 2001). Ninguna tarea, por sencilla que sea, es in- como referente su propia consideración acerca de qué le pa- mune por completo a la influencia de estrategias, tanto en un reció la tarea, y de cómo pudo haberla desarrollado mejor. nivel altamente refinado y complejo como en el simple nivel de seguir observado el lugar donde aparecerá el estímulo. Las ideas consideradas exponen procesos de revisión sobre lo que se realiza y con ello se plantea la regulación. En este caso y para establecer un acercamiento de En este caso, se evidencia que la regulación se sucede des- este estudio de casos, a la teoría de la Inteligencia Exitosa, de dos parámetros, la regulación externa, que compone lo desarrollada por Sternberg, se ha construido una matriz que se ha venido señalando sobre el acompañamiento del de invención (Tabla 2), con la finalidad de establecer las docente o de pares; y la autorregulación, como proceso aproximaciones de este campo conceptual, definido como que permite revisar lo hecho, desde las referencias y posi- organización y habilidades en el desarrollo de la tarea, a bilidades propias, a fin de acceder al reajuste pertinente. la subteoría Componencial o Analítica. Este es un momento que tiene su estructura y en el En principio, es importante señalar los tres compo- que se busca seguridad partiendo del carácter significativo nentes claves o metacomponentes que le componen, (i) los que tiene lo que ha de hacer o se está haciendo, la co- que involucran procesos de orden superior como planear y nexión con el significado le permite transferir y encontrar tomar decisiones. (ii) Los componentes de ejecución, que las respuestas que requiere. En este caso, la regulación ex- se utilizan para solucionar problemas; a saber, selección terna conjuga dos situaciones que se interconectan con la y recuperación de la información, y (iii) los componentes elaboración de la tarea, es decir, se busca al docente para para la adquisición de conocimiento, que hablan de los establecer una mediación oportuna de la tarea o meta, para procesos empleados para aprender nuevos conocimientos. aclarar una duda, para buscar recursos que están fuera de su alcance, o bien la regulación externa puede desarrollar- Aun cuando es pertinente puntualizar que los plan- se como motor que dirige lo que se está haciendo. teamientos analíticos de esta teoría no se aprecian, ya consolidados, en niños y niñas menores de 7 años, como La regulación se hace necesaria desde el acompaña- quienes participaron de esta investigación, sí podríamos miento y la mediación, convirtiéndose en un eje que pro- advertir que ya desarrollan posibilidades que les permiten picia la autorregulación, pues se muestra propulsora de la concertar estrategias desde su interés inmediato para desa- seguridad en el hacer y de la autonomía en el cómo hacer. rrollar una acción definida. La autorregulación surge como un proceso manejado para resolver; que permite disponer de los elementos necesa- El grupo de este estudio se fortalece en el desarrollo rios para accionar y que se posiciona en el proceso arduo de parámetros claves hacia la comparación, el contraste, la de revisar lo hecho, para reajustarlo, si es necesario. evaluación y análisis, mostrando una serie de procesos que le movilizan hacia el logro de la tarea, a la luz de tres momentos Ello es relevante pues, en opinión de Anderson (2001), situacionales: antes, en el desarrollo y al cierre de la misma. las actividades relacionadas con la regulación y control en la ejecución de las estrategias que se utilizan para realizar La comprensión de los procesos que necesita para la tarea parecen depender más del tipo de tareas y de la si- generar éxito en su cotidianidad escolar que el grupo ma- tuación planteada y no de la edad, al grado de que estas neja en algunos casos, es lo que permite concienciar las conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en niños conexiones con la teoría de la inteligencia exitosa, en tan- y niñas con edades muy tempranas. Desde el ámbito de la to el grupo organiza las estrategias que necesita para salir metacognición, y de acuerdo con algunos datos evolutivos, airoso ante una propuesta, reto o tarea. Parte de los re- se demuestra una aparición incipiente de la conducta meta- sultados en este momento, se concretan en estas premisas cognitiva y cuyo desarrollo se prolonga con lentitud hasta y se conectan con indicadores que permiten conocer las la adolescencia (Díaz et al., 2002). aproximaciones a la inteligencia exitosa desde la subteoría componencial-analítica. 774 Jeannette Cecilia Alezones Padrón, Rosa María Tovar y Eneyda García Ruiz: Aproximación a la inteligencia analítica: habilidades y organización... I n v e s t i g a c i ó n tabla 2. AproximAciones A lA inteligenciA exitosA inteligencia exitosa – competencias subteoría componen- Pensar de manera abstracta y procesar eficientemente la información: cial-Analítica comparar, contrastar, juzgar, evaluar y analizar. capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones, identificar el problema, planificar la estrategia para resolver. inteligencia exitosa-Aproximaciones desarrollo de la tarea cierre de la tarea Antes de la tarea comparar-contrastar evaluar-Analizar campo comparar el grupo caso del estudio muestra conexión el grupo caso del estudio se conceptual el grupo caso del estudio con el hacer. da un tiempo para la ver el muestra responsabilidad habilidades: producto. a)(ho) habilidades y y voluntad, capacidad buscar detalles, seguir orden, explorar, des- habilidades: