La formación y actitudes de profesores de enseñanza básica ante la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales en el aula
- Autores: María de Fatima Paiva dos Santos Coelho
- Directores de la Tesis: Florentino Blázquez Entonado (dir. tes.), Sixto Cubo Delgado (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Extremadura ( España ) en 2012
- Idioma: varios idiomas
- Número de páginas: 488
- Títulos paralelos:
- A formaçao e as atitudes de professores do ensino básico face á inclusâo dos alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula
- Tribunal Calificador de la Tesis: Tomás Sola Martínez (presid.), Manuel López Risco (secret.), Manuel Montanero Fernández (voc.), María Tereza Romano Ventura (voc.), Francisco Ramos Leitão (voc.)
- Materias:
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- Resumen
En este estudio tratamos de conocer y comprender las actitudes de los profesores de enseñanza básica frente a la Inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en el aula y de comprobar la naturaleza de las dificultades que estos perciben a la hora de fomentar la educación inclusiva y relacionarlas con el tipo de actitudes que manifiestan, con su carrera y necesidades de formación.
Definimos como objetivos específicos para la investigación: comprender las relaciones existentes entre formación y las actitudes de los profesores de Enseñanza Básica frente a la inclusión de alumnos con NEE; relacionar variables sociodemográficas y académicas con el tipo de actitud manifestada por los docentes de los diferentes niveles educativos; relacionar las actitudes manifestadas por los profesores frente a la inclusión de alumnos con NEE, con su carrera formativa; comprobar si la formación inicial, continua o especializada recibida influye en las actitudes manifestadas por los docentes; constatar las principales dificultades de los profesores de enseñanza básica en su práctica diaria para que sean promotores de educación inclusiva; inventariar las necesidades de formación de los profesores en esta área, para poder elaborar finalmente sugerencias que se incluirán en los programas de formación inicial, continua y especializada de profesores.
Se utilizó una metodología descriptiva e interpretativa en la que se emplearon instrumentos de recogida de datos cuantitativos y cualitativos. Os datos obtenidos se recogieron a partir de un cuestionario, de un análisis documental realizado a partir de textos producidos por los profesores y también se analizaron los resultados de dos grupos de debate (Focus Group) organizados en dos zonas distintas de Portugal.
En cuanto a las variables: edad, tiempo de servicio, nivel educativo y habilitaciones, estas no influyen en las actitudes frente a la inclusión, sin embargo, se observa que la edad influye significativamente en la importancia de dos de las condiciones que los profesores consideran fundamentales para el proceso de inclusión. Así, la importancia de la condición ¿actitudes de los profesores¿ aumenta a medida que aumenta la edad y la importancia de la condición ¿formación específica para trabajar con alumnos con NEE¿ es superior entre los más jóvenes y con menos tiempo ejerciendo.
Se observa una situación similar en relación con el nivel de estudios, que influye también significativamente en la importancia atribuida a la condición ¿formación específica¿. En cuanto a la variable ¿tipo de formación¿: concluimos que los profesores que tuvieron en su formación inicial disciplinas relacionadas con alumnos con NEE no desarrollaron actitudes más positivas. Esta variable no influye en la importancia atribuida a ninguna de las condiciones que fueron indicadas a los profesores como fundamentales para el proceso de inclusión. Y en lo que se refiere a la formación continua y especializada, los datos demuestran que las actitudes positivas frente a la inclusión son superiores para los profesores que tuvieron formación continua o especializada en el área de las NEE durante su carrera profesional.
Concluimos también que los profesores que nunca tuvieron formación continua en esta área otorgan más importancia a la condición ¿formación específica¿ en comparación con los profesores que sí la tuvieron. Se observó que la formación especializada en el ámbito de las NEE influye de forma significativa en la importancia otorgada a la condición ¿actitudes de los profesores¿ frente a la promoción de la inclusión. La variable ¿tipo de función que el profesor ejerce en la escuela¿ influye también positivamente en las actitudes frente a la inclusión, ya que los datos muestran que los profesores que ejercen funciones de educación especial tienen actitudes más positivas que los profesores de aula o con funciones de gestión. Se constató también que el tipo de función influye de forma significativa en la importancia de dos condiciones. Así, los profesores de educación especial consideran las actitudes como la condición más importante, mientras que los profesores con otras funciones atribuyen mayor importancia a la condición de existencia de técnicos especializados en las escuelas.
Los encuestados indicaron seis categorías de dificultades para la implementación de la escuela inclusiva: actitudes de los profesores, actitudes de las familias; articulación entre agentes educativos; postura de la comunidad educativa; falta de recursos humanos y materiales; falta de formación para la atención a alumnos con NEE.
En lo relativo a las necesidades de formación se inventariaron dificultades tanto desde el punto de vista de la relación pedagógica como dificultades relacionadas con la planificación de clases, la concepción de actividades, las adaptaciones del currículo o la falta de competencias para gestionar de la mejor forma posible el tiempo y el aula.
Se desprende también del estudio la importancia otorgada al proceso formativo con componentes prácticos, donde existan espacios de reflexión sobre los mismos, de manera que se equiparen cambios, que confrontados con las teorías permitan alternativas a la integración de estrategias diferenciadas de modo que puedan responder a los procesos más complejos de diferenciación pedagógica para la atención a alumnos con NEE.