organización en el de- para comunicar sus cubrir, se integran sentidos, atiende a la con- revisión, su actuar es intencio- sarrollo de la tarea ideas, búsqueda de infor- strucción de significados. Maneja relaciones nal, establece relaciones terni- mación. infralógicas y referentes, tanto externos como arias, se da la regulación tanto habilidades: observación, los propios, la transferencia especifica, las externa (acompañamiento del atención, secuencia de comparaciones, estableciendo semejanzas y docente) como interna pasos, pautas a seguir diferencias además de los organizadores de (control que fluye desde si avance-comparativos mismo) 4. Discusión y conclusiones Este proceso no es completamente autónomo, pues se La inteligencia exitosa, según Robert Sternberg, observa tamizado de la regulación externa o apoyos que de- vierte su sentido en tres aspectos claves: analítico, práctico vienen de la docente. Así mismo, el grupo evidencia un pro- y creativo. Cada uno de estos aspectos explica la amplitud ceso de revisión que le permite describir lo hecho, en el que que posee el ser humano para desarrollarse plenamente. existe un proceso de reajuste utilizado en la culminación de la Sabemos que para el niño y la niña de 6 y 7 años, aún no se tarea, no observándose con fuerza en el desarrollo de la tarea. han desarrollado medidas específicas en torno a la inteli- De igual forma, se nota que este proceso es ocasionalmente gencia exitosa (Sternberg et al., 2004), sin embargo, desde regulado, lo que deduce un proceso aún gestándose. este estudio se sucede un acercamiento para comprender procesos y encontrar analogías aproximativas a la teoría Igualmente, se deduce que el campo Habilidades y de la inteligencia exitosa, perfilándose algunos de los in- Organización aparece reflejado con múltiples ganancias en dicadores que surgen desde estas edades como posibles cuanto a procesos cognitivos. Ello pudiese estar indicando, vertientes a ser considerados en la acción educativa. por un lado, fortalezas en dichos procesos y con ello poten- cialidad en la elaboración de las tareas o situaciones. Por El acercamiento a la inteligencia analítica descifra el co- otro lado, que las propuestas que se generan desde el con- nocimiento que el grupo objeto de este estudio tiene respecto texto escolar giran en torno a procedimientos analíticos de- a una situación por resolver, y al plantearse resolver, maneja marcados como anclaje primordial del devenir educativo. de forma inicial, la definición y formulación de estrategias (Sternberg ob. cit.). La conexión con la información tiene su De esta mirada a los procesos que muestra el grupo base en este caso, en la transferencia, experiencia previa y de 6 y 7 años del Centro de Estimulación Integral. CEI- organizadores de avance. El manejo del tiempo se evidencia UC, y a fin de acercarnos a indicadores que conecten con mostrando procesos de regulación interna (autorregulación) la inteligencia exitosa, ha quedado un aprendizaje respecto a partir de los que funda los cimientos para ser eficaz en el a los anclajes que ya desde esta edad se evidencian como manejo de las habilidades que necesita en la tarea. Todo ello un posible camino para seguir indagando en la profundi- da soporte al indicador procesos cognitivos como una catego- dad de la acción, el pensamiento y la creación del niño. ría que resalta ante la puesta en marcha de la tarea. A todos nos haría bien detenernos y acercarnos a Para la realización de la tarea, se ponen en marcha pro- comprender nuestro hacer, saber y conocer, para sacar el cesos tales como la observación y atención, transferencia de máximo partido de nuestras habilidades, completar nuestras conocimiento, del significado, seguimiento de instrucciones, tareas y llegar al final, tener iniciativa, aceptar el reproche, del tiempo, comparaciones, cuantificadores, relaciones, proce- automotivarnos, aprender a controlar nuestros impulsos, sa- sos clasificatorios, a partir de los cuales se cristaliza la acción. ber cuándo perseverar, traducir el pensamiento en acción, 775 EDUCERE • I n v e s t i g a c i ó n a r b i t r a d a • ISSN: 1316 - 4910 • Año 12, Nº 43 • Octubre - Noviembre - Diciembre, 2008 • 767 - 776. I n v e s t i g a c i ó n tal y como lo expone Sternberg (ob. cit.). Sólo así, docentes, ** licenciada en educación, mención educación especial. magíster en padres o adultos significativos podremos aportar a la edu- educación, mención lectura y escritura. profesora del departamento de cación y a la vida de los niños y niñas con certeza de que pedagogía infantil y diversidad, y de la maestría en lectura y escritura de crecerán para la vida con una inteligencia exitosa. la facultad de ciencias de la educación de la universidad de carabobo. miembro del equipo de investigación del centro de estimulación integral. * licenciada en educación, mención educación preescolar. magíster *** licenciada en educación, mención preescolar. magíster en edu- en gerencia, mención sistemas educativos. profesora del departa- cación, mención lectura y escritura. profesora del departamento de mento de pedagogía infantil y diversidad de la facultad de ciencias pedagogía infantil y diversidad de la facultad de ciencias de la edu- de la educación de la universidad de carabobo. miembro del equipo cación de la universidad de carabobo. miembro del equipo de investi- de investigación del centro de estimulación integral. gación del centro de estimulación integral. 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